Högläsning i förskolan - ur ett barnperspektiv

50  Download (0)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Högläsning i förskolan

- ur ett barnperspektiv

Reading aloud in preschool

- from a child’s perspective

Sabrina Ekstrand

Therese Stoltz

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och Ungdomsvetenskap 2009-01-15

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Jutta Balldin

(2)

Sammanfattning

Titel: Högläsning i förskolan – ur ett barnperspektiv Författare: Ekstrand, Sabrina & Stoltz, Therese

Denna undersökning berör högläsning som verktyg i förskolan. Vi väljer att se på högläsning ur ett barnperspektiv. Syftet är att jämföra detta med andra perspektiv, som till exempel pedagogperspektivet, för att upptäcka eventuella likheter och skillnader samt hur de står i relation till varandra. Vår frågeställning är: Hur upplever barn högläsning? Vi har avgränsat oss till att observera och intervjua barn i fyra- till femårsåldern. I våra teoretiska utgångspunkter har vi fördjupat oss i barnperspektivet samt i teorier och tidigare forskning kring högläsning som ett verktyg och dess syfte. Vi har valt att observera högläsningssituationer på två förskolor. Efter observationerna genomfördes kvalitativa intervjuer med sammanlagt åtta barn och tre pedagoger. Empirin från intervjuerna och observationerna analyserades och jämfördes med varandra. Svaret på hur barn upplever högläsning är komplext dock kan vissa slutsatser ändå konstateras. Vår slutsats är att det finns vissa aspekter, som miljö, pedagogernas syfte samt urval av bok, vilka kan påverka hur barn upplever högläsning i förskolan.

(3)

Abstract

Title: Reading aloud in preschool - from a child’s perspective Authors: Ekstrand, Sabrina & Stoltz, Therese

This study investigates reading aloud as a tool in preschool. We chose to examine reading aloud from a child’s perspective. The purpose is to compare this with other perspectives, such as the teacher’s perspective in order to detect any similarities and differences and the relation between these. Our question is: How do children perceive reading aloud? We have limited ourselves to observe and interview children of the ages four to five. As our theoretical starting point, we have focused on the child’s perspective and theories and earlier research around reading aloud as a tool and its purpose. We have chosen to observe reading aloud sessions at two preschools. After the observations we conducted qualitative interviews with eight children and three teachers in total. The result of the interviews and observations were analysed and compared with each other. The answer as to how children experience reading aloud is complex, yet certain conclusions can be found. Our conclusion is that certain aspects, such as environment, the teachers’ aim and the choice of book, can influence on how children perceive reading aloud in preschool.

(4)

Förord

Tiden med examensarbetet har varit en givande och spännande resa för oss. Den har inneburit ett ständigt ifrågasättande och problematiserande av oss själva, vår roll som pedagoger men även skolväsendet i stort. Vi har blivit överraskade vid flera tillfällen och detta har bidragit till en personlig utveckling för oss båda.

Denna resa hade varit omöjlig om det inte vore för de personer som varit till stöd och hjälp för oss. Vår handledare Jutta Balldin är värd ett varmt tack, då hon utmanat och uppmuntrat oss att överraskas och ha roligt. Vi vill även tacka barnen och pedagogerna på de två avdelningar där vi genomförde våra undersökningar, detta för ett gott samarbete och viljan att öppna upp sin verksamhet för oss.

Jag, Sabrina, tackar min älskade man och mina två underbara barn för allt tålamod och stöttning under min tid på lärarutbildningen. Jag vet att jag inte alltid har varit lätt att leva med under hektiska och tidskrävande perioder.

Jag, Therese, vill tacka mina föräldrar för den eviga stöttningen. Tack för att ni finns!

Och sist men inte minst vill vi tacka varandra för alla oändliga, givande och intressanta samtal, där vi diskuterat, konstaterat och allierat. Vi har genom vår tid på lärarutbildningen stöttat och kompletterat varandra och tillsammans avslutar vi nu vår sista och mest utmanande uppgift; examensarbetet.

Kävlinge, december 2008.

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning... 6 1.1 Syfte ... 7 1.2 Frågeställningar... 7 1.3 Avgränsning ... 8 1.4 Disposition ... 8

2. Teori och tidigare forskning... 9

2.1 Barnperspektiv och barns perspektiv ... 9

2.2 Högläsning som verktyg... 10

2.2.1 Högläsning – ett språkstimulerande verktyg? ... 11

2.2.2 Högläsning – ett emotionellt och socialt stärkande verktyg ... 12

2.2.3 Högläsning – ett fantasistimulerande verktyg? ... 13

2.2.4 Högläsning – ett glädjande verktyg som skapar läslust?... 14

2.2.5 Högläsning – ett lugnande verktyg?... 14

2.3 Kritisk teoridiskussion... 15

3. Metod ... 15

3.1 Undersökningsgrupp och urval ... 15

3.2 Metodval... 16

3.3 Etiska övervägande och genomförande... 18

3.4 Observationsfokus och intervjufrågor ... 19

4. Analys... 21

4.1 Första besöket på avdelningen Hallonet... 21

4.1.1 Observationen... 22

4.1.2 Intervjuerna ... 23

4.2 Första besöket på avdelningen Blåbäret... 25

4.2.1 Observationen... 25

4.2.2 Intervjuerna ... 26

4.3 Andra besöket på avdelningen Hallonet... 28

4.3.1 Observationen... 28

4.3.2 Intervjun ... 29

4.4 Andra besöket på avdelningen Blåbäret... 30

4.4.1 Observationen... 30

4.4.2 Intervjuerna ... 31

4.5 Analysen utifrån frågeställningar och syfte... 33

4.5.1 Den fysiska miljön ... 35

4.5.2 Innehållet... 36

4.5.3 Syftet med högläsning... 39

4.5.4 Urvalet av bok ... 39

4.5.5 Slutsatser ... 40

5. Diskussion ... 40

5.1 Kritisk reflektion ... 42

5.2 Förslag till vidare forskning och undersökningar ... 43

(6)

1. Inledning

”Högläsning – kan det vara att sitta högt och läsa eller att läsa med hög röst? Eller kan det kanske vara att lägga läsning på hög?” (Kullberg, 2006: 323).

Vi började med att sitta tillsammans och samla våra tankar kring vad vårt examensarbete skulle handla om. Efter att många diskussioner och idéer bollats fram och tillbaka, konstaterade vi att vårt stora gemensamma intresse ligger i barns språkutveckling. Under den högskoleförlagda tiden har vi kontinuerligt mött högläsning som metod. Högläsning har lyfts genom bland annat föreläsningar och litteratur under samlingsbegreppet språkstimulering. Det kändes relevant och intressant för oss båda att fördjupa oss och problematisera högläsning som verktyg. Vårt problemområde är fenomenet högläsning.

Innan vi fördjupade oss kände vi att det var av stor vikt att fundera och synliggöra våra egna erfarenheter och tankar kring högläsning. Första frågan vi ställde till varandra var: vad är högläsning för dig? Vår gemensamma syn på detta är att högläsning kan vara en stund då någon, vuxen eller barn, läser högt ur en bok för en person eller en grupp. Våra egna upplevelser av högläsning som barn skilde sig något åt. Therese har sedan barndomen en relation till böcker och högläsning främst som något mysigt och en källa till glädje. Under Therese barndom syntes hon sällan utan en bok i handen och var därmed alltid redo för en högläsningsstund. Även för Sabrina var det en mysig och glädjande stund, men hon minns att böckerna ofta hade ett moraliserande syfte som till exempel bröderna Grimms böcker, som ofta slutar med en sensmoral. Sabrina minns också att hon längtade och strävade efter att bli äldre och kunna läsa själv.

Högläsning är ett dagligt inslag i de flesta förskolor och skolor. Vi har mött detta fenomen under vår verksamhetsförlagda tid, från verksamheten för de yngsta förskolebarnen till verksamheten för de äldre barnen i grundskolans tidigare år. Högläsning är ett relevant område att forska i, då det är ett frekvent använt verktyg i dagens förskola och skola, men som alltför sällan problematiseras eller ifrågasätts. Vi har själv utforskat detta område, både inom utbildningen och i pedagogiska verksamheter, från ett vuxet perspektiv. Det är barnets utveckling som står i centrum i skolans värld, men ändå upplever vi att det många gånger saknas ett barnperspektiv. ”Som vuxna behöver vi lära oss att bli nyfikna igen. Vi behöver

(7)

vara fulla av förundran över vad barn säger och gör och därmed nyfikna på att fortsätta att lyssna på dem och höra vad de säger och gör” (Dahlberg, Moss & Pence, 2006: 208). ”Barnen har andra erfarenheter och andra intellektuella och fysiska förutsättningar, vilket gör att de ofta intresserar sig för detaljer som vuxna kanske inte ens ser” (Løkken & Søbstad, 1995: 41). Vi har i vårt examensarbete valt att fördjupa oss i barnperspektivet på högläsning. Vi kommer att fördjupa oss i vilken funktion och vilket syfte högläsning fyller, samt att analysera detta med stöd av styrdokument, forskning och pedagogers perspektiv.

