KULTUR - SPRÅK - MEDIER
Självständigt arbete i fördjupningsämnet Svenska och
lärande.
15 högskolepoäng, grundnivå.
Lässtrategier för läsförståelse
Reading strategies for reading comprehension
Ina Frank
Emma Åsälv
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete Examinator: Eva Wennås Brante i årskurs F-3, 240 högskolepoäng Handledare: Robert Walldén Självständigt arbete LL204G, 15 Högskolepoäng
Förord
Vi är två lärarstudenter som går grundlärarprogrammet mot arbete i årskurserna F-3 och har utöver det valt att fördjupa oss i ämnet Svenska. Det gjorde vi eftersom vi är intresserade av språkutveckling och läskunskaper. Vi har funderat mycket kring hur elever i de yngre åldrarna lär sig att läsa och utveckla en läsförståelse samt hur lärare kan undervisa i ämnet. Eftersom vi reflekterat kring läsförståelse valde vi att skriva en kunskapsöversikt om detta med fokus på vilka lässtrategier som lärare kan använda sig av i sin undervisning. Detta gör vi med tanken att läsning är grunden för allt arbete i skolan, alla ämnen är beroende av förmågan att läsa. Att använda lässtrategier för olika texttyper är nödvändigt och det är därför av stor vikt att elever i svensk skola får undervisning i detta tidigt. Vi har under vår utbildning saknat information om både lässtrategier och undervisningsstrategier inom ämnet och därför såg vi den här kunskapsöversikten som en möjlighet att på egen hand fördjupa oss i ämnet och sammanställa kunskap om vetenskapen som finns kring lässtrategier.
Detta arbete har skrivits gemensamt mellan partnerna. Vi har arbetat på ett sådant sätt att vi mestadels suttit på egen hand både för läsning och skrivning. Men gemensamma diskussioner har genomförts via zoom på grund av att vi delvis befunnit oss i olika städer. Inom arbetet har viss arbetsfördelning gjorts, Emma har fokuserat på den del som handlar om läsförståelse och Ina har tagit ansvar för den del som handlar om lässtrategier. Vi deltog på alla handledningar som erbjöds och fick mycket stöd och vägledning genom detta. Handledningen bidrog till mycket ändringar och revideringar vilket innebar att vi ständigt sökt nya källor under arbetets gång, vilket också gjorts på egen hand. I slutet av arbetet återstod korrigeringar, opponering och kvalitécheck vilket vi har gjort gemensamt på plats.
Sammandrag
Den systematiska översikten presenterar vetenskaplig grundad kunskap om hur lässtrategier kan bidra till utvecklad läsförståelse för elever i F-3. Det är en sammanställning av vetenskapliga artiklar och studier inom utbildningsvetenskap. I början av kunskapsöversikten presenteras hur den systematiska sökningen strukturerats och hur urvalet gått till. Detta styrks genom två bifogade tabeller som visar vilka sökningar som gjorts och vilka artiklar som använts. I denna del överläggs även sökmetoderna transparant genom en metoddiskussion som kritiskt diskuterar sökmetoderna och valda källor. Resultatet som presenteras i kunskapsöversikten behandlar hur den sammanställda forskningen beskriver vad lässtrategier är och hur lässtrategier lägger grunden för läsares läsförståelse. Relationen mellan lässtrategier och läsförståelse beskrivs genom RAND-modellen som på ett tydligt sätt visar på den starka kopplingen som finns. Metakognitiva förmågor kopplat till självreglerat lärande sätts i kombination med det traditionella programmet Reciprocal Teaching som handlar om textsamtal och undervisning i grupp. Resultatet visar att kombinationen av både individuella och gemensamma förmågor ökar användningen av lässtrategier och således även läsförståelsen. I diskussion och slutsats framförhålls vikten av att yrkessamma lärare förstår kopplingen mellan lässtrategier och läsförståelsen, men också att det innebär utmaningar i dagens klassrum där elevgrupperna är stora till antal och sällan homogena i sin kunskapsutveckling.
Nyckelord: F-3, läsförståelse, lässtrategier, metakognitiva förmågor, självreglerande
Innehållsförteckning
Förord ... 2
Sammandrag ... 3
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställning ... 7
3. Metod och metodval ... 8
3.1 Informationssökning ... 8
3.2 Sökord och urval ... 10
3.3 Metoddiskussion ... 14
4. Resultat ... 16
4.1 Användningen av lässtrategier lägger grunden för läsförståelse ... 16
4.1.2 Relationen mellan lässtrategier och läsförståelse ... 17
4.1.3 Effektiva lässtrategier kategoriseras efter syfte och användning ... 18
4.1.4 Metakognitiva kunskaper utvecklas genom medvetna lässtrategier ... 18
4.1.5 Självreglerande lässtrategier ökar elevernas metakognitiva förmåga ... 19
4.2. Undervisning om lässtrategier, enskilt och i samspel med andra ... 21
4.2.1 Utveckla läsförståelse tillsammans med andra ... 21
4.2.3 Kombinationen av lässtrategier gynnar utvecklingen av läsförståelse ... 22
5.Slutsatser och diskussion ... 24
5.1 Diskussion ... 24
5.2 Slutsatser ... 25
5.3 Kritik och vidare forskning ... 25
Referenser ... 27
1. Inledning
I den svenska läroplanen ställs krav på användning av lässtrategier redan i lågstadiet vilket tydligt visar hur lässtrategier och kopplingen till läsförståelse prioriteras och ligger till grund för barns fortsatta utbildning. I kunskapskraven för årskurs 3 står följande “Eleven
kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse”
(Skolverket, 2019:258).
