• No results found

Åt vilket håll behöver vi färdas? Skolledares, speciallärares och specialpedagogers varierade uppfattningar om specialprofessionernas kompetenser och roller

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Åt vilket håll behöver vi färdas? Skolledares, speciallärares och specialpedagogers varierade uppfattningar om specialprofessionernas kompetenser och roller"

Copied!
57
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Åt vilket håll behöver vi färdas?

Skolledares, speciallärares och specialpedagogers varierade

uppfattningar om specialprofessionernas kompetenser och roller

Which way do we need to go?

School leaders and Special educators' varied views on the skills and roles of

special professions

Nadja Ståhl och Malin Öman Dubois

Speciallärarexamen 90 hp

Slutseminarium 2020-05-20

Examinator: Jöran Petersson Handledare: Anna-Karin Svensson

(2)

2 Förord

Den här studien har utförts av Nadja Ståhl och Malin Öman Dubois. I ett nära samarbete har planerandet, genomförandet och skrivandet utförts. Tillsammans har vi diskuterat fram upplägget kring arbetet för att kunna dela upp skrivandet av vissa delar. Litteraturläsning har utförts såväl gemensamt som individuellt för att sedan kunna diskutera fram valda referenser. Analysen av datamaterialet har tagit en stor del av arbetet. Vi har tagit del av varandras tankar och analyser i mycket hög grad, för att kunna ge en så äkta bild som möjligt av respondenternas utsagor.

Vi vill framförallt tacka respondenterna som har tackat ja till att medverka i studien. Dessutom vill vi rikta ett stort tack till vår handledare Anna-Karin Svensson som ihärdigt läst och givit feedback på allt vi skickat!

Sammanfattning/abstract

Ståhl, Nadja och Öman Dubois, Malin (2020). Åt vilket håll behöver vi färdas? Skolledares,

speciallärares och specialpedagogers varierade uppfattningar om specialprofessionernas kompetenser och roller. Speciallärarprogrammet, grav språkstörning, institutionen för

skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 högskolepoäng.

Förväntat kunskapsbidrag

Kunskaper från studien är att öka förståelsen kring skolledares, speciallärares och specialpedagogers varierade uppfattningar om specialprofessionernas roller och kompetenser utifrån ett organisations- och professionsperspektiv. Förväntningar finns på att speciallärare mot grav språkstörning ska utgöra ett betydande kunskapslyft för eleverna och när kunskaperna om yrkesrollen är otydlig, blir det hinder.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att skapa kunskap om skolledares, speciallärares och specialpedagogers varierade uppfattningar som specialprofessionernas roller och kompetenser - vi vill även belysa skolledares fördelning av arbetsuppgifter utifrån ett organisationsperspektiv. Studiens syfte är dessutom att göra vissa jämförelser mellan skolledares uppfattningar om professionerna; speciallärare och specialpedagoger med vad de själva uttrycker.

(3)

3 Frågeställningar

• Vilka olika uppfattningar har skolledare om utbildningsinnehåll och grundläggande kompetens gällande speciallärare mot grav språkstörning och specialpedagoger?

• Hur beskriver skolledare organiserandet av speciallärares- och specialpedagogers rollfördelning?

• Hur ser speciallärare och specialpedagoger på sina arbetsuppgifter?

• Hur vill speciallärare mot grav språkstörning och specialpedagoger organisera sig och arbeta för att främja elever med grav språkstörning?

Teori

Vi har knutit an vår studie till professions- och organisationsteori. Några av de organisations- och professionsteoretiker vi använt oss av är Ahrenfelt (2013), Jacobsen (2013), Bornemark (2018), Blossing (2008, 2013), Brante (2009) och Abbott (1988). I anslutning till detta har vi även nyttjat statliga lagar, offentliga utredningar, förordningar och skrivelser.

Metod

Vi har gjort en kvalitativ studie bestående av semistrukturerade intervjuer med skolledare och frågor via frågeformulär till speciallärare och specialpedagoger. Vi har transkriberat samt utfört innehållsanalys av intervjuerna. De öppna frågorna i frågeformuläret har även de genomgått en innehållsanalys. När det gäller de slutna frågorna i frågeformuläret har svaren lagts in i ett stapeldiagram. Försök att beskriva studiens genomförande så noggrant som möjligt har gjorts, trots att intervjuresultaten kan ses som situationsbundna och kan anses som icke upprepningsbart. För en ökad tillförlitlighet har vi haft som syfte att så sanningsenligt som möjligt återge respondenternas utsagor.

Resultat

Skolledarna i studien, visar på inte helt entydiga resultat när det gäller tankar om speciallärares och specialpedagogers arbetsuppgifter, roller och kompetenser och hur deras arbetsuppgifter ska fördelas i organisationen. Skolledare har många olika professioner att förhålla sig till. Skolledare uppger att speciallärarna, till skillnad från specialpedagogerna saknar arbetsbeskrivning. Skolledarna har olika tankar om vad de olika specialpedagogiska kompetenserna är och vilket utbildningsinnehåll dessa professioner har i grunden. Vid arbetet med elever med grav språkstörning pekar speciallärare och specialpedagoger på

(4)

4

relationsbyggandet och att kunna utföra specialpedagogiska lösningar ur ett helhetsperspektiv som betydelsefulla kompetenser. Även skolledare uttrycker att specialpedagogisk kompetens innefattar en mer helhetstänkande yrkesroll. Skolledare har varierande tankar kring den specialpedagogiska rollen i elevhälsan. Flera av skolledarna beskriver att specialpedagogen har mer generella kunskaper om språkstörning än speciallärare mot grav språkstörning som har mer specifika kunskaper. Skolledare visar bristande kunskaper om utbildningsinnehåll i kursupplägget för speciallärare mot grav språkstörning. Skolledare förlitar sig även på att andra professioner ska sprida aktuell forskning i verksamheten. Såväl speciallärare som specialpedagoger i likhet med skolledarna anser att spridandet av forskning är av stor betydelse.

Specialpedagogiska implikationer

Elever mot grav språkstörning ingår i en målgrupp som behöver få sina rättigheter säkrade. Skolformen mot grav språkstörning har verksamheter riktade mot en skör elevgrupp. Vi menar att denna riktade utbildning kan sättas i ett inkluderande perspektiv där en bärande tanke är att specialundervisning inte är samma som en exkluderande undervisning. För oss som blivande speciallärare mot grav språkstörning och med basen redan i en sådan verksamhet, ser vi påfallande ofta elever som till sist hamnat i en trygg miljö och med en känsla av sammanhang. Resultaten visar att flera av skolledarna inte har kunskap om den kompetens som en speciallärare mot grav språkstörning besitter. Det påverkar vår målgrupp på ett negativt sätt om den avancerade utbildningen inte gör skillnad. Tyvärr kan inte alla elever med grav språkstörning få tillgång till små grupper, särskilt utbildad personal och en miljö anpassad för eleven. Därför menar vi, är målgruppen betjänt av att kunskapen om språkstörning sprids ut i landet och att fler elever får chansen till verksamheter som möjliggör individuellt stöd anpassat efter elevens behov. Fler pedagoger behöver få chansen till stöttning genom coachning, handledning och utbildning av en speciallärare mot grav språkstörning. Fler elevhälsoteam och centrala elevhälsoteam behöver förstärkas med denna kunskap. Ett drömscenario vore att skolledarna får kunskaper om de olika kompetenserna som speciallärare och specialpedagoger besitter och organisera verksamheten utifrån detta. Det kan innebära inrättandet av mångprofessionella team som samverkar för att öka elevens måluppfyllelse.

Nyckelord

Organisationsteori, professionsteori, skolledare, speciallärare mot grav språkstörning, specialpedagoger

(5)

5

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 7

1.1 BAKGRUND ... 7

2 PROBLEMFORMULERING ... 9

2.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

2.2 CENTRALA BEGREPP ... 10 2.3 AVGRÄNSNING ... 11 3 TIDIGARE FORSKNING ... 11 3.1 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV... 14 4 TEORETISK FÖRANKRING ... 15 4.1 ORGANISATIONSTEORI ... 15 4.2 PROFESSIONSTEORI ... 16 5 METOD ... 18 5.1 VAL AV METOD ... 18 5.2 URVAL RESPONDENTER ... 18 5.3 GENOMFÖRANDE AV INTERVJU ... 20 5.4 GENOMFÖRANDE AV FRÅGEFORMULÄR ... 20

5.5 ANALYS OCH BEARBETNING ... 21

5.6 ANALYSMETOD ... 21

5.7 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 22

5.8 TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 22

6 RESULTAT OCH ANALYS ... 24

6.1 RESULTAT OCH ANALYS AV INTERVJUER MED SKOLLEDARE ... 24

6.2 RESULTAT OCH ANALYS AV FRÅGEFORMULÄR MED SPECIALLÄRARE OCH SPECIALPEDAGOGER ... 30

6.3 SAMMANFATTANDE ANALYS ... 36

7 DISKUSSION ... 37

7.1 RESULTATDISKUSSION ... 38

7.2 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 41

7.3 METODDISKUSSION ... 42

7.4 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 43

REFERENSER ... 44

BILAGA 1: INTERVJUGUIDE ... 50

(6)

6

BILAGA 3: INNEHÅLLSANALYS ... 54 BILAGA 4: SAMTYCKESBLANKETT ... 55

(7)

7

1

Inledning

Efter gemensamma erfarenheter av verksamheter på olika skolor – såväl kommunala skolor, friskolor och statlig specialskola, har vi ofta reflekterat kring uppfattningen om att det finns oklarheter när det kommer till speciallärares och specialpedagogers roller och insatser för elever med grav språkstörning. Vår upplevelse är att det även finns oklarheter hos såväl skolledarna, speciallärarna och specialpedagogerna själva, när det kommer till hur deras utbildningar skiljer sig åt, och därmed hur organisation och samarbete ska se ut i praktiken.