Vår nyfikenhet har lett oss till att utmana högläsning som daglig metod och bidra med ett barnperspektiv. Vår förhoppning är att detta ska leda till utveckling i skolans värld, för enskilda pedagogers verksamhet, samt att bidra med ny kunskap inom området.

1.1 Syfte

Vårt syfte har varit att studera högläsning ur ett barnperspektiv, då det i skolans värld är barnets utveckling som står i centrum. Vi ville undersöka och analysera eventuella likheter och skillnader mellan barnperspektivet och pedagogperspektivet på högläsning. Vi vill se hur dessa två står i relation till skolans styrdokument samt tidigare forskning och teorier inom området. Vi sökte svar på våra frågor genom observationer och samtalsliknande intervjuer med barn och pedagoger.

1.2 Frågeställningar

För att försöka uppnå vårt syfte har vi har valt att utgå från en huvudsaklig forskningsfråga och fyra underfrågor.

Vår forskningsfråga är:

Hur upplever barn högläsning?

Våra underfrågor är:

- Hur upplever barn den fysiska miljön? - Hur upplever barn innehållet?

- Hur upplever barn syftet?

(8)

1.3 Avgränsning

Vi valde att avgränsa oss till förskolan som vårt område att utföra undersökningen i. Anledningen till detta är att pedagogerna ofta, enligt våra erfarenheter, högläser ur kapitelböcker i skolan. Om vi hade valt att genomföra vår undersökning vid sådana tillfällen, hade det möjligtvis kunnat innebära svårigheter som att få en förståelse för kapitelbokens innehåll. Därmed skulle det bli svårt för oss att ställa frågor i våra intervjuer gällande innehållet i boken och se helheten i högläsningssituationen. I förskolan har vi sett att pedagogerna ofta börjar och avslutar samma bok under till exempel en samling. Vi önskade att få en helhetssyn på högläsningssituationen både ur barnens och pedagogernas perspektiv, därför ansåg vi att förskolan var det bästa alternativet för oss. Bland barn i förskoleåldern antar vi att fyra- till femåringar är mogna att svara på våra intervjufrågor. Av denna anledning utgjorde barn i denna ålder vår undersökningsgrupp.

1.4 Disposition

Arbetet inleds med en teoribakgrund. Läroplanens relevans inom området är det första avsnittet i denna del, vilket för oss är naturligt då skolan styrs av detta dokument. Det andra avsnittet berör teorier kring barnperspektiv och barns perspektiv. Det tredje avsnittet innefattar högläsning som verktyg. Det fjärde och sista avsnittet avslutas med en kritisk teoridiskussion.

Metoddelen inleds med en kort definiering av begreppet metod. Därefter presenteras ett avsnitt, då vi redogör för undersökningsgruppen och det urval vi har gjort. I avsnittet, metodval, förs i texten en diskussion kring val av metod utifrån metodlitteratur. De etiska överväganden vi gjort samt själva genomförandet utvecklas i ett särskilt avsnitt, där vi bland annat lyfter Vetenskapsrådets fyra krav vid forskning. Denna del avslutas med en redovisning av hur vi arbetade fram vår fokus vid observationerna samt intervjufrågorna.

Analysen inleds med en beskrivning av tillvägagångssättet vid de fyra olika undersökningstillfällen vi genomfört. Vi har sedan valt att presentera dem i olika delar, där vi beskriver vad varje enskilt tillfälle gett. Därefter följer en analys utifrån vårt syfte och vår frågeställning. Denna har vi valt att dela upp i fyra delar, som även representerar våra

(9)

underfrågor. Avsnitten är: Den fysiska miljön, Innehåll, Syfte och Urval av bok. Vi avslutar analysen med en presentation av de slutsatser vi kommit fram till.

Diskussionen inleds med våra tankar kring det empiriska materialet. I avsnittet Kritisk reflektion granskar vi våra metoder och vårt genomförande. Vi avslutar diskussionsdelen med förslag till vidare forskning.

2. Teori och tidigare forskning

För att få en djupare kunskap inom området valde vi att orientera oss i teori och tidigare forskning. Vi fann ett stort utbud av forskning, både internationell och nationell samt tidigare och senare skriven teori och forskning. I vårt urval har vi främst valt att använda oss av författare och forskare vi tidigare stött på under vår lärarutbildning, men även att studera källor vi tidigare inte påträffat. Vår främsta källa har varit litteratur, men vi har även läst tidigare skrivna uppsatser och artiklar som berört dessa ämnen. Dessa urval är baserade på relevansen till vårt syfte och vår frågeställning.

Eftersom läroplanen för förskolan (Lpfö 98) ska ligga till grund för det pedagogiska arbete som sker i förskolan, är det relevant att lyfta denna i arbetet. I läroplanen finner vi inga direkta kopplingar till just högläsning. Dock upplever vi att några av syftena med högläsning som till exempel språkstimulering, stärks i läroplanen. I läroplanen står det att samspel mellan pedagog och barn, men även samspelet mellan barn och barn ska vara grunden i lärandet. Enligt Lpfö 98 ska förskolan fungera som en social miljö som utvecklar språket och den kommunikativa kompetensen (Utbildningsdepartementet, 1998).

2.1 Barnperspektiv och barns perspektiv

Den forskning vi kommit i kontakt med har främst lyft högläsning som ett verktyg för pedagoger. Vår erfarenhet av detta är att vi endast tagit del av vuxnas perspektiv på högläsning. Vi upplever att det saknas ett barnperspektiv och av den anledningen väljer vi att fördjupa oss i detta.

(10)

Barnperspektiv, barns perspektiv och barncentrerat är alla begrepp som används frekvent både inom skola, politik och i samhället i stort. I många fall tror man att dessa begrepp har samma innebörd men så är inte fallet (Halldén, 2003). Dessa perspektiv kan ses som något okomplicerat och självklart, men i själva verket är det både abstrakt och komplicerat (Dahlberg, Moss & Pence, 2006). Trots att det finns många olika definitioner inom forskningen har vi valt att lyfta Gunilla Halldéns definition på begreppen; barnperspektiv och barns perspektiv. ”Barnperspektiv skrivet som ett ord sätter fokus på ett perspektiv som syftar till att tillvarata barns villkor och verka för barns bästa eller för att studera en kultur skapad för barn. Sett som två ord blir det istället att anlägga ett perspektiv eller fånga en kultur som är barnets. /…/ Barns perspektiv innebär emellertid att barnen själva har lämnat sitt bidrag.” (Halldén, 2003: 14). Vi har i vår undersökning utgått från ett barnperspektiv som innehåller barns perspektiv.

I dagens skola förekommer det ofta pedagoger som menar att deras pedagogiska verksamhet präglas av ett barnperspektiv. Dahlberg, Moss och Pence anser att många inte uppfyller detta fullt ut. Problemet är att pedagogerna inte förankrar sina tankar i praktiken, utan främst i teorin. Om pedagogen börjar lyssna till barnen och kontinuerligt arbetar med pedagogisk dokumentation, ökar möjligheterna att upptäcka barnperspektivet. Det är av stor vikt att se barnet som ett subjekt och inte ett objekt, barnet ska vara en medkonstruktör. Pedagog och barn ska ha en subjekt-subjektrelation (Dahlberg, Moss & Pence, 2006). För att vuxna ska kunna ta del av barnens tankar krävs det mycket samtal mellan vuxna och barn. Båda parter kan lära sig att inta varandras perspektiv och på så sätt kan vuxna och barn mötas på ett mer jämbördigt sätt. I vår strävan efter ansvarsfulla och självständiga barn, får vi inte glömma bort att utvecklingen sker i interaktionen och samspelet med varandra. Vuxna kan lära av barn och barn kan lära av vuxna genom att inta varandras perspektiv och samtala om detta (Arnér & Tellgren, 2006).

2.2 Högläsning som verktyg

”Att från tidig ålder få lyssna till högläsning borde vara en mänsklig rättighet.”

(Lundberg & Herrlin, 2005: 63). Björk och Liberg menar att man som pedagog dagligen bör arbeta med högläsning och för många är detta en verklighet. Forskning visar på att barn lär sig mycket av högläsning. Det är därför enkelt som pedagog att motivera högläsning som daglig

(11)

metod och inte minst så tycker barnen om det, vilket är avgörande för motivationen och därmed inlärningen (Björk & Liberg, 2006).