Skolforskningsinstitutet (2019) beskriver lässtrategier som medvetna och strategiska handlingar som läsaren tillämpar för att kontrollera och reparera sin förståelse av en text. Lässtrategier handlar inte bara om att kunna dem utan även veta hur de tillämpas och används i arbetet med en text. För lärare innebär detta att eleverna måste få möjlighet att utveckla en bred kunskap om olika strategier så att de kan ta medvetna val i olika situationer. Skolforskningsinstitutet (2019) definierar goda läsare som strategiska läsare vilket innebär att de är medvetna och målinriktade, har ett syfte med sin läsning, kontrollerar sin förståelse och vidtar åtgärder om de märker att deras förståelse brister. Skolforskningsinstitutets (2019) undersökning visar att undervisningen för elever som ännu inte är strategiska läsare bör kombinera explicit undervisning om strategier med vägledd och stöttande strategianvändning.
Användningen av lässtrategier och utvecklingen av läsförståelse är starkt sammankopplat. Begreppet läsförståelse försöker Lindholm (2019) beskriva genom historiska och psykologiska teorier om läsförståelse. De teoretiska perspektiven som har dominerat både synen och inflytande på läsförståelse är behaviorismen, kognitiva psykologin och den sociokulturella teorin. Behaviorismen dominerade synen på läsundervisningen under 60talet. Då var texten central i tanken om läsförståelse, det vill säga själva avkodningen. Att kunna läsa innebar att kunna förstå avkoda bokstäverna. Mellan 70- och 80-talet dominerade den kognitiva psykologin där den läsande individen utgjorde den mest centrala delen för läsförståelse, det vill säga hur läsprocessen såg ut och vilka strategier den enskilda läsaren använde sig av. Det var även under denna tid som forskares intresse
var det kontexten och läsningens sammanhang som blev den centrala i synen på läsförståelse. Kontexten är viktigt inom den sociokulturella teorin, då läsningen ses som en social aktivitet där både kontexten och läsarens tidigare erfarenheter utgör läsförståelse. Idag ses läsning som en aktivitet, någonting som utförs i meningsfull kontext samtidigt som läsning fortfarande är en kognitiv process som kräver både avkodning och metakognitiva förmågor (Lindholm, 2019).
2. Syfte och frågeställning
Syftet med kunskapsöversikten är att redogöra för lässtrategiers betydelse för utvecklingen av grundläggande läsförståelse. Den här systematiska översikten har även som syfte att ge en fördjupad kunskap till yrkessamma lärare och lärarstudenter om vad lässtrategier är och varför det behövs undervisning i det. Men det handlar också om att förmedla kunskap till yrkeskåren om hur undervisningen i lässtrategier både kan vara individuell och gemensam och hur dessa kan kombineras för att utveckla elevernas läsförståelse på flera plan. Denna översikt riktar sig till alla lärare och lärarstudenter oavsett fördjupningsämne och kan användas för alla åldrar och årskurser. Läsning är en del av livet och läsning förekommer i alla ämnen som eleverna möter i skolan. Därför är det av yttersta vikt att alla lärare och inte bara språklärare har kunskap och strategier för hur läsning och läsförståelse utvecklas med framgång.
Vi har valt att formulera frågeställningen för denna systematiska översikt som följande:
“Hur kan lässtrategier bidra till att utveckla elevers läsförståelse?”
Frågeställningen innebär att i denna kunskapsöversikt kommer vi att använda oss av vetenskapliga studier och teorier för att klargöra den viktiga kopplingen mellan lässtrategier och läsförståelse.
3. Metod och metodval
I metod delen presenteras hur sökprocessen gått tillväga, vilka sökord som använts och vilka artiklar som sedan valts ut för resultatet. Det innehåller även en metoddiskussion där källorna diskuteras kritiskt.