Under vår utbildning till speciallärare mot grav språkstörning har vi läst kurser tillsammans med dem som har utbildat sig till specialpedagoger och funderingar uppstod än mer - vilka skillnader och likheter finns, vad gäller kompetens? Att vi båda dessutom upplevt oklarheter gjorde att vi blev intresserade att studera saken närmare. Vi tänker att, när rollerna är oklara, kommer inte rätt insatser till eleverna. Barnkonventionen blev lag år 2020 (SOU 2016:19). Genom den ska elevernas rätt till en likvärdig utbildning oavsett bakgrund kunna få ännu större tyngd. Därav anser vi att skolledare har ett ännu större ansvar att skapa en organisation där professionernas roller och funktion uppmärksammas och diskuteras. Såväl speciallärare och specialpedagoger har utbildning för att i sina professioner följa upp, analysera, dokumentera, planera och utveckla utbildningen. Professionen som begrepp är något vi kommer att fokusera på från olika håll och som är särskilt intressant i skolan som organisation, och där behov av förändringar finns på organisations-, grupp- och elevnivå.

1.1

Bakgrund

I samband med Regeringens reform 2008 kom en ny speciallärarutbildning med de olika ämnesspecialiseringarna (språk-, skriv-, läsutveckling, respektive matematikutveckling) respektive målgruppspecialiseringar (utvecklingsstörning, grav språkstörning, dövhet/hörselskada och synskada) (SFS 2011:688). Den nya speciallärarutbildningen har endast funnits ett antal år och generellt finns det ännu lite forskning kring hur specialläraren och specialpedagogen arbetar efter denna reform. Mellan 1962 och 1989 utbildades, beskriver von Ahlefeld Nisser (2014) endast speciallärare och 1990 fastställdes en ny utbildningsplan för specialpedagoger och då utbildades bara specialpedagoger fram till år 2008. Faktum är dock att det finns två olika specialpedagogiska yrkesgrupper och därav bör rollerna och uppdragen särskiljas. I Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994), framkommer det att skolor ska bli mer inkluderande och att elever med funktionsnedsättningar ska utgöra en naturlig del av undervisningsmiljöerna. För att detta ska vara möjligt har det i den svenska skollagen (SFS

(8)

8

2010:800) särskilt poängterats att det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör. Hallin (2019) menar att det särskilda stödet handlar om att skapa en språklig tillgänglig lärmiljö. För elever med språkliga svårigheter är den språkliga lärmiljön extra viktigt. Språkliga svårigheter är ofta sammankopplade med uppmärksamhetssvårigheter och kan visa sig som försenad språkutveckling och uttalssvårigheter, svårigheter med ordmobilisering, språkförståelseproblem, grammatiska svårigheter, dåligt ordförråd och/eller svårigheter att skriva uppsatser/referat. Hallin (2019) menar vidare att det för många elever kan vara svårt att berätta en händelse kronologiskt och på ett förståeligt sätt. Språkstörning kallas också Developmental Language Disorder och förkortas då DLD. Utöver svårigheterna att formulera sig i skrift förekommer även sociala och relationella svårigheter (Hallin, 2019; Nettelbladt och Salameh, 2007). Elever med komplicerad inlärning är i en språklig sårbarhet som särskilt anses drabba undervisning och lärande. Speciallärare med en specialisering mot elever med komplicerad inlärning är därav tydligt motiverat och kopplat till en avgränsad och specifik kompetens (Bruce, Berry, Byström, Grahm, Henningsson, Yousif, Holgersson, Kragh, Platin Ewe, Sjunnesson, Svensson & Wästerlid, 2018). Därtill finns det särskilda specialskolor, och framför allt särskilt utrustade skolor, möjliga att välja för elever med till exempel grav språkstörning, dövblindhet eller annan allvarlig syn- eller hörselproblematik (SFS 1985:1100; SFS 2010:800).

Specialläraren kan betecknas som en nygammal yrkesgrupp i skolan. Gammal eftersom yrkesfunktionen dyker upp redan under tidigt 1900-tal och ny från och med utbildningens återkomst 2008 och utvidgning 2011 (Bruce et al., 2018). I Skolverkets publikationer om elevhälsa (2013) ställs det krav på tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator samt personal med specialpedagogisk kompetens. Elevhälsan ska bidra till att skapa miljöer som främjar elevernas lärande, utveckling och hälsa (Skolverket, 2013). I Skollagen (2010:800) anges att elevhälsan ska stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål. Samråd ska ske med personal med specialpedagogisk kompetens när det kommer till frågor rörande barns och elevers utveckling mot målen samt då planering i form av extra anpassningar och särskilt stöd behövs. Idag finns det två påbyggnadsutbildningar inom det specialpedagogiska fältet, vardera omfattande 90 högskolepoäng på avancerad nivå. Dessa är speciallärarprogrammet mot de olika specialiseringarna samt specialpedagogprogrammet (SFS 2007:638; SFS 2011:186). De olika påbyggnadsutbildningarnas snarlika innehåll och tanke att fungera som kompletterande professioner inom det specialpedagogiska fältet kan, enligt oss, vara faktorer som påverkat den verksamma praktiken. Dessutom anledningar som skapat svårigheter för skolledare att fördela arbetet professionerna mellan.

(9)

9

2

Problemformulering

Beroende på skolledares olika kunskaper om speciallärares och specialpedagogers utbildningsinnehåll och kompetens, anser vi att elever med grav språkstörning riskerar att gå miste om rätt insatser och stöd. Eleven med funktionsnedsättningen grav språkstörning har svårare än andra att uttrycka sina behov och därför större behov av stöd från rätt kompetens för att få en skolgång som är anpassad. När det gäller rättighetsfrågor för elever med funktionsnedsättning tänker vi att skolledarna bär en viktig roll. Regeringen har beslutat och givit i uppdrag till de statliga specialskolorna att det ska finnas skolor riktade mot elever med grav språkstörning. Dessutom innebär uppdraget att skolorna ska utbilda speciallärare mot grav språkstörning. För elever med grav språkstörning, är det angeläget att det finns kompetens om vad grav språkstörning innebär och hur undervisningen kan anpassas, såväl i de kommunala skolorna som de statliga specialskolorna. Den kompetensen behöver innefatta formell utbildning och beprövad erfarenhet. Om skolledare har svårt att se vikten av att de som arbetar runt eleven har rätt specialiserad kunskap, kan det i slutändan påverka elevens måluppfyllelse på ett negativt sätt.

2.1

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att skapa kunskap om skolledares, speciallärares och specialpedagogers varierade uppfattningar om specialprofessionernas roller och kompetenser. Vi vill även belysa skolledares fördelning av arbetsuppgifter utifrån ett organisationsperspektiv. Studiens syfte är dessutom att göra vissa jämförelser mellan skolledares uppfattningar om professionerna; speciallärare och specialpedagoger med vad de själva uttrycker. Kunskaper från studien kan leda till en ökad förståelse kring skolledares, speciallärares och specialpedagogers varierade uppfattningar om specialprofessionernas roller och kompetenser.

Frågeställningar

• Vilka olika uppfattningar har skolledare om utbildningsinnehåll och grundläggande kompetens gällande speciallärare mot grav språkstörning och specialpedagoger?

• Hur beskriver skolledare organiserandet av speciallärares- och specialpedagogers rollfördelning?

(10)

10

• Hur vill speciallärare och specialpedagoger organisera sig och arbeta för att främja elever med grav språkstörning?

2.2

Centrala begrepp

Specialpedagogisk kompetens Personal med specialpedagogisk kompetens kan utifrån de uppgifter som finns om elevens hälsa, sociala situation etc. bedöma och planera hur elevens problem bäst ska mötas i undervisningen. (Prop. 2009/10:165).