2.2.1 Högläsning – ett språkstimulerande verktyg?

Enligt svensk tradition är högläsning barns första möte med skriftspråket (Eriksen Hagtvet, 2006). Redan i tidig ålder tittar och läser barn och vuxna i boken tillsammans. Barnet får då uppleva språket i form av bokstäver i olika variationer och upptäcker att dessa kan ha en innebörd och mening (Barnens Bokklubb, 2006). Genom undersökningar har det konstaterats att de som får ta del av tidig högläsning kommit längre i sin språkutveckling (Asplund Carlsson, Klerfelt & Pramling Samuelsson, 1993). Dessa barn blir ofta läsare resten av livet (R. Graven, 080515).

Samspelet mellan den vuxne och barnet är viktigt under en högläsningssituation (Frost, 2002). Talet är en mycket viktig del för att tillägna sig ett språk. Så som det ser ut i skolorna idag så tar läraren upp mycket av taltiden och ägnar sig åt att ställa kontrollfrågor (Gibbons, 2007). En flerstämmig undervisning bör tillämpas, då alla får taltid och elevens egna erfarenheter står i centrum. Detta genom att ställa öppna och autentiska frågor och barnen producerar då kunskap i samspel med varandra (Dysthe, 1996).

Dialog och samspel är ett måste för att tillägna sig ett språk. I mindre grupper får varje enskilt barn mer utrymme, därför rekommenderas det att arbeta i mindre grupper (Skolverket, 2001). Ytterligare en anledning till att arbeta i mindre grupper är att barnen kan bli passiva i stora grupper (Dominkovic´, Eriksson & Fellenius, 2006). Att alla får taltid vidgar perspektivet och gör klassrummet ännu mer flerstämmigt (Dysthe, 1996). Det gäller att ställa rätt frågor så alla barn är aktiva. I de lägre åldrarna kan frågor kring vad ställas. Det är viktigt att sedan följa upp dessa samt upprepa emellanåt. I takt med att barnen blir äldre, kan mer öppna frågor ställas och uppföljning kan ske genom att utveckla det som barnet säger. När barnen blir äldre rekommenderas det att arbeta med mer konkreta uppgifter till exempel återberättning (Dominkovic´, Eriksson & Fellenius, 2006). Det är viktigt att personen som läser också är aktiv i processen (Eriksen Hagtvet, 2006). När det gäller val av bok till högläsningen så har Inger Hasselbaum genomfört en undersökning om lärares åsikter kring böcker och många framhöll att en bok ska stimulera till samtal. Det är dock viktigt att boken inte moraliserar och begränsar samtalet (Hasselbaum, 2006).

(12)

Det är inte bara förmågan att samtala som anses vara viktigt att behärska, även förmågan att lyssna stärks genom högläsningen (Hawley & Spillman, 2003). Det är viktigt att lyssna för att tillägna sig ett språk och ses som ”nyckeln till språkutveckling” (Gibbons, 2007: 141). Genom lyssnande får barn många förebilder och upptäcker olika fonem och betoningsmönster (Gibbons, 2007). Önskan om att lyssna på högläsning kan ses som ett första tecken på väg mot läsning (Lundberg & Herrlin, 2005). Uppmärksamhetsförmågan utvecklas och uttalet blir bättre genom lyssnandet till högläsning (Dominkovic´, Eriksson & Fellenius, 2006; Lagerblad, 070125).

Skönlitteratur ger naturliga och rika tillfällen att arbeta med både läsande och skrivande (Skolverket, 2001). Läsförmågan är relaterad till högläsning. Barnen kommer i kontakt med ord genom högläsning, även delar av orden till exempel fonem uppmärksammas (Dominkovic´, Eriksson & Fellenius, 2006). På så vis utvecklas den språkliga medvetenheten (Frost, 2002). Ordförrådet utvecklas och blir större (Svensson, 2005). De upptäcker och kommer i kontakt med ett annat språk än talspråket, det vill säga det som används i böcker. Därmed kommer även barnen i kontakt med vissa ord som de inte skulle göra annars. Ett kontextobundet språk utvecklas, samt ett tänkande som är utanför här-och-nu. Barnens berättarförmåga blir bättre om de får ta del av högläsning, då de tidigt kommer i kontakt med en berättelses uppbyggnad (Dominkovic´, Eriksson & Fellenius, 2006).

Karin Jönsson har gjort en avhandling som heter Litteraturarbetets möjligheter - en studie av

barns läsning i årskurs F-3 och i den behandlar hon högläsningen som pedagogisk metod.

Det hon kommer fram till är att det är själva reflektionen och bearbetningen av texten/innehållet som är utvecklande. Många lärare bearbetar inte texten med barnen utan bara läser boken rakt igenom utan att stanna upp (Jönsson, 2007). Det är viktigt att barn utmanas vid högläsning. Det ger bättre effekt att utmana vid få högläsningstillfällen, än att tillämpa frekvent högläsning utan någon större utmaning (R. Graven, 080515).

2.2.2 Högläsning – ett emotionellt och socialt stärkande verktyg

Den fysiska och emotionella närheten är viktig vid en högläsningssituation. Personen som läser får en nära känslomässig kontakt med barnen. De bearbetar sina egna känslor och lär därmed känna sig själv bättre (Dominkovic´, Eriksson & Fellenius, 2006). Detta stärker den egna identiteten (Lagerblad, 070125). Den empatiska förmågan utvecklas, då barnen närmar

(13)

sig andra människors känslor (Lundberg & Herrlin, 2006). Barnen bör alltid få möjlighet att bearbeta innehållet i en bok genom flera olika uttrycksformer (Asplund Carlsson, Klerfelt & Pramling Samuelsson, 1993). En nära kroppslig kontakt kan vid vissa tillfällen vara viktigare än innehållet i boken (Eriksen Hagtvet, 2006).

”Människan behöver ett fungerande språk för att leva och överleva” (Hallberg, 1993: 5). Ett fint samspel och språkande tillsammans är bra för den sociala utvecklingen (Dominkovic´, Eriksson & Fellenius, 2006). I en högläsningssituation skapas en samvaro där det ges tillfälle att resonera tillsammans kring innehållet i boken (Barnens Bokklubb, 2006). Detta skapar en trygghet vilket i sin tur förhoppningsvis ökar sammanhållningen i gruppen (Hasselbaum, 2006 & Svensson, 2005).

Ett mål för all undervisning borde vara att integrera språk och innehåll (Gibbons, 2007). Högläsning är ett sätt att förmedla och överföra ett kulturarv och traditioner, samt ge en inblick i olika kulturer (Svensson, 2005). Böcker kan ge nya erfarenheter och skapa förståelse för till exempel platser och personer som barnet inte skulle komma i kontakt med annars (Asplund Carlsson, Klerfelt & Pramling Samuelsson, 1993). Barn kan dela upplevelser och erfarenheter vid högläsning, samt uppleva saker utanför nuet i en trygg klassrumsmiljö (Davies, 2007).

2.2.3 Högläsning – ett fantasistimulerande verktyg?

Högläsning anses av flera teoretiker, till exempel Vygotskij, vara stimulerande för fantasin och gör att barnen utvecklar en god föreställningsförmåga. Då kan valet av böcker vara av stor vikt. Pedagogen bör för äldre förskolebarn ibland välja lite svårare böcker med få eller helt utan bilder eftersom detta är utvecklande för fantasin (Svensson, 2005). En fantasistimulerande bok för högläsning, är en bok som behandlar skillnaden mellan verklighet och fantasivärld, samt att den utmanar fantasin genom inre bilder (Hasselbaum, 2006). Fantasibilder kan omöjligt skapas ur ingenting. ”Den första formen av samband mellan fantasi och verklighet består däri att alla skapelser av fantasin alltid är uppbyggda av element som hämtats ur verkligheten och ingår i en människas tidigare erfarenheter” (Vygotskij, 2006: 17).

(14)

2.2.4 Högläsning – ett glädjande verktyg som skapar läslust?

”Högläsning stimulerar barnets intresse för böcker och ökar önskan att läsa själv” (Kaye, 2006: 325). Den viktiga rollen vi vuxna har är att förmedla läslust till barnen. Graden av läslust är beroende av vad för bok det är och hur den tilltalar barnet (Lagerblad, 070125). Det är viktigt att välja en bok som barnet tycker om eftersom det finns många olika böcker att välja mellan, finns det ingen anledning att välja en bok som barnen inte anser vara stimulerande (Kaye, 2006). Innehållet bör alltid relateras till barnens tidigare erfarenheter (Dominkovic´, Eriksson & Fellenius, 2006). Det ger en känsla av meningsfullhet (Dysthe, 1996). Genom högläsning kan pedagoger utmana barn, med böcker som de annars inte skulle komma i kontakt med (Hasselbaum, 2006).