3.1 Informationssökning
Vår vetenskapliga kunskapsöversikt är en sammanställning av vetenskapliga artiklar och rapporter som vi funnit genom systematiska sökningar. Den systematiska sökningen gick till genom att vi delade upp arbetet mellan varandra i underrubriker och sökord som var passande för ämnet, se bifogad tabell 1 på dokumentation av sökningar. Till en början valde vi att söka oss till Skolverket för att finna rapporter om elevers läsförståelse, där syftet var att få en inblick i hur svenska myndigheter presenterar begreppet läsförståelse och koppling till den svenska skolan och undervisningen. I tabell 1 inkluderas sökningar på källor som sedan inte användes i det slutgiltiga resultatet. Detta beror på att kunskapsöversikten flertalet gånger har reviderats. Till en början var översikten övergripande om läsning istället för specifik kunskap om lässtrategier. I vår söktabell syns att ny information och källor sökts från start till slut av arbetet. Vi har ständigt reviderat och förändrat arbetet under tidens gång.
Tabell 1: Dokumenterade sökningar Datu m Databas Sökord Begränsningar (år, peer-review…) Antal träffa r Valda artiklar (utifrån relevans för frågeställning )
17/11– 20 ERIC “reading comprehension ” or “reading literacy” AND “reading strategies” or “läsförståelse” or “reading strategy” AND “reading development” or “literacy development” 2010–2020 Academic Journals 47 0 25/11– 20 SwePub “självreglerat lärande” Doktorsavhandlin g 4 1 16/11– 20 SwePub Läsförståelse 2005 Doktorsavhandlin g 3 0 18/11- 20
ERIC “home literacy” or “literacy at home” AND “reading development” or “literacy development” 2010-2020 Academics Journals 83 0 10/11- 20 Google PIRLS Skolverket 2011-2018 17.000 0 10/11- 20 SwePub Läsförståelse undervisning 2010-2020 29 1 17/11– 20 Tips från handledar e Lässtrategier 1
24/11– 20 ERIC ”Reciprocal Teaching strategy” 2000–2020 Academic Journals 4 1 25/11– 20
ERIC ”CORI Reading” 2000–2020 Academic Journals 17 0 15/12– 20 ERIC ” Reading strategies and comprehension ” 2010–2020 Academic Journals 730 1 16/12– 20
ERIC ”Self regulation in children” 2010–2020 Academic Journals 300 1 15/12– 20 ERC ”Reading strategies comprehension ” 2010–2020 219 1 16/12– 20
ERC ”Self regulation and comprehension ” 2010–2020. Academic Journals 106 1 16/12– 20 ERC ” Reading strategy + reading comprehension ” 2010-2020 Academic Journals 255 1
3.2 Sökord och urval
När frågeställningen var formulerad valde vi även att formulera fyra underfrågor. Dessa frågor, som går utöver de vi belyser i detta arbete, var sådana vi ställde oss själva för att skapa en gemensam och fördjupad förståelse för ämnesområdet. De besvaras således inte direkt i arbetet men har varit en viktig del för arbetets struktur. Frågorna vi ställde oss var:
2. Vilka faktorer kan påverka elevens utveckling av förståelse? 3. Vilka lässtrategier finns det?
4. Hur kan socialt samspel kopplas till läsförståelse?
Den systematiska sökningen började med det breda begreppet läsförståelse i databaserna Swepub, ERIC och ERC som Malmö universitetsbibliotek har hänvisat till. Sökningarna blev efterhand mer specificerade eftersom vi stötte på fler nyckelord kopplade till vårt ämne i artiklarna. I bifogad tabell 1 och bifogad tabell 2 visas sökningarnas utveckling och valda artiklar. I databaserna valde vi att endast läsa academic journals och vetenskapliga rapporter för att styrka källornas evidens. Inom ERIC, ERC och SwePub valde vi även att artiklarna skulle vara skrivna för som mest 20 år sedan. Även om det är ett stort tidsspann så gjorde vi avvägningen att forskning om läsförståelse och lässtrategier har en lång historia och kunde därför vara viktig att inte utelämna.
Tabell 2: Valda artiklar
Författare, år Titel Publikation
styp Syfte Teoretiskt ramverk Metod
Frid.B,
C.Friensen, D. 2019
Reading comprehension and strategy use in fourth and fifth grade French Immersion students. Journal Articles, Reports, Research Rapport om hur lässtrategier påverkar läsförståelse prestationer mellan första och andraspråk. Utbildningsvetenska p och språk. Nyckelbegrepp: Läsförståelse, lässtrategier, elevattityder.
Studier på 66 stycken franska mellanstadieelever,
sammanställning och resultat av dessa.
Skolforskningsinstit
utet, 2019 Läsförståelse och undervisning om lässtrategier.
Systematisk
översikt. Analysera undervisning en av lässtrategier Pedagogik, Nyckelbegrepp som läsförståelse, undervisning, lärarstyrda program Sammanställning av studier
Lindholm. A, 2019 Flerspråkiga elevers läsförståelse på svenska. Om lässtrategier och läsutveckling på mellanstadiet. Doktorsavha ndling Studie om flerspråkiga mellanstadie elevers läsförståelse på svenska, hur läsförståelse utvecklas och lässtrategier nas roll. Språk och pedagogik, Nyckelbegrepp som svensk läsförståelse, lässtrategier, läsutveckling, metakognitiva kunskaper.