Specialpedagogiska insatser handlar enligt Skolverket (2020) om att ta reda på mer om vilka behov för lärande eleven har. En specialpedagogisk insats är riktad till eleven men arbetet ska även röra sig på grupp- och organisationsnivå. Specialpedagogiska insatser kan innebära extra anpassningar av undervisningen och särskilt stöd.

Specialpedagogisk forskning innefattar teoretiska perspektiv och metodiska tillvägagångssätt, vilket speglar den tvärvetenskapliga karaktär som kännetecknar specialpedagogik som vetenskapligt ämne. Den specialpedagogiska forskningen behandlar villkor för delaktighet och lärande ur ett samhälls-, organisations-, grupp- och individperspektiv enligt Ahlberg, (2009). Professioner definieras av Brante (2009) som att de kognitivt sett betecknas som bärare av ett kunskapssystem som baseras på vetenskaplig forskning med en stark abstraherande förmåga, förfogande över särskild kunskap och arbetsuppgifter innehållande unika eller varierande självständiga moment.

Grav språkstörning avser en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning som innebär svårigheter med språkets alla olika delar. Nettelbladt och Salameh framställer att det under 2014 startade en debatt om diagnosen språkstörning hos enspråkiga barn, dels ifall termen språkstörning, framförallt specifik språkstörning (specific language impairment), är användbar i kliniska kontexter, dels hur språkstörning bäst diagnostiseras Ett förslag som omsider har accepterats av allt fler engelsktalande forskare och logopeder, är att i stället för SLI använda termen DLD

(Developmental Language Disorder). Inget svenskt fackuttryck är ännu föreslagits, men en

möjlig svensk tolkning skulle kunna vara utvecklingsrelaterad språkstörning (Nettelbladt & Salameh, 2018). New Public Management (NPM) avser enligt Bornemark (2018) ett samlingsbegrepp där metoder från det privata näringslivet/industrin används i syfte att öka effektiviteten.

(11)

11

2.3

Avgränsning

I denna studie har specialpedagogisk kompetens kommit i fokus utifrån organisations- och professionsperspektiv. Vi har valt att intervjua skolledare och sänt frågeformulär till speciallärare och specialpedagoger. Respondenterna har vi avgränsat för att representera verksamheter där elevunderlaget innefattar elever med olika grader av språkliga- och neuropsykiatriska nedsättningar.

3

Tidigare forskning

I följande kapitel går vi närmare in på forskning med fokus på skolans krav i förhållande till elever med grav språkstörning, skolledare och deras syn på vad speciallärare och specialpedagoger ska arbeta med och hur de ska genomföra sina uppdrag och varför.

Elever i språklig sårbarhet/språkstörning

I studier av Dockrell och Lindsey (2001) framkommer lärares svårigheter att möta behoven för elever med språkstörning i den gemensamma undervisningen. Studien utfördes genom semistrukturerade intervjuer med lärare och det framkommer att lärarnas luckor i kunskapen om innebörden av språkstörning var en faktor och en annan faktor var att anpassa undervisningen så att eleverna integreras. I studien efterfrågar dessutom lärare mer support från både speciallärare och logopeder (Dockrell & Lindsey (2001).

De exekutiva funktionerna kontrollerar och samordnar exempelvis vår uppmärksamhet, våra tankar och våra handlingar. Har man svårighet inom dessa områdena kan det påverka delar av läs- och skrivförmågan (Hallin, 2019). Svårigheter inom de exekutiva förmågorna innefattar olika kognitiva, motoriska, beteendemässiga och känslomässiga områden och ingår i det av Gillberg (2018) myntade begreppet ESSENCE (Early Symptomatic Syndrome Eliciting Neurodevelopmental Clinical Examinations). Detta samlingsbegrepp är tillämpbart för barn med språkstörning eller med andra typer av neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Diagnosen generell språkstörning får inte sättas om exempelvis autism är mer framträdande. Indirekt blir elevernas samsjuklighet mindre viktig än diagnosen generell språkstörning (Gillberg, 2018). En studie av Lindblad, Westerlund, Gillberg och Fernell (2018) har visat att elever med brister i de exekutiva förmågorna saknar förutsättningar att klara de krav läroplanen ställer. I likhet med Lindblad et al., (2018) visar studier av Conti – Ramsden och Botting (2004) där tidiga insatser uteblir kan det leda till negativa effekter på

(12)

12

kunskapsutvecklingen och barnets självbild. Den senaste tiden har forskning just intresserat sig för att sammanlänka självkänsla med akademiska och sociala misslyckanden (Brinton, Fujiki, James & Jerome, 2002). Syftet med studien (Brinton et al., 2002) var att ta reda på vad en grupp med barn med språkstörning hade för självuppfattning. Resultaten visade att barn med språkstörning graderade sig lägre, inom domänerna: skolkompetens, beteende, socialt accepterande och utseende, än gruppen med en typisk utveckling.

Skolledare

Möllås, Gustafson, Klang och Göransson (2017), visar på skolledares syn på elevers svårigheter och att lärandet påverkas av kontextuella villkor. Bland dessa nämns rumslig

tillgänglighet och flexibilitet, organisering av det specialpedagogiska arbetet, skolledares ledarskap och visioner, skolledares och lärares inställning till elever i svårigheter samt skolledares och lärares tilltro till specialläraren och specialpedagogen. Skolledares

kompetens och visioner för verksamhet samt hur de kan organisera och leda tycks ha en avgörande roll för hur den specialpedagogiska yrkesrollen kommer att formas. Vidare är återkommande byten av skolledare och/eller oklar arbetsfördelning utmärkande faktorer som påverkar att de specialpedagogiska yrkesrollernas arbetsfördelning blir otydlig. Vidare anser Möllås et al., (2017) att skolledare och lärare saknar kunskap om de specialpedagogiska påbyggnadsutbildningarna – vad de består av och vad de syftar till. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) framhåller att specialpedagogiska yrkesroller anses komplexa och många upplever stress och otillräcklighet. Mathews, Rodgers och Youngs (2017) visar att

Special educators, som de kallas i USA upplever yrkesrollen som otydlig, överbelastad och

motstridig. Hur rektorerna såväl som skolorna identifierar skolproblem, förstår deras orsaker samt hittar lösningar och åtgärder blir avgörande för det specialpedagogiska uppdraget. Skolledare har ett ansvar att skapa en organisation där roller förtydligas och att speciallärare och specialpedagoger bör bilda team (von Ahlefeld Nisser, 2014) och att specialläraren bör bli klasslärarens förlängda arm. Samtalsarenor med kunskapande samtal sker kring relationell förståelse för skolsvårigheter vilket kan bidra till att skapa förståelse och medvetenhet kring skilda roller och uppdrag. När rektorns pedagogiska ledarskap analyseras (SOU 2015:22) är det viktigt att förstå vilken typ av organisation skolan representerar och vilka krav på ledarskap som ställs. Enligt Skolinspektionen (2012) betecknas rektors pedagogiska ledarskap som att tolka målen, beskriva aktiviteter för god måluppfyllelse i relation till nationella målen i skolan samt förbättra skolan vad gäller elevs måluppfyllelse. Det betyder att rektor måste ha kunskap och kompetens för att tolka uppdraget, omsätta det i undervisning, leda och styra

(13)

13

lärprocesser, samt skapa förståelse hos medarbetarna för samband mellan insats och resultat (Skolinspektionen, 2012).

De specialpedagogiska yrkesgrupperna

När det kommer till studier där de specialpedagogiska yrkesgrupperna själva uttalar sig om sin yrkesroll och sin kompetens visar det att de kunskaper yrkesgrupperna gör anspråk på är likartade. Bruce et al., (2018) menar att en anledning till att skillnaderna mellan kompetenserna kan uppfattas som små kan bero på att speciallärare och specialpedagoger under utbildningstiden läser delvis samma kurser tillsammans. Därpå poängteras att speciallärarprogrammet och specialpedagogprogrammet har olika antagningskrav och examensförordningar – om än i vissa skrivningar subtila skillnader.

Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson, & Nilholm, (2015) har velat ge en övergripande och representativ bild av yrkesrollen. Speciallärare och specialpedagoger som tagit examen enligt 2001/2007/2008 års examensordning deltog i en enkätundersökning. Speciallärare som grupp anser att de har goda kunskaper om kartläggning och utvärdering av individuella kunskapsmål, något som specialpedagogerna inte gör anspråk på. Speciallärarna gör även anspråk på att ha goda kunskaper att undervisa såväl grupper- som klasser där elever i behov av särskilt stöd ingår. Det som speciallärarna i studien inte pekar på är handledningsuppdraget. Bruce et al., (2018) lyfter att speciallärarnas handledningsuppdrag handlar om att stödja barn, elever och kollegor i ämnesspecifika frågor. Specialpedagogerna bedömer att de besitter goda kunskaper om rådgivning, konsultation och kvalificerande samtal med lärare samt att leda utvecklingsarbete. Speciallärarnas uppdrag (von Ahlefeld Nisser, 2014) innefattar undervisning i klassrum, mindre grupp eller enskilt som viktiga delar. Dock framkommer det att speciallärarna anser att de ska vara en tillgänglig resurs för alla elever och inte som förr, endast en resurs för elever i svårigheter. Det som speciallärarna i studien dessutom ger uttryck för är att specialläraruppdraget även innefattar ämnesutveckling inom sin specialisering, handledning inom sitt ämnesområde och att vara en kvalificerad samtalspartner i ämnesarbetslag, ge tips och idéer i ämnet och göra klassrumsobservationer. Göransson, Lindqvist, Möllås, Almqvist och Nilholm (2016) belyser att Sverige har otydligare fördelning av de specialpedagogiska arbetsrollerna till skillnad från Storbritanniens relativt tydliga regeringspolitik.