Det är viktigt att ”högläsaren” själv är mycket intresserad av böcker och därmed omedvetet förmedlar den glädjen (Jönsson, 2007). Att barnen tycker att det är roligt med högläsning ger en positiv inställning till böcker vilket bidrar till en god läs- och skrivutveckling (Lundberg & Herrlin, 2006).

2.2.5 Högläsning – ett lugnande verktyg?

Ett syfte med högläsning kan vara att barnen blir lugna och koncentrerade. Detta är ett av de enkätsvar Inger Hasselbaum fått av pedagoger vid en undersökning om högläsning (Hasselbaum, 2006). Valet av bok är viktigt för det tänkta syftet som pedagogen har med högläsningen, och ofta väljs böcker av mindre krävande karaktär för barn. Högläsning används ofta rent disciplinärt och socialt i dagens förskola och skola, till exempel som ett sätt att lugna barnen vid vila eller efter måltid (Asplund Carlsson, Klerfelt & Pramling Samuelsson, 1993). Ann-Katrin Svensson framhåller vikten av att inte läsa högt för barn endast vid läggdags, då de är trötta, utan även vid andra tillfälle då barnen är mer alerta. Dock är all högläsning god även den vid läggdags, eftersom den är viktig ur andra aspekter, som till exempel närhet (Svensson, 2005).

Barn behöver röra på sig och rörelse ger barn den bästa hjärngympan. Vissa barn har behov av att springa runt, hänga och klänga när de lyssnar till högläsning. Enligt Ylva Ellneby är det inte fel att låta dem göra så, många barn lyssnar bäst under rörelse eftersom de basala sinnena balans-, berörings, och led- och muskelsinnet stimuleras. Denna stimulans ger goda förutsättningar för all inlärning (Ellneby, 2003).

(15)

2.3 Kritisk teoridiskussion

När det gäller teori och tidigare forskning om högläsning upplever vi att det saknas ett barnperspektiv. Den forskning vi kommit i kontakt med har främst lyft högläsning som ett verktyg för pedagoger. Forskare samt andra experter inom området framhäver ofta högläsning som ett språkstimulerande verktyg. Detta synsätt är det som dominerar i den litteratur och forskning vi mött i detta arbete. Även andra delar av högläsningens syfte har lyfts, men inte i lika stor omfattning. Vi upplever att det gemensamma budskapet oavsett om teorierna och forskningen är äldre, yngre, internationell eller nationell, är att högläsning är utvecklande och bra för alla barn. Inga negativa aspekter har belyst i den litteratur och forskning vi kommit i kontakt med.

3. Metod

”En metod är alltså ett redskap, ett sätt att lösa problem och komma fram till ny kunskap. Allt som kan bidra till att uppnå dessa mål är en metod.” (Holme & Krohn Solvang, 1997: 13). När vi valde metod, ansåg vi att det var viktigt att ha metoder som stod i relation till vår frågeställning. Det skulle behövas mer än en metod för att samla empiri och försöka besvara våra frågeställningar, eftersom vi ville ta del av tankar, erfarenheter och känslor gällande högläsning ur ett barnperspektiv.

3.1 Undersökningsgrupp och urval

Undersökningen genomfördes på två förskolor. Den ena förskolan är belägen i en medelstor kommun och den andra förskolan är belägen i en mindre kommun. I en av förskolorna finns det främst barn med svenska som modersmål inskrivna och i den andra förskolan har en del barn svenska som andraspråk. Vårt motiv är att detta förhoppningsvis kan ge en representativ bild av dagens svenska förskolor. Vi valde att besöka två avdelningar på dessa förskolor. För den avdelning som tillhör den förskola där det främst går barn med svenska som modersmål, har vi valt det fingerade namnet ”Hallonet”. På Hallonet går det 22 barn i åldern tre till fem år och där arbetar tre pedagoger. Studien på Hallonet hade ett bortfall på två barn. Anledningen till detta bortfall var att föräldrarna inte hade lämnat in det skriftliga godkännandet (se bilaga

(16)

2) på att deras barn fick lov att delta. För avdelningen som tillhör den förskola som är belägen i en medelstor ort, med en del barn med svenska som andraspråk har vi valt det fingerade namnet ”Blåbäret”. På Blåbäret går det 17 barn i åldern fyra till fem år och där arbetar tre pedagoger. Studien på Blåbäret hade ett bortfall på fyra barn. Anledningen till detta bortfall var att föräldrarna inte hade lämnat in det skriftliga godkännandet (se bilaga 2) på att deras barn fick lov att delta.

Vi besökte Hallonet vid två tillfällen och Blåbäret vid två tillfällen. Barn och pedagoger utgjorde vår undersökningsgrupp. Sammanlagt har åtta barn, varav hälften flickor och hälften pojkar, intervjuats på varje avdelning. Tre pedagoger har sammanlagt intervjuats, en på Hallonet och två på Blåbäret. Detta antal intervjupersoner stod enligt oss i relation till den tid examensarbetet avser. Vi ansåg att det var representativt att intervjua lika många pojkar som flickor. Vi valde enbart att intervjua barn i fyra- till femårsåldern. Anledningen till detta är att vi antog att förskolebarn i denna ålder är mogna att svara på våra intervjufrågor.

3.2 Metodval

”Kvalitativa studier används om man vill skapa en djupare förståelse för ett specifikt ämne, en specifik händelse eller situation.” (Björklund & Paulsson, 2003: 63).

Vi valde att använda kvalitativa intervjuer och kvalitativa observationer som metoder i vår undersökning. ”Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheter hos något, t ex den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen” (Patel & Davidsson, 2003: 78). Förutom att vi ansåg att användandet av intervjuer hade relevans i förhållande till studiens syfte, hade vi flera motiv till valet. Intervjun ger stor flexibilitet gällande till exempel frågor som uppstår spontant samt möjligheten att få en bild av intervjupersonens känslor (Bell, 2000). Vi lade vikt vid att intervjun inte skulle uppfattas som ett vardagligt samtal, utan snarare som ett professionellt samtal med tydligt syfte och struktur (Kvale, 1997). I ett vardagligt samtal sker ett ömsesidigt utbyte av känslor och åsikter, detta kan medföra missvisande resultat. Våra känslor och tankar får inte påverka intervjun som till viss del är en subjektiv metod (Bell, 2000; Trost, 2005). Detta innebar en utmaning för oss och vår roll som lyssnare var då central (Holme & Krohn Solvang, 1997).

(17)

Vi tillämpade kvalitativa intervjuer då vi ville få syn på helheten, det vill säga hela individen (Løkken & Søbstad, 1995). Vid intervjuerna fick vi ta del av uttömmande svar. Denna empiri var tidskrävande att sammanställa och analysera (Björklund & Paulsson, 2003; Johansson & Svedner, 2006). Vi ville med valet av kvalitativa intervjuer ”komma åt hur människan tänker, handlar, resonerar, känner etc.” (Trost, 2005: 33).

Våra intervjuer hade en låg grad av strukturering och en låg grad av standardisering. Låg grad av strukturering innebär att frågorna vi ställde intervjupersonerna gav stort utrymme för deras egna tankar och ord. Våra intervjuer kan benämnas som halvstrukturerade, då de inte följde en förutbestämd ordning men det var inte heller ett vardagligt samtal (Kvale, 1997). Låg grad av standardisering innebär att frågorna inte ställs i någon särskild ordning utan det som situationen leder fram till (Patel & Davidsson, 2003). Vi valde att formulera färdiga intervjufrågor för att underlätta vårt arbete. Dock fanns det stora möjligheter att anpassa dessa efter intervjupersonerna, vilket var avgörande för att få uttömmande svar (Johansson & Svedner, 2006). Målet var att vi inte skulle styra utvecklingen i intervjun för mycket, utan lämna större plats åt intervjupersonerna (Holme & Krohn Solvang, 1997). Vi var medvetna om att detta skulle bli en viktig balansgång.

För att komplettera intervjuerna valde vi att även använda oss av observationer. Även denna metod var tidskrävande, men fördelen var att den gav en objektiv bild av högläsningssituationen och vi fick möjlighet att upptäcka detaljer som till exempel kroppsspråk (Björklund & Paulsson, 2003). Vi genomförde strukturerade och kvalitativa observationer under den planerade högläsningen i verksamheten. Det innebar att vi gick in med en specifik fokus på individen och hans eller hennes upplevelser (Holme & Krohn Solvang, 1997; Løkken & Søbstad, 1995). Våra observationer var öppna, vilket innebar att deltagarna var medvetna om och hade accepterat oss som observatörer (Björklund & Paulsson, 2003). Det var etiska skäl som låg till grund för detta val. Vi valde att inte delta i aktiviteten eller vara deltagande observatörer, eftersom vi inte ville ”störa gruppens naturliga beteende” (Patel & Davidsson, 2003: 96).