Empiriska material, studier och intervjuer.
Peter E. Doolittle, David Gicks, Cheri.F Triplett, William Dee Nichols & Carl A. Young, 2006. Reciprocal Teaching for Reading Comprehesion in higher education. Acadmic Journal Samlad information och studie om strategiprogr ammet Lärandeteorier, Nyckelord som reading comprehension, reading strategy Sammanställning av vetenskap och studier. reciprocalt lärande. Vingsele, C, 2017. Formativ bedömning och självreglerat lärande. Doktorsavha ndling Karaktisera hur undervisning kan utveckla elevers självreglerat lärande. Utbildningsvetenska p, Nyckelbegrepp som självreglerat lärande, lärares kunskap Kvalitativa studier,forsknings artiklar.
Muhid, A., Amalia, E. R., Hilaliyah, H., Budiana, N., & Wajdi, M. B. N. 2020 The Effect of Metacognitive Strategies Implementation on Students’ Reading Comprehension Achievement. Journal Article, Report, Research Studien har som syfte att ta reda på metakognitiv a strategiers betydelse för läsförståelse. Utbildningsvetenska p. Nyckelord: Metakognitiva strategier, metakognitiva kunskaper, läsförståelse, lässtrategier Studie på 250 elever på gymnasiet. Sammanställning av empiriskt material.
Türkben, T. 2019 The Effect of Self-Regulation Based Strategic Reading Education on Comprehen- sion, Motivation, and Self-Regulation Skills. International Journal of Progressive Education, Journal Article, Report, Research Identifiera effekterna av självreglerat lärande baserat på användninge n av lässtrategier för utvecklingen av läsförståelse. Utbildningsvetenska p. Nyckelord: Lässtrategier, läsförståelse, läsmotivation, självkontroll, läskunskap Studie genomförd på 802 turkiska mellanstadieelever. Sammanställning och analys av studiens resultat.
Wang, Y.H, 2016 Reading
Strategy Use and Comprehension Performance of More Successful and Less Successful Readers: A Think-aloud Study Journal Article, Report, Research Undersöka skillnaden mellan framgångsri ka och mindre framgångsri ka läsares förmågor inom användandet Utbildningsvetenska p: Nyckelord: Läsförståelse användning, läsförståelseprestati on
Genomförd studie med 266 elever på högstadiet i Taiwan. Sammanställning och analys av studiens resultat. av lässtrategier. Veijalainen, J., Reunamo, J., Sajaniemi, N., & Suhonen, E. 2019 Children’s selfregulation and coping strategies in a frustrated context in early education. Journal Article, Report, Research Studier om barns självreglerat lärande i lägre åldrar. Psykologi/beteende vetenskap. Nyckelord: Självreglerat lärande, tidiga åldrar, hanteringsstrategier
Studie genomförd på 383 finska barn i förskoleålder.
Sammanställning och resultat av studie.
Vaughn, S., Klingner, J. K., Swanson, E. A., Boardman, A. G., Roberts, G., Mohammed, S. S., & Stillman-Spisak, S. J. 2011 Efficacy of Collaborative Strategic Reading with Middle School Students. Journal Articled, Report, Research Effekterna av kollabrativa strategier inom läsning och metakognitiv a strategier för läsförståelse. Utbildningsvetenska p och studie. Nyckelord: Läsförståelse, läs flyt, lässtrategier- Studier på 782 mellanstadieelever i Texas. Sammanställning och analys av studiens resultat.
3.3 Metoddiskussion
Till en början var sökprocessen långdragen eftersom vi inte kunde precisera sökorden tillräckligt. Att söka på “Läsförståelse” var alldeles för brett och gjorde att vi inte effektiviserade sökningarna tillräckligt. Efterhand lärde vi oss vilka sökord som var mer detaljerade för det valda ämnet exempelvis: Reading strategy, selfregulation, metakognitiva förmågor, lässtrategier, Reading comprehension. Översikten bygger i huvudsak på vetenskapliga studier och där alla utom en är baserade på elever äldre än de åldrar som kunskapsöversikten handlar om. Detta måste tas i beaktning då vissa framställda krav och förväntningar på elevernas läsning kan handla om äldre elever i högre årskurser. De primära källorna som bygger på studier är alla genomföra i andra länder än Sverige. Dock har vi gjort en bedömning kring i vilka skolsystem som studierna genomförts. Exempelvis fann vi flera studier kring lässtrategier i Kina, men vi ansåg att deras skolsystem är alldeles för olikt det svenska för att kunna applicera resultatet på den svenska undervisningen. Lindholm och Skolforskningsinstitutet är två källor som förekommer ofta och genomsyrar hela arbetet. Anledningen till att dessa källor utgör en stor del av arbetet beror på att de är på svenska och därför blir extra relevant för den skolkontext vi ska vara verksamma i. De svenska källorna är baserade på det svenska skolsystemet, den svenska läroplanen och bygger på svenska myndigheters forskning. De blir således extra relevanta för vårt framtida arbete med lässtrategier inom svensk skola.