(14)

14

3.1

Specialpedagogiska perspektiv

Själva begreppet specialpedagogik antyder, enligt Nilholm (2007) att det finns vissa situationer där den allmänna pedagogiken inte räcker till. Inom specialpedagogisk forskning, och därmed även bland lärare utgår man från olika perspektiv för att diskutera arbetet med elever i behov av särskilt stöd (Ahlberg, 2015). Dessa målgrupper är

1. döva och hörselskadade barn,

2. barn som har en synnedsättning eller är blinda,

3. barn i problematiska lärandesituationer, ex psykosociala svårigheter, lässvårigheter eller generella inlärningssvårigheter och

4. barn med utvecklingsstörning och med ytterligare funktionsnedsättning.

De båda senare grupperna är de i särklass största, menar Nilholm (2007). Som jämförelse kan nämnas från SOU-rapport (2016:46) att ungefär 3 000 elever i grundskolan har dövhet eller hörselnedsättning och ungefär 7 000 elever i grundskolan har grav språkstörning. Clark, Dyson och Millward (1998) visar på hur svårigheter kan uppstå ur olika sätt att betrakta specialundervisning. Där eleven betraktas ur såväl ett specifikt men också sociokulturellt och även historiskt perspektiv uppstår ett grundläggande dilemma. Detta dilemma består i att alla elever ska få ut något gemensamt av utbildningen, samtidigt som utbildningen ska möta elevers olikheter. Ska elevers olikheter då ses som en tillgång eller ska de kategoriseras som elever i ”behov av särskilt stöd”? Skolsystemen i skandinaviska länder (Clark et al., 1998) bygger på en individualistisk och kompenserande undervisning som kan vara mycket funktionell. Med ett individfokus, snarare än ett gruppfokus, kan effekten också bli att eleven med svårigheter i skolsystemet betraktas ur ett problemperspektiv och som varandes ”i behov av”, detta kan medföra behov av specialundervisning med risk för lösningar som upplevs utpekande av eleven. Segregerande specialundervisning är något som speciallärare utfört rent historiskt. (Clark et al., 1998). Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) menar att elevens svårigheter kan benämnas utifrån perspektiven; kategoriskt- och relationellt perspektiv. I det kategoriska perspektivet härleds elevens svårigheter till biologiska faktorer, problemen ligger därmed hos eleven. Det relationella perspektivet bygger på tanken att elevens svårigheter orsakas av miljön den befinner sig i, exempelvis stor grupp (Emanuelsson et al., 2001). Det kategoriska- och relationella perspektiven svarar till stora delar mot de perspektiv som Nilholm (2007) benämner som det kompensatoriska och kritiska perspektivet. I det kompensatoriska perspektivet Nilholm (2007) ses vissa individer som bärare av problemet och rektorer konfronteras i svårigheten kring hur man ska agera, tänka och lösa skolproblem som rör specialundervisning (Skrtic 1991 ; Clark et al., 1998) Inom ett kritiskt perspektiv är

(15)

15

det de professionellas skapande av gruppen som fokuseras – nära förknippad med social konstruktionism medan man inom det kompensatoriska perspektivet hävdar att skapandet av gruppen; att kunna identifiera individer för att undersöka gruppen och därigenom hitta metoder för att hjälpa denna. Diagnosen har en negativ betydelse i ett kritiskt perspektiv (Nilholm, 2003). Uppfattningen om att elever skulle vara i behov av särskilt stöd kan enligt Dyson (2006) underminera en inkluderande syn, i vilken olikheter generellt ses som ett positivt tillskott i utbildningen. Enligt Nilhom (2007) är dilemmaperspektivet mindre normativt och mer orienterat mot studiet av sociala processer och maktprocesser i hanterandet av elevers svårighet. Skidmore (2004) menar att elevers svårigheter identifieras utifrån tre perspektiv: Det medicinskt-psykologiska perspektivet; barnets neurologiska och psykologiska brister, det sociologiska perspektivet där elever grupperas utifrån sina brister vilket ger social ojämlikhet och organisationsperspektivet; där elevers svårigheter kommer an på hur skolor organiseras. Regeringen (2016:46) har beslutat förstärka och utveckla elevhälsan och genomföra insatser för att komma till rätta med bristen på lärare med specialpedagogisk kompetens. För att utredningens förslag ska kunna verkställas på bästa sätt är det grundläggande att det finns specifik kompetens kring grav språkstörning på olika nivåer i skolan. Elever med språkstörning är inte en enhetlig grupp, och språkliga interventioner behöver därför individanpassas (2016:46).

4

Teoretisk förankring

I följande kapitel presenterar vi studiens teoretiska utgångspunkter. Vi har utgått ifrån professionsteori och organisationsteori.

4.1

Organisationsteori

I en organisation behöver ledarna, enligt Ahrenfelt (2013) ha möjlighet att styra och förändra. Människan är i ett system, då organisationer består av människor kan också organisationer kallas för levande system, vilket får konsekvenser för förändringsarbeten. Individen behöver ett tydligt ansvarsområde med frihet att agera och ta personligt ansvar (Ahrenfelt, 2013). Jacobsen (2013) menar att skolor kan ses som system där grupper fungerar relativt oberoende av varandra. Därför tar det längre tid för skolor att förändras då skolledare ska genomföra förändringar och nya rollfördelningar. Skolans område hamnar även i oönskade förändringar menar Persson, Andersson och Nilsson-Lindström (2003) i form av minskad resurs, vilket

(16)

16

resulterar i minskad personaltäthet och förmodligen minskade möjligheter att faktiskt leva upp till höjda ambitioner i form av betygssystemet och kraftfulla politiska krav på pedagogisk modernisering. Många moderna organisationer är löst sammanfogade system, förändringar som sker i en del av verksamheten, behöver inte påverka en annan del (Jacobsen, 2013). Blossing (2013) talar om förändringsagenter och utveckling där organisationer är att betrakta som sociala system, inte bara fysiska objekt och att de därmed hela tiden kommer befinna sig i någon form av utveckling. Förändring kan ske via en förändringsagent vars huvudsakliga uppgift är att hantera och koordinera individer och grupper.

Organisatoriska dilemman kan uppkomma, innebärande svårigheter för individen som har behov av psykologisk och mental framgång men som arbetar i den gamla organisationstypen, vilken kräver kontroll och förutsägbarhet (Ahrenfelt, 2013). Skolan ses, enligt Bornemark (2018) som ett mellanmänskligt yrke som har blivit alltmer New Public Management-styrt. Denna styrning var från början avsedd för industrin. Den ökade betoningen av mätbarhet infördes och användes som styrning i den offentliga välfärdssektorn. Bornemark menar att man genom NPM undviker att mäta komplexa processer och sådant som inte kan mätas. Tanken med NPM var större frihet och självständighet, men detta krävde en ökad kontroll och resultatet blev en kontrollerande byråkrati (Bornemark, 2018).

4.2

Professionsteori

Professioner kan vara organiserade på många sätt, de kan uppstå utifrån olika initiativ och partnerskap men också formas av stat, kommun eller landsting, genom att vid behov passas in i en större byråkrati (Brante, 2009). Blossing (2008) betonar att förändringar är en konstant i lärares och rektorers arbete. I skolledarens profession ingår krav från olika håll, skapande ett ständigt förändringsflöde, och förbättringsarbete handlar om att aktivt gripa sig an detta förändringsflöde Blossing (2013).