Vi använde oss av olika hjälpmedel under intervjuerna. Ett av dem var diktafonen, som är det vanligaste hjälpmedlet. Den användes för att fånga allt som sades och för att vi skulle få tillfälle att koncentrera oss på situationen (Kvale, 1997). Även möjligheten att lyssna till tonfallet både hos den intervjuade och hos oss som intervjuar, är värt att lyfta som en fördel

(18)

med diktafon. Nackdelarna är att det är tidskrävande att transkribera materialet samt att de tekniska delarna kan bli ett problem (Trost, 2005). Av tidigare erfarenheter vet vi att användande av diktafon kan vara känsligt då intervjuerna är mer känslomässiga och personliga. Vi såg inte det som något problem att använda diktafon vid intervjuerna eftersom vårt ämne inte berörde något känsligt område (Björklund & Paulsson, 2003). Vivalde även att använda oss av papper och penna vid både intervjuerna och observationerna, detta för att även kunna uppmärksamma till exempel miljöer, kroppsspråk och uttryck.

3.3 Etiska övervägande och genomförande

Vi ville erbjuda tydlig information till samtliga berörda personer som skulle delta i vår undersökning och därmed hantera undersökningssituationen på ett respektfullt sätt. Vi har i vår undersökning tagit hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Dessa principer är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 1990).

Det var viktigt för oss att både barn och pedagoger ville delta i undersökningen och även känna sig trygga med detta val. Inför undersökningen tog vi kontakt med respektive förskolor för ett godkännande. Efter detta lämnade vi personliga brev till både pedagoger (se bilaga 1) samt de involverade barnens vårdnadshavare (se bilaga 2). Det är av stor vikt att båda förskolorna får utförlig information, samt att de får ta del av samma information och avsikt med undersökningen (Arfwedson, 2005). Enligt samtyckeskravet och informationskravet är deltagandet frivilligt och kan när som helst avbrytas utan påföljder (Vetenskapsrådet, 1990). Vi lämnade våra telefonnummer till de berörda. Detta för att kunna besvara eventuella frågor som uppstår eller om de vill avbryta sitt deltagande. I brevet till föräldrarna fanns en talong där de kunde ge sitt godkännande om barnen fick delta i undersökningen. Målsman måste ge sitt godkännande vid undersökningar som involverar deras barn (Johansson & Svedner, 2006). Även barnen själva fick ge sitt muntliga godkännande i direkt samband med högläsningssituationen. Enligt informationskravet och nyttjandekravet är det viktigt att informera om hur empirin ska hanteras (Patel & Davidsson, 2003; Vetenskapsrådet, 1990). Enligt konfidentialitetskravet ska det inte gå att identifiera enskilda personer (Vetenskaprådet, 1990; Johansson & Svedner, 2006). Vi förklarade utförligt både i brev och muntligt att det råder sekretess och anonymitet, samt att undersökningen kommer göras offentlig genom att den publiceras i form av ett examensarbete. De intervjuade och observerade ska kunna känna

(19)

sig trygga. Det finns rekommendationer att skriva ett kontrakt gällande sekretessen och anonymiteten, detta gäller främst om de som genomför undersökningen är okända (Bell, 2000). Vi valde att inte upprätta ett kontrakt, då vi sedan tidigare är kända hos de båda förskolorna. Våra förhoppningar var genom detta, att uppnå högre motivation hos undersökningsgruppen (Johansson & Svedner, 2006).

Vid de två första intervjuerna, en på varje förskola, genomförde vi intervjuerna tillsammans. Motivet var att vi då kunde vara ett stöd åt varandra samt erhålla en större mängd av information (Trost, 2005). En av tankarna med detta var att vi skulle kunna ge varandra konstruktiv kritik inför nästkommande tillfälle. Intervjuerna genomfördes med barnen i par och enskilt med pedagogerna. Anledningen till att vi intervjuade barnen i par var att vi inte ville utsätta dem för en konstgjord och ovan situation. Vi kände att det skulle kunna medföra en större trygghet för barnen att vara två. Vi valde detta, trots att Trost menar att det kan innebära att två eller flera barn sympatiserar med varandra och att vissa inte kommer till tals (Trost, 2005). Enligt oss var tryggheten hos barnen det primära.

”Examensarbetet måste bygga på respekt för de människor som deltar.” (Johansson & Svedner, 2006: 29). Tilliten var viktig eftersom vi ville uppnå en så naturlig situation som möjligt (Holme & Krohn Solvang, 1997). För att kunna uppnå tillit, under den tid som examensarbetet avser, valde vi att vara tillsammans med barnen och pedagogerna i verksamheten före själva observations- och intervjutillfällena. Vi fick då möjligheten att ta del av barnens egen föreställningsvärld, genom att till exempel få en insikt om den miljö och gemenskap barnet befann sig i (Trost, 2005).

3.4 Observationsfokus och intervjufrågor

Det är viktigt att inse att vi inte kan se allt på en gång under en observation, vi måste gå in i situationen med en viss fokus (se bilaga 3) (Løkken & Søbstad, 1995).

Det kändes viktigt för oss att intervjuerna skulle genomföras i en relativt avskild och lugn miljö utan störande moment (Patel & Davidsson, 2003). Framförallt vid intervjuerna med barnen menar vi att det är av stor vikt att vi inte skulle blir avbrutna och då tappa fokus på ämnet. Detta kunde skapa svårigheter då vi skulle återgå till intervjun. När vi funderade över intervjufrågorna insåg vi vikten av att ställa väl genomtänkta frågor. Språket behövde vara

(20)

förståeligt för våra intervjupersoner (Bell, 2000). Intervjuerna fick inte vara för tidskrävande, mellan 20-30 minuter anses vara lagom inom ramen för ett examensarbete (Arfwedson, 2005). För att bekräfta att det som intervjupersonen sagt hade uppfattats på rätt sätt, använde vi oss av återspegling som till exempel ”Du menar alltså…” och följdfrågor som till exempel ”Hur?” (Johansson & Svedner, 2006: 45). Vi valde att inleda med frågor av allmän karaktär som var lättare att besvara, dessa var nära knutna till intervjupersonernas egna upplevelser (Trost, 2005). Första frågan oavsett om den var riktad till barnen eller pedagogerna var: - Vad är högläsning? (se bilaga 3) För att veta att vi pratade om samma sak, diskuterades begreppet högläsning med intervjupersonerna.

Antalet frågor riktade till barnen var färre än till de vuxna, eftersom barnen kan ha svårt att upprätthålla koncentration under en längre tid om de får för många intervjufrågor (Trost, 2005). Vi försökte ställa mer konkreta frågor till de yngre barnen, detta för att de skulle kunna uttrycka sina tankar genom både tal och kroppsspråk (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Genom att ha papper och färgpennor tillgängligt skapades förutsättningar för barnen att rita under intervjun. Vi tror att vissa barn kunde ha hjälp av detta, för att de skulle kunna behålla fokus och vara naturligt avslappnade. Det var viktigt för oss att låta barnen få tid att svara på våra frågor. Blev det allt för långa pauser började barnen titta på andra saker och prata om annat än det intervjufrågorna berörde (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Detta uppmärksammade vi under några av intervjuerna. För att barnen skulle ha något konkret att utgå ifrån under intervjuerna genomfördes de i direkt anslutning till en högläsningssituation (Trost, 2005).

Från början funderade vi på att ställa bakgrundsfrågor till pedagogerna, till exempel ålder och utbildning, men vi insåg att den informationen inte var relevant för vår frågeställning (Løkken & Søbstad, 1995). Frågorna till pedagogerna var desto fler än de vi ställde till barnen. Dessa frågor krävde en större abstraktionsnivå. Till pedagogerna försökte vi tänka på att undvika varför-frågor, detta för att eliminera risken att pedagogerna skulle uppfatta en viss förväntning på deras svar och hamnar i försvarsställning (Johansson & Svedner, 2006). Intervjufrågornas formuleringar var svåra att utforma, då de varken skulle vara för undersökande eller för analyserande, men ändå relevanta (Løkken & Søbstad, 1995; Trost, 2005).

I direkt anslutning till varje undersökningstillfälle gjordes personliga minnesanteckningar som sedan användes som stöd vid analysen (Trost, 2005). Snarast möjligt efter varje

(21)

intervjutillfälle bearbetade vi data genom att transkribera det som sades på diktafonen. Det bör inte gå lång tid mellan undersökningstillfället och nedskrivningarna, helst inte mer än en dag (Holme & Krohn Solvang, 1997; Patel & Davidsson, 2003).