4. Resultat
Resultatet av kunskapsöversikten sammanställer rapporter och studiers resultat om hur användningen av lässtrategier och hur undervisningen om lässtrategier påverkar elevers utveckling av läsförståelse. I denna del kommer det förklaras vad lässtrategier är och ge några exempel på lässtrategier som finns, kopplingen till läsförståelse kommer att redogöras och hur lässtrategier kan användas både individuellt och socialt tillsammans med andra. I slutet av resultatet kommer det presenteras kombinationer av lässtrategier och undervisningsmetoder som enligt studier ska bidra till utvecklingen av läsförståelse.
4.1 Användningen av lässtrategier lägger grunden för läsförståelse
Skolforskningsinstitutet (2019) beskriver hur användandet av lässtrategier blev en del av det centrala innehållet och kunskapskraven för svenska i och med införandet av den nya läroplanen 2011. När eleverna går ut årskurs 3 ska de kunna använda lässtrategier för att förstå och läsa elevnära texter. Eleverna ska under sin lågstadietid lära sig att använda lässtrategier, kunna välja mellan flera olika och välja rätt strategi för rätt ändamål. Skolforskningsinstitutet (2019) menar att lässtrategier ska ses som ett effektivt sätt för eleven att hitta lösningar och tillvägagångssätt som leder läsningen framåt. Men för att läsaren ska hitta lösningar och tillvägagångssätt beskriver Lindholm (2019) att läsaren först behöver besitta den kognitiva förmågan, vilket menas med att läsaren ska avkoda texten för att skapa en förståelse. När avkodningen blir automatiserad kan läsaren fokusera på att få en djupare förståelse för texten. Läsaren behöver även kunna använda sig av sina metakognitiva förmågor för att ta sig vidare i läsningen. Den metakognitiva förmågan innebär att eleven kan reflektera över sitt eget lärande, sin kunskap och strategianvändning. Praktiskt innebär detta att eleven kan planera, följa upp sin planering och utvärdera sin egen kunskapsinhämtning och utveckling. Utvecklingen av läsförståelse innebär alltså en kombination av både kognitiva och metakognitiva förmågor. Lässtrategierna är nödvändiga för att läsaren ska kunna öka sin egen förståelse för texter och finna vägar att överkomma hinder i läsningen och således utveckla sin läsförståelse (Lindholm, 2019).
Lindholm (2019) beskriver forskningsstudier som inom lässtrategier visat att medveten användning av lässtrategier successivt utvecklas till att bli en automatiserad användning.
Automatiseringen gör att läsaren får ett flyt i läsningen vilket skapar möjlighet att ägna kognitivt fokus på mer utmanande texter och såldes utveckla sin läsförståelse. Men Skolforskningsinstitutet (2019) hävdar att i de yngre åldrarna är lässtrategierna oftast medvetna handlingar som måste tillämpas för att kontrollera och öka sin förståelse av en text. Syftet med att undervisa i lässtrategier i f-3 är således att eleven slutligen ska kunna göra ändamålsenliga val kring lässtrategier. En god läsare är en strategisk läsare och med detta menas att läsaren är medveten och målinriktad. Läsaren behöver ha ett syfte med sin läsning, kunna kontrollera sin egen förståelse och vidta åtgärder om de märker att förståelsen brister (Skolforskningsinstitutet, 2019).
4.1.2 Relationen mellan lässtrategier och läsförståelse
För att förstå varför lässtrategier lägger grunden för läsförståelsen så behöver sambandet mellan lässtrategianvändning och läsförståelse klargöras. Lindholm (2019) beskriver denna relation med läsförståelsemodellen RAND, Reading Study Groups. Modellen representerar både kognitiva och sociokulturella teorier om läsförståelse och med detta menas att modellen representerar kognitiva förmågor som att avkoda och välja passande lässtrategier men även kontext och sammanhang. Modellen består utav fyra cirklar som representerar olika dimensioner av läsförståelse och där läsaren förflyttar sig mellan olika dimensioner av läsförståelse beroende på läsarens användning och hantering av lässtrategier i olika kontexter och syften. Denna förflyttning mellan dimensionerna innebär att läsaren kan inneha en god läsförståelse och använder ämnade lässtrategier för inom exempelvis skönlitterära texter men saknar strategier för faktatexter och har därför en begränsad läsförståelse för sådana texter.