Roller kan även förknippas med professioner. Vad är då professioner? Enligt Brante (2009) är professioner yrken som baserar sin verksamhet på vetenskaplig forskning. Ett sätt att beskriva professionalitet är att se det som en helhet uppfyllande de fyra kriterierna; gemensam kunskapsbas och gemensamt yrkesspråk, yrkesmässig autonomi, auktoritet att utföra sitt yrke och en gemensam värdegrund att utgå ifrån (Colnerud & Granström, 2002). Till skillnad från det gamla industri- och jordbrukssamhället lever vi idag i ett kunskaps- och informationssamhälle, genom den högre massutbildningen (Brante, 2009). Abbot (1988) menar att professionernas framväxt är av stor vikt i samhället. Professionella yrken kan betecknas som relativt autonoma bärare avseende organisation, och förmedlare av abstrakta kunskapssystem

(17)

17

som ger dem förmågan att utföra handlingar som uppfattas som svåra, skickliga och värdefulla av allmänheten/klienten (Brante, 2009). Även forskningen har förändrats på flera sätt, framför allt genom att ta hänsyn till globaliseringens betydelse för professionerna. Vi befinner oss i ett samhälle där det rationella och mätbara är den rådande diskursen (Brante, 2009). Det rationella samhället, också kallat ratiosamhället, innebär enligt Bornemark (2018) att människan får vara subjekt i sitt yrkesliv. Till skillnad från dåtiden då arbetare var reducerade till sina kroppar, blir många intellektuella och mellanmänskliga jobb formaliserade och själva subjektiviteten ska följa förutbestämda mönster. Bornemark (2018) menar att läkare, lärare, förskollärare, jurister och journalister tappar utrymme för sina professionella omdömen och att detta utarmar verksamheten. Byråkraten som utför den subjektivitet någon annan bestämt blir mallen. Detta är något som resulterar i att dessa professioner som subjekt måste vara väldigt mycket subjekt för att bära subjektspositionen på sina axlar. Bornemark menar att detta kanske är en av anledningarna till behovet av att se människor i populärkulturen som bryter mot manualerna för att deras magkänsla säger något annat. Av professionerna kan man kräva, menar Persson, Anttila och Sahlin (2018), att deras handlingar ska vara i enlighet med vetenskap och beprövad erfarenhet. Det betyder inte att det just i varje stund finns vetenskapligt stöd för våra handlingar eller att vi kan legitimera dem genom att referera till beprövad erfarenhet. De professionella äger en tyst kunskap, också kallad intellectus men den är motsatsen till ratio. Konflikten utspelar sig inom de anställda själva och det uppstår ett slags etisk stress när personal helst vill vara omdömesgilla subjekt men vars professionella drivkrafter i stället kommer i konflikt med verksamhetens organisering (Bornemark, 2018).

Skolor är organiserade för kontinuerlig förändring. Organisationsförändringar innebär ofta att människor får ändrade arbetsuppgifter, samtidigt som många också måste byta kontorsrum eller arbeta i andra byggnader. Man skapar sig en identitet som är knuten till de uppgifter man utför och till den fysiska miljö man befinner sig i (Jacobsen, 2013).

(18)

18

5

Metod

I kapitlet som följer berättas om val av metod, därefter en presentation av urval. Efter det en presentation om hur undersökningen genomförts och hur data bearbetats och analyserats. Slutligen presenteras de etiska aspekterna och studiens tillförlitlighet och giltighet.

5.1

Val av metod

Våra frågeställningar ledde fram till valet av en fenomenologisk metodansats då fokus har legat på respondenternas, alltså skolledares, speciallärares och specialpedagogers, egna upplevelser (Kvale & Brinkmann, 2014). För att kunna förstå innebörden i respondentens svar måste forskaren sätta sina egna förutfattade uppfattningar inom parentes i syfte att se saker utifrån den personens perspektiv (Bryman, 2016).

5.2

Urval respondenter

Skolledare

Det medvetna urvalet av skolledare togs genom att skolledarna arbetar på skolor där elevunderlaget innefattar elever med olika grader av språkliga- och neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Urvalsmetoden av skolledare kan anses vara en kohortstudie, om man ser till valet av individer, vars gemensamma nämnare är att de alla är skolledare i en specialpedagogisk verksamhet (Bryman, 2016). En kvalitativ analys Stukát (2011) av intervjuer av halvstrukturerad karaktär är ett mödosamt arbete. Tanken med en kvalitativ studie är att försöka upptäcka okända mönster och sätt att resonera, vilket är tidskrävande och mödosamt. Sammanlagt intervjuades sex skolledare just med avsikten att få en djupare förståelse för varje persons uppfattning. Skolledarna namnges 1–5. Se tabell 1;

Tabell 1: Urval skolledare

Respondent Utbildningsbakgrund Rektorsutbildning Intervjulängd Skolledare 1 Förskollärarutbildning Grundskolelärare Rektorsutbildningen 2003 2020-02-19 41:21min Skolledare 2 Grundskolelärare Fortbildning inom specialpedagogik, Rektorsutbildning Ej angivet vilka år 2020-03-03 28:06 min

(19)

19 organisation och pedagogiskt ledarskap Skolledare 3 Idrottslärare på GIH

Lärarkompetens inom specialskolan Inte gått rektorsutbildning 2020-03-04 34:35 min Skolledare 4 Fritidspedagog Undervisat i skolan Specialpedagog Rektorsutbildning Ej angivet vilka år 2020-03-27 53:00 min Skolledare 5 Idrottslärarutbildning och rektorsutbildning Rektorsutbildning 2007-2009 2020-03-30 24:25 min

Speciallärare och specialpedagoger

Fem speciallärare kontaktades för studien och det var känt sedan innan att fyra av speciallärarna hade en specialisering mot grav språkstörning och att en hade en speciallärarutbildning mot läs och skriv. De resterande fyra respondenterna, visste vi hade antingen en speciallärarutbildning eller en specialpedagogutbildning. Det visade sig att samtliga hade specialpedagogutbildning. Då respondenter som valdes ut fanns i vår professionella krets kallar Bryman (2016) urvalet för ett bekvämlighetsurval; personerna i urvalet finns tillgängliga för forskaren. Vårt intresse har varit att ge exempel på speciallärares och specialpedagogers erfarenheter och på så sätt presentera variation. Vi har valt att namnge speciallärarna som 1 - 4 och specialpedagogerna som 1- 4. Se tabell 2

Tabell 2: Urval speciallärare och specialpedagoger

Respondent Utbildningsbakgrund Examensår

Speciallärare 1 Speciallärare mot grav språkstörning

Speciallärare mot grav språkstörning, år: 2016-2019

Speciallärare 2 Speciallärare mot grav språkstörning

Speciallärare mot grav språkstörning, år: 2016-2019

Speciallärare 3 Speciallärare mot grav språkstörning

Ej angivet

Speciallärare 4 Speciallärare mot läs och skriv Speciallärare mot läs och skriv, år 2008-2011

(20)

20

Specialpedagog 1 Specialpedagogutbildningen Ej angivet

Specialpedagog 2 Specialpedagogutbildningen Specialpedagogprogrammet, år: 2006-2007

Specialpedagog 3 Specialpedagogutbildningen Specialpedagogprogrammet, år: 2007-2009

Specialpedagog 4 Specialpedagogutbildningen Specialpedagogprogrammet, år: 2018-2020

5.3

Genomförande av intervju

Som första steg kontaktades totalt sex skolledare via mail, för att ta reda på om det fanns ett intresse för att delta i en intervju om specialpedagogisk kompetens. Det visade sig att samtliga skolledare var intresserade av att delta. Efter den första genomförda intervjun togs beslutet att göra den till en pilotintervju. Anledningen var att vid analys av svaren framkom att respondenten blivit alltför styrd i sina svar, mer eller mindre coachad att svara på ett stereotypt sätt. Avsikten var att få fram uppfattningen respondenten stod för, snarare än den uppfattning som respondenten styrdes att svara gentemot. Enligt Bryman (2016) kan en pilotintervju vara nödvändig för att minska risken till ett ökat bortfall. Inför intervjuerna tillfrågades de sex skolledarna om val av plats för att utföra intervjun. Stukát (2011) menar att det är viktigt att respondenten känner en trygghet i miljön där intervjun utförs. I samtliga fall valde respondenterna själva platsen för intervjun. Denna var en, för respondenten, känd och hemtam miljö (Stukát, 2011). Stukát betonar (2011) vikten av att få respondenterna att känna trygghet. Därav ingav vi känslan av ett öppet, lyssnande klimat där möjlighet fanns, såväl under intervjun som efter, att göra tillägg. Innan intervjun startade fick respondenterna i lugn och ro information om det som stod i missivet med Vetenskapsrådets fyra etiska principer (Vetenskapsrådet, 2007). De blev informerade om att intervjun spelades in med diktafon, att ljudinspelningen skulle raderas efter transkriberingen samt att ett samtycke från respondenten krävdes.