4. Analys

I denna del kommer vi att beskriva tillvägagångssättet vid våra fyra olika undersökningstillfällen kronologiskt. Sedan analyserar vi empirin utifrån tidigare nämnda syfte och även våra frågeställningar. Vår huvudsakliga forskningsfråga är: Hur upplever

barn högläsning? Våra underfrågor är: Hur upplever barn den fysiska miljön?, Hur upplever

barn innehållet?, Hur upplever barn syftet?, Hur upplever barn urvalet av bok?

Sammanlagt har fyra barn, två pojkar och två flickor intervjuats på varje avdelning. Totalt har åtta barn intervjuats. Vi har valt fingera namnen på pojkarna som P och flickorna som F. Vid utdrag ur intervjuer benämner vi dem även pojkarna och flickorna med siffror, detta för att underlätta för läsaren. Tre pedagoger har sammanlagt intervjuats. På Hallonet intervjuades en pedagog som har det fingerade namnet Helena. Två pedagoger arbetar på avdelningen Blåbäret och har de fingerade namnen Bodil och Bea. Vi har i utdrag från intervjuer valt att benämna oss själva som I, vilket står för intervjuare.

Vi har utgått från vårt empiriska material som är cirka fyrtio datorskrivna sidor med transkriberade intervjuer och våra observationsanteckningar. Inför arbetet med analysen diskuterade vi tillsammans den empiri vi fått fram genom våra undersökningar. Vi lyfte olika likheter och skillnader, som sorterades under olika rubriker. Sedan ställdes dessa i relation till den tidigare forskning och litteratur vi funnit inom området högläsning.

4.1 Första besöket på avdelningen Hallonet

Vid det första tillfället på avdelningen Hallonet, anlände vi på förmiddagen. Vår önskan med detta var att bekanta oss med barn och pedagoger före det att själva observationen och intervjuerna ägde rum. När vi kom in på Hallonet hade barnen fri lek och vi tog möjligheten att bekanta oss med dem i mindre grupper. De första barnen vi träffade, var en grupp flickor

(22)

som satt tillsammans och ritade teckningar. Två av dessa barn var de som senare deltog i intervjun. Det blev sedan dags för deras dagliga samling och vi deltog genom att vara en del av ringen de satt i, samt att bland annat ingå i deras ”namnsång”. Vi blev presenterade för barnen av pedagogerna under samlingen. Efter denna samling fick vi (under en timmes tid) uppleva fri lek både inne på avdelningen, men också under utevistelse på gården. Överlag uppmärksammades inte vår vistelse på avdelningen särskilt mycket av barnen. Barnen sökte inte direkt kontakt med oss så kontakten skedde främst på vårt initiativ. Efter den fria leken blev det dags för barnen att äta lunch. Under tiden förberedde vi det material som behövdes för att utföra intervjuerna. Då vi kom tillbaka en halvtimme senare, hade de flesta barnen ätit och lekte fritt medan några enstaka barn satt kvar vid matbordet. De barn som är yngst på avdelningen samlades för att gå och vila. Övriga barn avbröt sina aktiviteter när pedagogen Helena ropade ”Nu är det sagostund på Hallonet”.

4.1.1 Observationen

Barnen samlades sittande på golvet tillsammans med Helena i det till ytan största rummet på avdelningen. Det var samma plats där de tidigare haft samling. Rummet används även som lekrum och matplats. Barnen, som var tolv stycken, grupperade sig i en halvcirkel runt den läsande pedagogen. De sex pojkar som deltog i högläsningen satt bredvid varandra på en sida om pedagogen, på den andra sidan satt de sex flickorna. Helena presenterade boken Törnrosa, som handlar om en prinsessa som sov i hundra år. Boken innehöll några enstaka bilder. Barnen kommenterade bokvalet genom att delge tidigare erfarenheter kring boken, till exempel: ”- Den filmen har jag sett.” Redan efter någon minut hade några av barnen bytt ställning och lagt sig ner på golvet. De barn som inte hade möjlighet att luta sig mot en vägg bytte ställning ofta under högläsningen. De barn som satt längs väggen aktiverade sig fysiskt genom att till exempel ha handen eller foten i munnen. Vid några tillfällen lyfte Helena blicken från boken för att se på barnen. Barnen närmade sig successivt pedagogen och vid slutet av högläsningen satt flera av barnen så att de hade någon form av fysisk kontakt med pedagogen. Efter att Helena läst färdigt boken, sjöng de tillsammans en sång om bokens innehåll vilken även innehöll rörelser. Barnen deltog aktivt och önskade att upprepa sången, vilket Helena uppfyllde två gånger. Efter att sagostunden var avslutad satt två flickor kvar för att titta i de böcker som stod på bokhyllan. Vi frågade om de vill delta och svara på några frågor, vilket de ville.

(23)

4.1.2 Intervjuerna

Vi satte oss vid ett litet rektangulärt bord i en ateljé, där det bland annat fanns penslar, färg och målarstativ. Ateljén ligger i direkt anslutning till avdelningen. Vi hade förberett genom att lägga fram papper och färgpennor på bordet. En av oss var ansvarig för att leda intervjun medan den andra ansvarade för att föra anteckningar. Före intervjun samtalade vi kring vad en diktafon är och hur den används. Vi inledde intervjun genom att ställa frågor som handlade om vad de nyss upplevt. Vi diskuterade vad detta kallades, hur de upplevde det och vilket innehåll boken hade. De redogjorde utförligt för sina egna tankar om bokens innehåll. Intervjun mynnade ut i diskussioner kring varför föräldrar läser för sina barn och vilken roll biblioteket spelar i deras liv. Båda flickorna menade att föräldrar läser för sina barn för att de inte ska vara rädda utan istället bli trötta när de ska sova. Vid frågan om varför de tror att deras mammor och pappor läser för dem svarade de:

F1: Jo, för att om vi inte kan somna, om vi är rädda och sånt där. F2: Om vi inte kan somna, då kan vi höra det.

F1: Ja, och sen så blir vi trötta när vi fått höra det. Får vi höra det så somnar vi så tänker vi inte på någonting.

Följdfrågan blev varför barnen tror att de har högläsning på förskolan, båda var överens om en anledning. En av flickorna uttryckte:

F2: För att när småbarnen vilar, kan dom kanske inte somna när vi leker är att de inte ska störa och väcka de yngre barnen som vilar.

Även bokvalet uppmärksammades och en av flickorna antog att Helena hade valt boken om Törnrosa för att det inte fanns någon annan. Den andra flickan menade att de sällan läser böcker utan bilder och inte heller böcker med liknande innehåll som den bok Helena nyss läst för dem. De upplevde att de ofta läste böcker knutna till deras temaarbete. Båda två besvarade frågor kring var och hur de placerade sig under högläsningen:

I: Ville inte du ligga ner, F2?

F2: Nej, men när jag sitter så nära fröken vill jag sitta. I: Men varför vill man sitta när man sitter närmare fröken? F1: Jo, för då…

(24)

F1: Ja och då vill man inte sitta och vänta på bilderna, det är därför man vill sitta bredvid fröken, för man kan se bilderna.

F2: När det e bilder.

I: Ehm, jaha, men om man sitter långt ifrån fröken då? F2: Då vill jag ligga.

I: Vill du ligga ner då? F1 & F2: Ja.

/…/

F1: Jag tycker det är roligt och ligga när man ska lyssna, asså, om man sjunger och läser utan bilder, då tycker jag det är bra om man för göra lite vad man vill. När man lyssnar för att annars e det inget roligt att bara kolla på text.

Båda flickorna tycker om att sitta, men det är under förutsättningen att de sitter nära pedagogen och får på så sätt chansen att se bilderna i boken. Om de inte sitter nära pedagogen eller det är en bok utan bilder vill de hellre ligga ner.

Intervjun med pedagogen Helena, som läste under högläsningen skedde cirka en halvtimme efter det att vi intervjuat barnen. Även denna gång genomfördes intervjun i ateljén. Det var barn från en annan avdelning som lekte på andra sidan av rummet. Ytterligare en gång tillfrågades Helena om det var okej att intervjun spelades in på en diktafon. Även denna gång ansvarade en av oss för att leda intervjun och den andra för att föra anteckningar. De inledande frågorna berörde Helenas tankar kring vad högläsning är för något samt hur de använder sig av högläsning på Hallonet. Det visade sig att de dagligen tillämpar högläsning som verktyg på det vis som vi fått uppleva idag. Syfte och mål med högläsningen berördes. Det huvudsakliga syftet är att det är bra för språket genom att barnen till exempel utökar sitt ordförråd. Andra syften och mål var barnets förmåga att skapa inre bilder samt att öva lyssnandet och att sitta stilla och koncentrerat en längre stund. Andra aspekter som att det är en lugn stund för barnen påtalades också. På följande sätt uttryckte Helena detta:

Helena: Högläsning är bra för språket. Mycket bra. I: Något särskilt?