4.1.3 Effektiva lässtrategier kategoriseras efter syfte och användning
Lässtrategier delas in och kategoriseras beroende på strategiernas användningssyfte. Skolforskningsinstitutet (2019) delar in lässtrategierna i memoreringsstrategier, fördjupningsstrategier och kontrollstrategier. Memoreringsstrategier är lässtrategier som används med syftet att komma ihåg innehållet i en text, exempelvis detaljer eller fakta. Det handlar oftast om relativt enkla och strategiska strategier och syftet är huvudsakligen att minnas och kunna återberätta. Några exempel på memoreringsstrategier är att anteckna, formulera nyckelord, läsa högt, läsa om texten eller återberätta. Fördjupningsstrategierna har som syfte att skapa en mening i texten och göra innehållet meningsfullt. Detta gör läsaren framförallt genom att koppla texten till tidigare läsning, kunskap och erfarenheter. Exempel på lässtrategier som går under fördjupningsstrategier är aktivera bakgrundskunskap, förutsäga händelser, göra referenser eller kontext läsa. Kontrollstrategier är lässtrategier som läsaren använder för att kontrollera sin egen lärprocess och sin förståelse av texten. Några exempel på kontrollstrategier är målsättning, ställa frågor eller klargöra. Denna kategori av strategier är starkt kopplat till metakognitiva strategier vilket innebär att eleven använder sina kognitiva kunskaper för att lösa förståelseproblem. De metakognitiva lässtrategierna är starkt förknippade med utvecklingen av läsförståelse (Skolforskningsinstitutet, 2019).
4.1.4 Metakognitiva kunskaper utvecklas genom medvetna lässtrategier
Muhid et al. (2020) beskriver metakognitiva lässtrategier som strategier vilket utvecklar elevernas läsförståelse. Metakognitiva strategier handlar om att läsaren kan använda sig av sina kognitiva förmågor och reglera sitt eget lärande genom att planera, övervaka och utvärdera sin egen läsning. När en läsare besitter den metakognitiva förmågan kan läsaren både fokusera på syftet med läsningen och själva processen, det vill säga hur läsningen ska läggas upp. Läsaren är alltså medveten om vilka strategier som fungerar bäst för sig själv för att utveckla en förståelse. Om processen för läsningen inte riktigt har gått som det var tänkt ska läsaren med hjälp av sina metakognitiva förmågor se tillbaka för att reda ut vad det var som gick fel för att sedan göra om och försöka igen (Muhid et al., 2020).
Skolforskningsinstitutet (2019) menar att eleverna ska göra medvetna och ändamålsenliga val mellan lässtrategier i olika situationer för att få en god förståelse för texten. Därför är det viktigt att eleverna har en stor kunskap om olika strategier så de kan göra medvetna val i olika situationer som kräver olika lässtrategier. Lindholm (2019) tar dock upp
exempel på elever som inte är i behov av undervisning i lässtrategier, de är redan goda läsare trots utebliven undervisning i lässtrategier. I sådana fall kan det handla om elever som har goda metakognitiva kunskaper och därför förstår texter undermedvetet. För dessa elever är användningen av lässtrategier en automatisk och metakognitiv process vilket inte kräver att eleven aktivt tänker på vilken strategi som används och därför inte heller kan redogöra för det. Dessa elever behöver en helt annan utmaning i sin läsning och att dessa elever ska få regelrätt undervisning i lässtrategier kan därför bli fel. Den medvetna användningen och undervisningen av lässtrategier gynnar främst de svagare läsarna (Lindholm, 2019).
4.1.5 Självreglerande lässtrategier ökar elevernas metakognitiva förmåga
Türkben (2019) beskriver i sin studie om lässtrategier hur självreglerat lärande blivit stort inom utbildningsvärlden och används i undervisningen för att inläraren ska kontrollera sin egen förståelse, sitt beteende, sina handlingar, motivation och strategier. Skolforskningsinstitutet (2019) beskriver lässtrategier som medvetna strategiska handlingar som läsaren tillämpar för att kontrollera eller reparera sin förståelse av texten. Lässtrategier handlar således inte bara om att kunna använda dem utan också hur de används. Eleven ska kunna göra medvetna och ändamålsenliga val mellan olika lässtrategier i olika situationer vilket är kopplat till en god läsförståelse. Det är viktigt att eleverna har en bred kunskap om olika strategier så att de kan ta dessa medvetna val i olika situationer som kräver olika lässtrategier. Självreglerat lärande är således nödvändigt för att läsaren ska kunna nyttja lässtrategier i praktiken. Självreglerat lärande bygger enligt Türkben (2019) på tre kognitiva faser som läsaren går igenom, företänksamhetsfas, presentationsfas och självreflektionsfas. Den kognitiva kontrollen och processen som läsaren gör är starkt förknippat med metakognitiva strategier eftersom det handlar om att både övervaka och kontrollera sitt eget lärande och sin förståelse, vilket som tidigare nämnt är kopplat till utvecklingen av läsförståelse.