5.4

Genomförande av frågeformulär

För att undersöka speciallärares och specialpedagogers tankar och upplevelser om sina roller och arbetsuppgifter användes frågeformulär som metod. Stukát (2011) menar att intervjuer av semistrukturerad karaktär är tidskrävande genom att transkribering ska skrivas ut i sin helhet. Därav, för att underlätta arbetsbördan något, togs valet av frågeformulär. Som forskningsmetod

(21)

21

utgör frågeformulär en teknik som innebär ett slags strukturerat intervjuformulär och ses som en kvalitativ metod (Bryman, 2016). Det frågeformulär som valdes kan mer likställas med det ostrukturerade frågeformuläret innehållande så kallade öppna frågor (Stukát, 2011). Frågeformuläret hade sammanlagt tolv frågor varav åtta frågor var av en mer öppen karaktär. Exempelvis: Vad betyder specialpedagogisk kompetens för dig? (beskriv med max 50 ord). Fyra frågor i frågeformuläret var mer slutna frågor med svarsalternativ som till exempel: Ja, nej eller

delvis. Frågeformuläret avslutades med en möjlighet för respondenterna att delge övriga

kommentarer. En fördel med frågeformulär är att man slipper intervjuareffekten, den omedvetna styrningen, och att man relativt lätt kan bearbeta resultaten statistiskt (Stukát, 2011). En nackdel enligt Bryman (2016) är att risken för lägre svarsfrekvens ökar. Se intervjuguide i bilaga 1 och frågeformulär i bilaga 2.

5.5

Analys och bearbetning

Analyser av empirin har utförts under hela processen, i syfte att hitta såväl mönster som variationer i respondenternas utsagor – både vad gäller intervjusvar och frågeformulärssvar. När det kommer till intervjuerna delades transkriberingarna upp mellan de båda uppsatsskribenterna. Därefter har transkriberingarna analyserats, genom både lyssning och läsning, flertalet gånger. Allt insamlat material skrevs ut för att lättare kunna anteckna med penna i texterna. Texterna namngavs och en variation av textdelar valdes ut som representerade svaren på våra frågeställningar. Markeringar som betydelsefulla uttalanden och mönster skrevs ut i marginalen i var och en av texterna. Även när det kommer till frågeformuläret påbörjades analysen vid inläsning av materialet. För att lättare kunna hitta mönster och betydelsebärande enheter skrevs frågeformulären ut och namngavs. Penna och färgmarkeringar användes för att dels kunna stryka över ord och enheter dels för att anteckna betydelsefulla tolkningar. Excerpt från både intervjuerna och frågeformulären sattes slutligen in en tabell avsedd för innehållsanalys, för att kondenseras och utmynna i olika kategorier (Graneheim & Lundman, 2004).

5.6

Analysmetod

Vi valde innehållsanalys som metod utifrån Graneheim et al. (2004) eftersom syftet med studien är att undersöka respondenternas varierade uppfattningar. Innehållsanalys som metod, anser Bryman (2016) kan komma till användning i samband med semistrukturerade- och ostrukturerade intervjuer. Efter transkriberingarna följde en genomgående analys av

(22)

22

respondenternas svar. Därefter sattes dessa in i en tabell (se innehållsanalys i bilaga 3) där de utvalda textdelarna kondenserades för att hitta betydelsefulla meningar. Vilket i sin tur omvandlades i underkategorier och som slutligen delades in i kategorier (Graneheim et al., 2004). Analysen har inneburit att hitta betydelsefulla mönster men intresset har även legat på variationen av svar i det som respondenterna uttryckt Fejes och Thornberg (2015). Systematiska analyser har gjort under hela processen vid insamling av data.

5.7

Etiska överväganden

I enlighet med Vetenskapsrådets rapport om God forskningssed (2007), fick respondenterna skriva under en samtyckesblankett, se bilaga 4 med information om studiens syfte och genomförande samt om respondenternas rättighet att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de deltar. I samtycksblanketten redogjordes för de grundläggande etiska principerna som gäller för svensk forskning. Dessa principer berör, förutom informationskravet och samtyckeskravet, även konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Stukát, 2011). Konfidentialitetskravet har beaktats, samtliga uppgifter som kunnat identifiera respondenterna har tagits bort och intervjuerna raderades efter transkriberingen. Kravet för nyttjande av den information som samlats vidtogs genom att informationen endast användes i gällande studie. Kvale och Brinkmann (2014) menar även att man bör beakta att till exempel stress och förändringar i självuppfattningen kan påverka det den intervjuade uttrycker. Därav gjordes försök att säkra de intervjuades konfidentialitet genom att göra de transkriberade texterna så lojala som möjligt mot deras muntliga utsagor.

5.8

Tillförlitlighet och giltighet

Bryman (2016) menar att studiens tillförlitlighet ökar om resultat blir detsamma om undersökningen genomförs på nytt. Därav har försök gjorts att med noggrannhet beskriva studiens genomförande. Att däremot kunna upprepa intervjuerna är tvivelaktigt då samtalet i en intervju är situationsbundet. Kvale och Brinkmann (2014) tar upp att tolkning av intervjuer är subjektiv vilket kan komma att påverka tillförlitligheten. Nya intervjuer med samma utgångsläge kan däremot genomföras om frågorna återanvänds och det beskrivna genomförandet följs. Vid semistrukturerade intervjuer kan forskare ställas inför viss problematik med transkriberingen eftersom intervjuaren påverkar sättet att tolka och sammanställa svaren (Bryman, 2016). För att öka tillförlitligheten när det kommer till intervjuerna och transkriberingarna gjordes aktiva val. Samtliga intervjuer genomfördes med

(23)

23

två intervjuare närvarade och intervjuerna spelades in med två diktafoner. Detta medförde att det uppstod tillfällen för intervjuarna att direkt efter intervjun att reflektera kring det upplevda innehållet i intervjun. Stukát (2011) menar att två personer under en intervju är av godo då två personer kan upptäcka mer än vad en person gör. Under varje intervju var det en av intervjuarna som förde anteckningar och en som höll i intervjun. Detta innebar att intervjuarna kunde koncentrera sig på färre områden.

Respondenterna har inte givits möjlighet att på förhand se frågorna som ställdes dem. På grund av komplexiteten i rollerna vad gäller specialpedagogisk kompetens riskerade vi att respondenterna skulle läsa på i förväg för att bilda sig en mer bestämd uppfattning, snarare än att framlägga den uppfattning och de grunder på vilka de tar beslut i dessa frågor idag. Allt som sades under intervjuerna transkriberades. När sedan inläsningen och analysen av det transkriberade materialet utfördes kunde tolkning och analys göras med ett större samförstånd då båda varit med under hela processen. Giltighet av en undersökning är viktigt och Stukát (2011) menar att man ständigt måste fråga sig om man undersökt det man vill undersöka. Syftet med studien var att ta reda på skolledares, speciallärares och specialpedagogers varierade uppfattningar om specialprofessionernas roller och kompetenser. Detta har vi gjort genom intervjuer och frågeformulär och giltigheten kan därav anses hög. Däremot kan vi i efterhand se att valet av för många frågeställningar och ett litet urval gjorde det svårare att analysera materialet, vilket i sin tur påverkade resultatet i viss mån. Möjligheten till granskning av materialet i efterhand ger undersökningen en större tillförlitlighet (Stukát, 2011).

(24)

24

6

Resultat och analys

Avsnittet som följer inleds med redovisning av resultat och analys av intervjuerna med skolledarna. Därefter redovisas speciallärarnas och specialpedagogernas resultat med påföljande analys. Kapitlet avslutas med en sammanfattande analys av resultaten.

6.1

Resultat och analys av intervjuer med skolledare

Intervjuerna redovisas utifrån de fyra kategorierna som framkommit utifrån innehållsanalysen. Kategorierna är: Helhetssammanhang, Tvärprofessionalitet, Professionsdomäner/Osäkerhet och Organisationsfunktioner. Efter varje redovisat kategoriresultat följer en delanalys.

Resultat: Helhetssammanhang

Skolledare 3 beskriver att specialpedagogisk kompetens innefattar ”någonting utöver det som lärarna besitter” (Skolledare 3, citat 1). En annan skolledare uttrycker specialpedagogisk kompetens på följande sätt: ”Organisationsperspektivet är endast något som specialpedagogerna besitter” (Skolledare 4, citat 1). Skolledare 2 beskriver specialpedagogisk kompetens på följande sätt:

För mig betyder det inkluderande, utmanande, skolutvecklande. Alltså helhetssammanhang tycker jag! Drömscenariot är ju att på skolan ha specialläraren eller specialpedagogen i sin tjänst har en sån funktion som kontrollerar ja, vad man jobbar med ute på skolorna. Det kan vara allting från inkludering (Skolledare 2, citat 1).

Specialpedagogisk kompetens beskrivs som en helhet för skolledare 5:

När man har en kompetens utöver det som en lärare besitter, när det handlar om specialpedagogiska lösningar kring elever i grupp och enskilt. Det innebär att skapa fysisk, psykisk, pedagogisk, didaktisk och social tillgänglighet på alla plan (Skolledare 5, citat 1).

Skolledare 3 ger som exempel; ”Så att det ska bli en miljö som är så pass tillgänglig så att språkstörning till exempel då för våra med NPF, liksom minimeras. Som gör att jag får fram kunskapen så att eleverna förstår och att det inte blir ett för stort hinder” (Skolledare 3, citat 2). Skolledaren lyfter därmed, framför allt att specialkompetens innebär att kunna göra den fysiska miljön tillgänglig men även kompetensen att undervisa så att eleverna förstår.