Helena: Ja, dels ger det ett ordförråd. Men samtidigt så är det en träning i att skapa egna bilder också.

Helena: Sagoläsningen ger ju mycket. Du får lära dig att sitta en liten stund och lyssna, och koncentrera dig på det. Och språkligt ger det ju jättemycket. Faktiskt.

/…/

Helena: Sen kopplar man av en liten stund mitt på dagen, mitt i allt stimmet och stojet. Men man tar det lite lugnt en stund.

(25)

Valet av bok är till viss del begränsat av de böcker de blir tilldelade genom en så kallad boklåda som går runt mellan förskolor. För övrigt läser de ofta böcker som innefattar deras tema. Helena hade önskat att grupperna vid högläsningen skulle vara mindre, med till exempel fem eller sex barn. Även miljön, menade Helena, kunde förbättras genom att vara mer mysig med bland annat ett sagoträd på väggen. Högläsning är inget som pedagogerna på Hallonet hade diskuterat gemensamt, det anses självklart att de har en liknande syn på fenomenet.

4.2 Första besöket på avdelningen Blåbäret

Vid första undersökningstillfället på avdelningen Blåbäret deltog vi båda två. Vi kom dit på förmiddagen, strax före deras samling för att delta i denna. Barnen var nyfikna på vem vi var, några frågade oss direkt och några frågade pedagogerna vem vi var. Då vi satt med i ringen under samlingen började en av de tre pedagoger som var med att berätta för barnen vem vi var och vad vi skulle göra. Vi presenterade oss även själva. Vi deltog i deras ”namnsång” och sedan pratade en pedagog med barnen om de grupper de för en kort tid sedan bildat. De delades in i sina respektive grupper. Det var en grupp som skulle ha högläsning. Bodil, som var den pedagog som skulle läsa för dem, hade i förväg valt ut två pojkar som skulle intervjuas. Hon hade valt ut pojken som var äldst och pojken som var yngst i gruppen. Vi frågade Bodil före högläsningen om det var okej att vi erbjöd pojkarna att få rita och om vi kunde ta med papper och färgpennor in i rummet där högläsningen skulle ske. Bodil tog med sig detta material in i rummet där barnen redan befann sig.

4.2.1 Observationen

Gruppen som pedagogen högläste för bestod av fem barn, varav tre är pojkar och två är flickor. Efter uppmaning satte barnen sig ned på varsin kudde i en halvcirkel runt Bodil. Två av pojkarna satt på varsin sida, tätt intill Bodil, som höll sin arm runt en av dem under hela högläsningen. Rummet är till ytan det minsta på avdelningen och det finns en koja med kuddar och filtar. Bodil började högläsningssituationen med att visa barnen boken och prata om denna. Boken heter Örnen Örjan och handlar om en örn som inte kan flyga. Boken har många bilder och Bodil visade barnen bilderna kontinuerligt. Barnen lutade sig fram, tittade och pekade på bilderna. De skrattade och kommenterade dessa bilder. Efter några minuter

(26)

började några barn röra sig fysiskt genom att bland annat titta på olika håll, gäspa och peta på saker runt omkring i rummet. Barnen tittade återigen på Bodil och boken då hon visade en bild som sedan en av flickorna gestaltade. Det barn som Bodil satt med armen runt lutade sig över henne och boken vid några tillfällen. De andra barnen sa att de inte såg och Bodil tog åter pojken intill sig. I slutet av berättelsen hade barnen flyttat sig närmare Bodil och boken. Efter berättelsens slut, pratade hon en kort stund om innehållet. En pojke sa att han tyckte att boken inte alls var bra. Bodil pratade vidare allmänt om örnar. När hon berättade om att de använder ris för att bygga bon, frågade en pojke vad ris är för något. En annan pojke svarade ”ris, det är sådant man äter”. Bodil förklarar att två av pojkarna ska stanna kvar och svara på några frågor. En av pojkarna som skulle intervjuas gick med de andra barnen ut ur rummet. Bodil gick efter honom och sa åt honom att gå in till oss igen.

4.2.2 Intervjuerna

Vi satte oss tillsammans med pojkarna på golvet. En av oss ansvarade för att leda intervjun och den andra förde anteckningar. Vi tog ner de papper och färgpennor som Bodil hade ställt uppe på kojan och erbjöd pojkarna att rita varsin teckning. En av pojkarna hade en tumstock med sig och till en början tittade båda pojkarna på den. Jag berättade att vi skulle spela in intervjun på en diktafon och tillsammans provade vi denna. Före intervjun förklarade jag varför vi ville ställa några frågor. Jag inledde med att fråga dem vad de kom ihåg från berättelsen. Båda kom ihåg att det handlade om en särskild fågel, skogsfågeln. Vi pratade om varför de tror att deras fröken läser för dem och pojkarna hade olika svar, dessa var:

I: Vad tänker du på när ni ska läsa en bok. Vad gör ni då för något? Vad gör fröken? P2: Eh, läser också måste man vara tyst.

I: Vad tänker du P1 när fröken läser? Vad tänker du att ni gör då? I: Är det att man läser saga eller en bok, eller hur brukar du tänka? P1: Att man kan leka.

På frågan om vad pojkarna tycker om att pedagogen läser för dem, svarade de:

P1: Jag tycker, ehm, jag får ont i öronen

I: Vad tycker och känner ni när fröken säger att ni ska läsa en bok? P1: Tråkigt

I: Är det tråkigt? Varför är det tråkigt?

(27)

S: Jaha, så du skulle helst vilja höra fotbollsböcker. Hur känner du P2 om du skulle få välja bok, vad skulle du vilja höra då?

P2: En bilbok.

De vill gärna att pedagogen läser böcker för dem som de själv har läst innan, helst böcker om fotboll och bilar. Jag fortsatte med att fråga dem om varför de tror att Bodil läser för dem och varför de trodde att hon valde den boken de precis fått höra. En pojke svarade att det nog är för att de denna dag arbetar i grupper. Pojkarna var inte överens om hur de vill lyssna, en av dem tycker om att ligga ned, framförallt när de lyssnar på sagoband. Den andra pojken vill helst sitta.

Intervjun med pedagogen Bodil skedde strax efter intervjun med pojkarna. Även denna gång genomfördes intervjun i samma rum där högläsningen skett. Bodil fick veta att intervjun skulle spelas in på diktafon och vi fick hennes samtycke till detta. Även denna gång, ansvarade en av oss för att leda intervjun och den andra för att föra anteckningar. Det är viktigt för Bodil att alla får något ut av högläsningen och att det ska vara trevligt både för henne och för barnen. Barnen tycker om böcker med bilder och det är ofta dessa som läses. När de läser böcker med bilder är det viktigt att barnen och Bodil är överens om hur det ska gå till. Bodil läser först och sedan visar hon bilderna för dem. Pedagogen menar att det ibland kan vara svårt för barnen att följa den regeln, istället kryper de ändå närmre och närmre för att kika. Vi fortsatte vårt samtal om urval av bok. Inför detta tillfälle, då vi deltog, hade pedagogen valt ut en bok med tanke på vilken grupp som skulle lyssna. Då får barnen även träna på att skapa sig inre bilder. Pedagogen anser att det är skillnad på hur och varför man läser hemma och i förskolan. Hemma är det mer för att det ska vara mysigt för barnen medan pedagoger i förskolan gör det i större utsträckning med syftet att barnen ska träna på saker, som att koncentrera sig, sitta tysta, stilla och lyssna på andra. Bodil menade att:

Bodil: Det är väl dels för att de ska få en liten upplevelse, sen är det ju ändå en träning i det här med att koncentrera sig på någonting, att sitta tyst och lyssna på en annan. Läser man då utan bilder då tycker jag att det är viktigt att man kan skapa sig inre bilder.

Jag frågade om de i arbetslaget pratar om syften med högläsning. Pedagogen menade att det inte är något de direkt diskuterat, men att högläsning är något som är självklart och något som alltid hängt med. Vi pratade vidare om hur ofta och vid vilka tillfällen de har högläsning, det de även kallar för sagostund. Pedagogen berättade att det inte är riktigt varje dag de läser för

(28)

barnen, men ofta blir det före lunch, då en pedagog läser medan någon av de andra pedagogerna går på rast eller dukar. Ibland läser de även för barnen efter avslappningen, för att försöka fortsätta hålla det så lugnt som möjligt. Avslutningsvis pratade vi om huruvida miljön är viktig för högläsning. Pedagogen menar att det är bästa är om det sker i ett liknande rum likt det vi befann oss i. Bodil uttryckte:

Bodil: Vi försöker fördela oss i de olika rummen, men det är väl mer när vi har haft de här grupperna, som det blir att vi använder detta här rummet. Och att jag nu vill ha detta rummet, det är väl att här är så lite störande moment. Likadant att är det barn ute, så rätt vad det är, så har man någon i fönstret och det är störande för vissa.