Vingsele (2017) beskriver i sin studie att självreglerande strategier handlar om elevens kontroll över sig själv, vilket kräver att eleven får utrymme och möjlighet att styra sin egen lärandeprocess. Exempelvis genom att formulera egna mål, planera sin lärprocess, organisera resurser och tid. För att självreglerat lärande ska fungera för användandet av
att syftet med undervisning i lässtrategier handlar om att eleverna ska få kunskap om strategierna och således kunna göra medvetna och självständiga val för att kontrollera sin läsning. Exempelvis att läsa högt, läsa om texten, koppla texten till tidigare läsning och kunskap, förutsäga händelser, göra inferenser, ställa frågor under läsning, reflektera och klargöra. Vingsele (2017) kom fram i sin studie till att elever som framgångsrikt självreglerat sitt lärande lär sig att hitta de strategier som motiverar, skapar uthållighet och lär sig att hantera motgångar och problem som uppstår. Eleven kan också efteråt reflektera över sitt eget arbete och sin process.
Veijalainen et al. (2019) styrker att eleverna behöver utveckla den medvetna förmågan för att styra det självreglerande lärandet. Barn i de låga åldrarna kan lätt bli frustrerade och upprörda när de stöter på ett problem och inte besitter förmågan att själva välja vilken strategi som passar bäst i situationen. Därför behöver eleverna utveckla sina metakognitiva förmågor och sin självreglering för att kunna välja och värdera vilka strategier de ska använda sig av istället för att bli frustrerade och ge upp. Veijalainen et al. (2019) menar på att det självreglerande lärandet sitter nära människors känslor och därför behöver speciellt de yngre eleverna vägledning i sina strategival samtidigt som de får chans till inflytande för att öva det självreglerande lärandet. Eleverna ska visa att de kan planera och styra sin egen lärandeprocess genom att välja vilka lässtrategier eller arbetsmetoder som fungerar bäst för den lärandesituationen (Vingsele, 2019).
4.2. Undervisning om lässtrategier, enskilt och i samspel
med andra
En god läsare förstår när problem i läsningen uppstår och kan medvetet välja en strategi för att lösa det. Men för att en läsare ska bli en medveten och strategisk läsare krävs det att läsaren har kunskap om vilka lässtrategier som finns och hur de kan användas. Således är undervisningen av lässtrategier i skolan viktig för att eleverna ska få möjligheten att bli goda läsare. I denna del kommer undervisning av lässtrategier presenteras och nyanseras utifrån perspektiven enskilt och socialt lärande.
4.2.1 Utveckla läsförståelse tillsammans med andra
Vaughn et al. (2011) förklarar hur lässtrategier kan undervisas och användas som socialt lärande i grupp. Kollaborativ strategiläsning är ett socialt lärande med fokus på samarbete och lärande i grupp. Exempel på undervisning enligt kollaborativ läsning kan se ut som följande: Eleverna får förhandsgranska texten med hjälp av läraren. Läraren introducerar texten och förklarar eventuella svåra ord. Eleverna får sedan i grupp brainstorma vad de kan om ämnet eller texten sedan tidigare och aktivera sina förkunskaper. Eleverna får läsa texten och slutligen berätta vad de läst eller lärt sig från texten (Vaughn et al. 2011). Det sociala lärandet inom lässtrategier är dock inget nytt. Det traditionella strategiprogrammet Reciprocal Teaching är direkt riktat till lärare som undervisar i lässtrategier och bygger på liknande idéer. Doolittle et al. (2015) beskriver Reciprocal Teaching som ett program som inriktar sig på läsförståelsestrategier med syftet att eleverna ska lära sig att använda lässtrategierna utan lärarstyrning. Målet med programmet är att eleverna genom undervisning ska lära sig hur strategierna används för att själva kunna styra sitt eget läsande och lärande med hjälp av strategierna.
Doolittle et al. (2015) menar att upplägget inom RT bygger på att eleverna arbetar i mindre grupper och läraren har till en början en ledande roll i textsamtal om textinnehållet och i undervisningen om lässtrategierna. Samtalen fungerar både som stöd och eleverna får diskutera och ställa metakognitiva frågor. Detta lärande blir som en cykel då läsningen alltid efterföljs av samtal som sammanfattar, utreder, förutsäger och där svåra ord eller begrepp kan tydliggöras. Under programmets gång får eleverna mer utrymme att agera
programmet (Doolittle. P.E. et al. 2015). Inom Reciprocal Teaching övas fyra lässtrategier: sammanfatta, ställa frågor, klargöra och förutsäga. Men den sociala aspekten är minst lika viktig. Tanken om det sociala bygger på den sociokulturella teorin och genom att eleverna arbetar i mindre grupper och med ett högt stöd från läraren blir också kontexten och syftet med arbetet tyngre. Studier inom lässtrategier har visat att undervisning om lässtrategier enligt Reciprocal Teaching är en av de mest effektiva metoderna för att utveckla läsförståelse, främst hos elever med en låg utvecklad läsförståelse (Doolittle. P.E. et al. 2015).