(25)

25 Delanalys: Helhetssammanhang

Resultaten från skolledarna visar på en viss variation men flertalet talar om att specialpedagogisk kompetens handlar om förmågor att tänka utifrån flera olika perspektiv. En skolledare menar att förmågan att se på elevens svårigheter utifrån ett organisationsperspektiv är det endast specialpedagogen som kan. Andra perspektiv som sammanlänkas med specialpedagogisk kompetens är bland annat organisation-, grupp- och individperspektiv. Specialpedagogisk kompetens är något som skolledarna anser är ”någonting utöver det som lärarna besitter”. En annan skolledare sammanlänkar specialpedagogisk kompetens med yrkesgrupperna speciallärare och specialpedagog. Genom att en skolledare uttrycker vikten av att anpassa med miljön kan det liknas med ett relationellt perspektiv som innebär att elevens svårigheter orsakas av miljön eleven befinner sig i (Emanuelsson et al., 2001). En annan skolledare pratar om specialpedagogiska lösningar där det handlar om att hitta tillgängliga lösningar på alla plan för eleven – fysiskt, psykiskt, pedagogiskt, didaktiskt och socialt. Flera skolledare uppfattar att speciallärarna och specialpedagogerna innehar en mer helhetstänkande yrkesroll och särskiljer inte de båda åt i det här fallet. En helhetstänkande yrkesroll innebär enligt Nilholm (2007) att se på elevens olikheter utifrån ett dilemmaperspektiv. I och med att eleven ingår i ett komplext och motsägelsefullt skolsystem är det av vikt att studera elevens svårigheter i de sociala sammanhang där problemen identifieras och hanteras (Nilholm, 2007). Resultaten som studien visar kan tolkas som att skolledarna liknar de som innehar specialpedagogisk kompetens med det som Brante (2009) definierar som en profession. Förmågan att hitta lösningar på elevens svårigheter utifrån olika perspektiv kan antas kräva en abstrakt tankeförmåga. Detta kan stämma överens med att vara bärare av ett kunskapssystem som baseras på vetenskaplig forskning med en stark abstraherande förmåga (Brante, 2009).

Resultat: Tvärprofessionalitet

Skolledare 5 uttalar sig om vikten av att verksamheten utgår från senaste forskningen samt att det finns anställda att luta sig mot när det kommer till att sprida forskning;

Jag förlitar mig otroligt mycket på de speciallärare och specialpedagoger vi har, att det är de som har den fördjupade kunskapen. Jag tror väldigt mycket på beprövad erfarenhet också! Varför jag har en kurator, varför jag har en psykolog eller vad det är det är ju för att jag kan luta mig mot. Inte tvärtom (Skolledare 5, citat 2).

(26)

26

Det är ett utvecklingsområde vi har också verkligen här på skolan. Hur vi ska organisera oss, för att vi bättre ska få ta del av de som går speciallärarutbildningen? För de får ju ta del av absolut färskaste kompetensen och kunskapen (Skolledare 5, citat 3).

Skolledare 5 berättar att specialpedagog och logoped har i uppdrag att planera kompetensdagar: ”Vi har specialpedagog och logoped som planerar jättemycket av kompetensdagarna” (Skolledare 5, citat 4). Att vara tvärprofessionell kan andra vara, inte bara specialpedagoger, anser skolledare 3:

Jag tror att man behöver vara tvärprofessionell, det är inte säkert att det är just en specialpedagog som besitter det. De kanske är väldigt duktiga på vissa saker, men jag tror att man behöva vara tvärprofessionell på många olika delar (Skolledare 3, citat 3).

Skolledare 1 tar upp olika professioner i verksamheten som samverkar men räknar inte med speciallärares och specialpedagogers för att sprida forskning; ”Med specialpedagog, kurator, logoped och psykolog och skolsjuksköterska…jobbar vi med att försöka få ihop en helhet. Lärarna jobbar ju jättemycket med det som är kunskapsdelen” (Skolledare 1, citat 1). Skolledare 2 utrycker att den uppdaterade rektorn sprider senaste forskningen neråt till de övriga såhär: ”Vi har en väldigt uppdaterad, engagerad rektor. Det sipprar ju ner till oss andra. Hur vi ska driva det här med tematiskt arbete” (Skolledare 2, citat 2). Skolledare 3 beskriver hur intresset kring speciallärarstudenternas forskningskunskaper funnits starkt en gång i tiden och hur detta medförde att skolledaren då också fick tillgång till nya rön och betonar vikten av att ha folk i organisationen som sprider forskning (Skolledare 3, citat 4).

Delanalys: Tvärprofessionalitet

Samtliga skolledare anser att forskning är en grund för verksamhetens arbete. Det som skiljer dem åt är, hur- och med hjälp av vilken profession, skolledarna ska garantera att forskningen sprids i verksamheten. Skolledarna nämner att olika professioner besitter kunskaper om senaste forskning. En analys av detta är att det i verksamheten finns många olika professionsgrupper som skolledare förhåller sig till. Jacobsen (2013) menar att graden av professionalisering har en konserverande effekt på organisationer. Många regler och lagar fungerar så att de konserverar organisationsformen och organisationsstrukturen - starkt kontextualiserat sammanhang, starka professionsgrupper – graden av professionalitet. Vidare menar Jacobsen (2013) att många lagar och regler måste ändras innan organisationen kan förändras. Resultaten i studien ger uttryck för att skolledarna förlitar sig på andra professionsgrupper sprider aktuell forskning. Dessa professionsgrupper kan liknas vid förändringsagenter. För ett lyckat

(27)

27

förändringsarbete krävs det att organisationens struktur är tydlig samt att det finns en kommunikation som främjar förändringsagenternas arbete (Blossing, 2013). När skolledarna visar på en osäkerhet när det kommer till hur forskningen sprids kan det just bero på brister i organisationen eller i kommunikationen.

Resultat: Professionsdomäner/Osäkerhet

Resultatet när det kommer till vilka professioner som skolledarna anser ska finnas med i verksamheternas elevhälsoteam varierar. Flertalet skolledare nämner professionerna; psykolog, kurator, specialpedagog, logoped och skolledare. En skolledare tycker att även speciallärare mot grav språkstörning bör finnas med i EHT; ”…som besitter den specifika kunskapen om verksamheten” (Skolledare 2, citat 3). En skolledare, nummer 4, benämner speciallärare mot grav språkstörning som logoped/speciallärare. ”För att det blir lite en logoped-speciallärare” (Skolledare 4, citat 3). Skolledare visar även på en variation i uppfattningen om speciallärarens och specialpedagogens plats och uppdrag i verksamheten. Skolledare 1 menar att specialpedagogen är ”en person som är i klassrummet och observerar, handleder och kommunicerar. Hittar alternativa möjligheter för att hjälpa lärarna för att kunna ha en undervisning som gynnar eleven” (Skolledare 1, citat 2). Samma skolledare uttrycker sina tankar om skillnaderna:

Specialläraren är någon med speciallärarkompetens. Det är en lärare som ska jobba med att lära eleverna att hitta vägarna för de som har absolut svårast att ta sig fram. Jätteviktig i klassrummet där hen ska jobba tillsammans med läraren och utnyttja varandras kompetenser och skickligheter utifrån utbildningen, erfarenhet och intresse. Specialläraren har samma funktions som all annan personal på min skola. Fast utifrån sin profession (Skolledare 1, citat 3).

”I de bästa av världar skulle man vilja att specialpedagoger hade fördjupade kunskaper om läs- och skriv, matematik och NPF”, berättar skolledare 5 (Skolledare 5, citat 5). Skolledare 4 särskiljer specialpedagoger och speciallärare åt:

Jag tycker om den uppdelning som vi har här, alltså specialpedagoger, den specialpedagogiska kompetens som finns där specialpedagogen som jobbar på ett organisations- och gruppnivå, och sen att vi har speciallärare med den specialkompetensen i undervisningen som finns mot undervisningen (Skolledare 4, citat 4).

Skolledare 2 pekar på speciallärarnas specialiseringar och menar: ”Specialpedagoger saknar ju kunskaper specifikt om språkstörningen” (Skolledare 2, citat 4). Skolledare 2 berättar att specialläraren och specialpedagogen har svårt att få till ett långsiktigt konstruktivt arbete

(28)

28

Specialläraren har fått släcka bränder och också specialpedagogen. Det är sällan det har varit ett långsiktigt konstruktivt arbete i det här. Jag tänker också det beror på att det är sådan lärarbrist, så det har kommit in så många obehöriga lärare i skolorna (Skolledare 2, citat 5).