Bodil anser att det bör finnas så få störande moment som möjligt och hon anser att viktigast är att det inte stövlar in någon under tiden.

4.3 Andra besöket på avdelningen Hallonet

Det andra undersökningstillfället på avdelningen Hallonet utfördes enskilt. Den av oss som skulle utföra undersökningen vid detta tillfälle anlände strax efter det att lunchen hade påbörjats. Förberedelserna skedde innan själva kontakten med gruppen. En pojke uttryckte en önskan om att få bli intervjuad redan vid det första tillfället och även denna gång, vilket han också blev. De yngsta barnen gick för att vila. De övriga barnen avbröt sina aktiviteter när pedagogen strax innan klockan tolv ropade ”Nu är det sagostund på Hallonet”.

4.3.1 Observationen

Barnen samlades sittande på golvet tillsammans med en pedagog, Helena, i det största rummet på avdelningen. Detta var samma plats som högläsningen vid det förra tillfället ägde rum. Barnen, som var tretton stycken, grupperade sig i en halvcirkel runt Helena. De fem flickor som deltog i högläsningen satt tillsammans nära Helena. Pojkarna satt samlade en bit ifrån henne. Helena presenterade boken som var en bok med bilder och text. Ett flertal av barnen satt från början på sina knän och fortsatte med detta genom hela sagostunden. Barnen kommenterade att det var orättvist och att de inte kunde se bilderna. Redan efter några minuter satt samliga barn närmare Helena än de gjorde för början. Många av barnen lutade sig fram mot boken och över Helena. Ett barn lade sig ner vid ett tillfälle under högläsningen, övriga fortsatte att sitta på knä. Vid visningen av bilder, som skedde kontinuerligt, pratade och

(29)

diskuterade flera barn med varandra. Innan Helena läste vidare väntade hon ut dem så att de var tysta igen. Efter det att boken var slut sökte den pojke som önskade delta upp mig och tillsammans frågade vi en annan pojke om även han ville delta.

4.3.2 Intervjun

Vi satte oss vid ett litet runt bord i den ateljé som ligger i anslutning till avdelningen. Papper och färgpennor låg på bordet. Före intervjun förklarade jag utförligt varför jag var där och hur vi skulle använda svaren på deras frågor. Diktafonen presenterades och vi provade den tillsammans. Intervjun inleddes genom frågor kring vad de nyss upplevt. Vi diskuterade vad detta kallades, hur de upplevde det och vilket innehåll boken hade. De var överens om att det hade varit kul, men när det gällde att redogöra för innehållet kunde de inte minnas. Efter någon minut kunde de dock båda redogöra för minst en händelse i boken. Diskussionen kring varför pedagogen har högläsning för dem blev kopplad till tidpunkten. De båda pojkarna var inte överens om när den dagliga högläsningen äger rum. Antingen var det efter maten eller efter leken. En av pojkarna betonade att de läser roliga och bra böcker för att pedagogerna vill att de ska ha roligt på förskolan. Den andra pojken menade att de har högläsning för att barnen inte ska tjata om att de vill leka, eftersom det gör ont i pedagogernas öron. De menade att:

I: Men varför tror ni har läsning? Nu sa du att ni hade det efter… när sa du att ni hade läsning? P1: Efter maten.

I: Varför tror ni att ni har läsning efter maten just? P2: Vi har inte efter maten utan efter leken. I: Och varför tror du att ni har det efter leken då? P2: Vet inte.

P1: Det är bara för det ska va roligt.

P2: Det är bara för att vi inte ska säga: ”Jag vill leka, jag vill leka nu”. /…/

I: Varför får man inte, varför ska man inte säga så som P2 sa då? Varför kan man inte säga så ”Jag vill leka, jag vill leka!”?

P1: För att det inte ska vara jobbigt för fröknarna. I: Jaha, men på vilket sätt är det jobbigt då?

P1: För att då gör det ont i öronen och sånt. Så tycker man kanske att det är jobbigt.

(30)

P2: Jag undrar varför inte barnen får välja bok. I: Undrar du varför inte barnen fick välja bok? P2: Mm.

I: Hade du velat det? Att ni skulle få välja bok? P2: Ja.

Båda två uttryckte att de vill ligga ner under högläsningen, vilket uppfattas som skönt och bra vid trötthet.

4.4 Andra besöket på avdelningen Blåbäret

Det andra undersökningstillfället på avdelningen Blåbäret utfördes enskilt. En av oss anlände strax före samlingen på förmiddagen och deltog i denna. Den pedagog, Bea, som skulle ha högläsning för barnen, presenterade mig för barnen och berättade för dem varför jag var där. Pedagogen påminde barnen om vilka grupper de tillhörde och vad de skulle göra. Det var samma upplägg som vid det tidigare tillfället, men barnen var inte desamma. Det var en annan pedagog, Bea, som läste för barnen. Vi pratade före högläsningssituationen om att Bea i förväg valt ut två flickor för intervju. Den ena flickan är yngst i gruppen och den andra flickan är äldst i gruppen. Efter mitt önskemål tog Bea med sig papper och färgpennor in i rummet.

4.4.1 Observationen

Fem barn var med i den grupp som skulle ha högläsning, varav tre var pojkar och två var flickor. När jag och Bea kom in i rummet satt barnen på varsin kudde. Bea släckte i taket och satte sig tillsammans med barnen ned på golvet i en halvcirkel, barnen var tysta. Hon började med att tända ett ljus och berätta att de skulle ha en sagostund, hon bad varje barn att lägga ned sagopulver i ljuslyktan. Samtliga barn tog upp låtsaspulver från sina fickor och lade det i lyktan då det var deras tur. Bea pratade om vilken bok hon valt att läsa för dem. Hon skulle läsa en bok som heter Snälle Pelle som handlar om ett vänligt monster. Hon började läsa och efter varje sida visade hon bilderna. Samtliga barn var tysta och tittade på Bea. De skrattade när hon höjde, sänkte och förställde rösten. Bea pratade med barnen om de bilder hon visade och tre av barnen svarade och diskuterade det som fanns på bilderna. En pojke petade och drog i sitt skärp och i slutet av berättelsen petade han på ett tyg som hängde bredvid honom, han tittade hela tiden mot Bea när hon läste. Pojken som satt bredvid sa åt honom att sluta dra i tyget och Bea tog tyget från honom. Vid en episod i berättelsen, är det ett födelsedagskalas

(31)

och när Bea sjöng, ”Ja må hon leva”, sjöng barnen med. Sagostunden slutade med att Bea blåste ut ljuset. Sedan sträckte hon fram ljuslyktan till varje barn och sa att de fick ta lite sagorök.

4.4.2 Intervjuerna

Flickorna satt bredvid varandra och jag satte mig mittemot dem. Jag tog fram diktafonen och vi provade den tillsammans. Efter att ha ställt frågan om vad boken de nyss hört hette två gånger, svarade de att den hette Snälle Pelle. De var inte överens om vad det deras fröken nyss gjort heter, en av dem kallade det för sagostund och den andra flickan kallar det att läsa. Jag återgick till berättelsen och frågade om de kom ihåg vad den handlade om. Efter en stund mindes båda en händelse, nämligen kalaset, och redogjorde för detaljer kring denna händelse. De tycker att Snälle Pelle är busig och snäll. Båda flickorna tycker att det främst är roligt men även spännande med sagostund, en av flickorna menade att:

I: Vad tycker ni när det är sagostund? F1: Att det är roligt

I: Du tycker att det är roligt. Varför är det roligt? F1: För att det är spännande.

Jag fortsatte intervjun med att fråga dem varför de tror att deras fröknar läser för dem. Båda flickorna svarade efter en stunds tystnad att de inte vet. Jag frågade dem om det kanske är för att de ska lära sig något. De svarade då ja. Den ena flickan sa att hon tror att fröken läser för dem för att de ska lära sig läsa, hon uttryckte sig:

I: Vad tror du då, F1, att fröknarna vill att du ska lära dig?

F1: Och läsa, för jag kan inte läsa allt, jag kan bara läsa abc, för det förstår jag att jag kan.

Vi fortsatte med att prata om varför de trodde att fröken valt att läsa just den boken. De tror att deras fröken valt boken för att barnen tycker om den och för att de hade läst den förut. Jag pratade med dem om hur de brukar lyssna då de har högläsning. En flicka sa att de brukar sitta, men hon skulle gärna vilja sitta i kojan och lyssna, den andra flickan sa att hon tycker att det är skönare att ligga ned. Det får de göra när de lyssnar på sagoband och det tycker hon är roligare än när fröken läser för henne.

Figure

Updating...

References

Related subjects :