Vidare konstaterar skolledare 2:

Men nu är det jobbigt i 7A, nu får du gå in där. Du får göra det här idag liksom. EHT är ju viktigt, där har man ju hållit den strukturen. Men om inte specialläraren eller specialpedagogen kan göra sitt jobb fullt ut, då blir det inte bra! Alltså vad är det för mening med det då, då jobbar inte man inte förebyggande? Förstår ni? (Skolledare 2, citat 6)

Skolledare 5 uttrycker sig om kursupplägget för speciallärarutbildningen för elever med grav språkstörning så här: ”Vet inte exakt om kursupplägget och innehållet, nej” (Skolledare 5, citat 6). En av skolledarna syftar tillbaka till utbildningsåren innan höstterminen 2008, då speciallärarutbildningen återupptogs:

Inte helt konkret, blir gärna upplyst i frågan! Nej, har inte hunnit sätta mig in i det. Det var väldigt mycket specialpedagoguppdrag, när jag nu sitter här. Att stötta och handleda, det var väldigt mycket så i början. Nej, inte specifikt, jag har gått specialpedagog, men det var ju den här tiden som speciallärare inte fanns (Skolledare 4, citat 5).

Samtliga skolledare uttrycker en osäkerhet när det kommer till vad som ingår i kursupplägget för speciallärarstudenter som läser mot grav språkstörning, men är mer säkra på specialpedagogers kursupplägg och därmed hur de ska organiseras på arbetsplatsen.

Delanalys: Professionsdomäner/Osäkerhet

Resultatet från studien visar att det finns olika uppfattningar om vilka av professionerna speciallärare eller specialpedagog som ska finnas med i vilka delar av skolan, bland annat elevhälsoteamet. En skolledare menar att speciallärare ska finnas i elevhälsan. En annan berättar att det pågår samtal om att ändra sammansättningen i elevhälsan så att även speciallärare mot grav språkstörning ingår. Inom verksamheterna som skolledarna representerar visar resultaten att det finns många olika professionella yrkesgrupper. Skolledare i studien hänvisar till logopeder, psykologer, kuratorer och specialpedagoger när det kommer till elevhälsan. Resultaten visar att skolledare har en viss osäkerhet i frågan om speciallärare ska finnas med i elevhälsoteamet. En skolledare uttrycker osäkerhet i på vilket sätt speciallärarna ska ha plats i organisationen, med andra ord vilken domän yrkesrollen ska verka över. Bornemark (2018) pekar just på när professionerna inte får utrymme i verksamheten utifrån sin kompetens påverkar detta verksamheten negativt. Å andra sidan kan man tolka skolledarnas verksamhet

(29)

29

till det som Jacobsen (2013) kallar för en professionell byråkrati. En sådan organisation innebär att uppgifterna är komplexa och kräver hög kompetens bland de anställda som ofta är professionella. De anställda med samma kompetens samlas i samma enhet och kopplingarna mellan enheterna är relativt lös (Jacobsen, 2013). Skolledarna ger uttryck för att speciallärarna och specialpedagogerna har svårt att utföra sina uppgifter genom att de hela tiden får släcka bränder. Detta tyder till viss del på att skolledarna saknar kontroll över organisationsstrukturen. Att speciallärare och specialpedagoger äger tvärprofessionalitet och är några man kan förlita sig på uttrycks. Däremot visar resultaten att skolledarna saknar kännedom om innehållet i nyare speciallärares utbildning. Detta tyder på att de kan ha svårare att ta till vara på speciallärarens kompetens i verksamheten än specialpedagogens. Om professioner i elevhälsoteamet slår Skollagen (2010:800) fast att det ska ingå specialpedagogisk kompetens, men vad specialpedagogisk kompetens är, anges inte.

Resultat: Organisationsfunktioner

Skolledare 1 uttrycker att de inte har några anställda speciallärare i verksamheten; ”Vi har inga speciallärare här på skolan” (Skolledare 1, citat 4). En annan skolledare anser att specialpedagogen har mer generella kunskaper än specialläraren; ”Specialpedagoger har mer generella kunskaper, speciallärare mot grav språkstörning, kan lättare få fatt i det som behövs” (Skolledare 2, citat 7). Skolledare 4 uttrycker att både specialläraren och specialpedagogen gör kartläggningar; ”säkerställa att specialpedagogen, specialläraren finns mer för kartläggningar, för samtalen ja för övergångar” (Skolledare 4, citat 6). Skolledare 1 berättar att speciallärare mot grav språkstörning har mer specifika kunskaper och kan vara behjälplig mot föräldrar såhär; ”De besitter kunskap om inlärningsmodeller och tankemodeller. Stå upp mot föräldrar” (Skolledare 1, citat 5). Skolledare 1 menar att specialpedagogers uppgifter att vara ett stöd för lärarna medan speciallärares kunskap innefattar att hitta nya vägar, däremot inte särskiljande lösningar:

Specialläraren är i klassrummet, observerar, handleder och kommunicerar, hittar alternativa möjligheter för att hjälpa lärarna få fram en undervisning i klassrummet som gynnar eleven. Specialläraren för mig har speciallärarkompetens, hitta vägarna för de som har absolut svårast. Det betyder inte att de ska ha med sig en elev i taget (Skolledare 1, citat 6).

Skolledare 1 är tydlig i sin uppfattning om att speciallärare och specialpedagoger ska ha olika arbetsuppgifter; ”Jag tycker det är två helt skilda grupper!” (Skolledare 1, citat 7). Skolledare 3 tycker speciallärare och specialpedagoger kan vara bra när man inte kommer vidare med elever och då genom användandet av intervjuer av elever (Skolledare 3, citat 5). Skolledarnas resultat

(30)

30

visar som helhet, en osäkerhet på vilka områden, alltså domäner, som speciallärarna och specialpedagogerna ska förfoga över.

Delanalys: Organisationsfunktioner

Resultaten visar att skolledare ser att speciallärare och specialpedagoger besitter kunskaper som handlar om kompetenser på olika nivåer. Vissa skolledare tycker att speciallärarens kompetenser är mer på en individnivå. Andra skolledare har en uppfattning som mer innebär att dessa kompetenser likställs. Skolledare uttrycker även mer detaljerade beskrivningar av vad dessa professioner ska utföra för arbetsuppgifter. Resultatens variation tyder på att skolledarna har en viss osäkerhet när det kommer till skillnaderna mellan specialpedagogens och speciallärarens kompetens och roll i verksamheten. Ahrenfelt (2013) menar att vara informerad, att bli lyssnad på, att ha en aktiv ledare skapar trygghet hos den som står mitt i verkligheten/produktionen eller närmst kunden, vilket genererar att besluten som tas får en högre kvalitet också på den strategiska beslutsgrunden. Utifrån det som Ahrenfelt (2013) beskriver kan speciallärarens och specialpedagogens otydliga roller leda till att kvaliteten, i det här fallet arbetet med eleverna, påverkas negativt, detta eftersom osäkerhet i organisationen kommer sig av otydlighet i vilka roller som utdelats. En mer pragmatisk syn eftersträvas, beskriven av Dyson (2006) som riktar till att bygga på det som fungerar och från situationen, ett sådant narrativ bygger på att vi tillsammans dekonstruerar verkligheten oavsett vilket fack vår praxis utgår från.

6.2

Resultat och analys av frågeformulär med speciallärare och

specialpedagoger

Frågeformulären som speciallärarna och specialpedagogerna fyllde i innefattade både slutna svarsalternativ och öppna svarsalternativ. De slutna svarsalternativen redovisas i fyra stycken stapeldiagram. De öppna svarsalternativen redovisas utifrån två kategorier som framkommit utifrån innehållsanalysen; Professionalitet/Dilemma, Domäner/Holistiskt perspektiv. Efter varje redovisad kategori följs en delanalys av resultatet.

Figure

Tabell 1: Urval skolledare
Tabell 2: Urval speciallärare och specialpedagoger

References

Related documents

After mapping out the value stream, focus is moved to identifying the environmental wastes in every area along the value stream. By walking through the value

In summarize, the result of the finding also shows that the restaurants set their strategies mostly in the same direction to what the Total Quality Management’s idea do, which

I ett arbete som går ut på att undersöka hur ämnesintegrationen ser ut i olika skolor och där jag försöker finna argumenten för att ett sådant arbete sker, är det nödvändigt

A cloud user can utilize different computing resources (e.g. network, storage, software application), whenever required, without being concerned with the complex underlying

Thanks to the pose estimate in the layout map, the robot can find accurate associations between corners and walls of the layout and sensor maps: the number of incorrect associations

Eleven var inte bara hjälpt av speciallärare, utan kunde med hjälp av speciallärares iakttagelser och analyser få tillgång till kompensatoriska lärverktyg som dator och läsplatta

I denna studie vill jag undersöka hur rektorerna upplever att det första året på Rektorsprogrammet har påverkat dem i rollen som pedagogiska ledare och hur detta i sin

Nilholm förklarar vidare, i sin forskningsrapport (2006), att en viktig del i att tala om inkludering till skillnad från till exempel integrering är just att vi ska se till skolans