4.2.3 Kombinationen av lässtrategier gynnar utvecklingen av läsförståelse
Skolforskningsinstitutet (2019) beskriver i sin studie om lässtrategier att svaga läsare tenderar att inte upptäcka när en strategi inte fungerar i samma utsträckning som en god läsare kan. Ur ett lärarperspektiv är det därför viktigt att förstå att kombinationen och variationen av lässtrategier och hur de undervisas gynnar elevens bredd av strategier. Reciprocal Teaching är en av de mest traditionella metoderna för att undervisa om lässtrategier. Men Skolforskningsinstitutet (2019) redovisar i sina studier att det är kombinationen av Reciprocal Teaching och självreglerat lärande som ger en högre effekt på utvecklingen av läsförståelse än endast traditionell Reciprocal Teaching undervisning. Genom att videofilma elevgrupper i studier har kombinationen visat sig bidra till en hög läsförståelse där elevgrupperna visade en utvecklad och nyanserad återkoppling till varandra, även utan lärarens stöttning. Eleverna var mer uppgiftsorienterade och strategiskt fokuserade på sina uppgifter än elever som endast undervisats i lässtrategier enligt RT och uppvisade även bättre samarbete mellan varandra i att förstå och läsa olika sorters texter. Detta menar forskarna är en viktig aspekt eftersom lärare ofta arbetar i stora grupper, där läraren måste förlita sig på att elevgrupperna arbetar effektivt utan direkt styrning av läraren och således kan finna stöttning i sig själva och av varandra istället för hos läraren (Skolforskningsinstitutet, 2019).
Yen-Hui (2016) beskriver lässtrategier som styrda handlingar där läsaren tar kontroll över sin läsning genom olika strategier som att utvärdera, sammanfatta, förutspå osv. Användningen av lässtrategier har bevisats öka en läsares textförståelse och effektivitet i läsning. Yen-Hui (2016) presenterar ett liknande resultat som Skolforskningsinstitutet, då han menar att individens egen användning av lässtrategier är viktiga och således
eleverna ska kunna använda sin kunskap om lässtrategier, det vill säga sätta dem i handling och verkan. Men i studien om lässtrategierna påverkan av förståelse visade det sig också att den sociala aspekten var viktig, eleverna fick utföra en aktivitet kallad “tänka högt” vilket innebar att de fick arbeta med texten i par och under läsningens tid berätta för varandra vad de kände och tänkte. Yen-Hui (2016) menar att lässtrategier är sammankopplat med sociala strategier som att kunna ta hjälp av andra, samarbeta och ställa frågor till någon för att öka sin egen förståelse. Att använda lässtrategierna som en god läsare handlar både om kognitiva och sociala förmågor.
5.Slutsatser och diskussion
I denna del besvaras den valda frågeställningen ”Hur kan lässtrategier bidra till utvecklad
läsförståelse?” genom slutsatser och diskussion. I diskussionen sammanfattas även det
viktigaste från resultatet genom att ställa resultaten mot varandra och styrka detta genom de valda källorna. Det ges även förslag på vidare forskning inom ämnet och kritik mot den egna vetenskapliga kunskapsöversiktens resultat och innehåll.
5.1 Diskussion
För att förstå hur lässtrategier bidrar till läsförståelse måste kopplingen mellan användningen av lässtrategier och metakognitiva förmågor förstås.
Skolforskningsinstitutet (2019) menar att lässtrategier är medvetna handlingar samtidigt som metakognitiva strategier beskrivits som omedvetna och automatiserade handlingar. Att undervisa i metakognitiva strategier handlar om att undervisa eleverna i lässtrategier, vilket innebär att göra de medvetna om hur de ska agera i mötet med en text. Genom att eleverna tillämpar medvetna lässtrategier för att övervinna svårigheter kan de bli mer självreglerande i sin läsning och senare utvecklas till automatiserade handlingar. Lindholm (2017) styrker detta resonemang genom att beskriva hur läsare som kan självreglera sin förståelse och sina strategier är mer framgångsrika i sin läsning. De utvärderar ständigt sin läsprocess och de vet också hur de kan lösa eventuella problem som uppstår i läsningen genom att använda olika typer av strategier. Elever som saknar självreglerat lärande och metakognitiva förmågor saknar också förståelsen för när en strategi inte fungerar och kommer därför inte vidare i sin läsning.
Enligt Skolforskningsinstitutet (2019) är det som tidigare nämnt kombinationen av Reciprocal Teaching det vill säga undervisning om lässtrategier i grupp kombinerat med självreglerat lärande den kombination som främst leder till en god läsförståelse. Genom att kombinera strategierna får eleverna möjlighet att utveckla sina metakognitiva kunskaper samtidigt som de interagerar med varandra. Resultatet visade också att kombinationen av social läsundervisning och utvecklad självreglering innebar att eleverna kunde uppgiftsorientera sig och samarbeta i grupp utan direkt lärarstyrning vilket är en viktig aspekt i dagens klassrum där grupperna ofta är stora och sällan homogena. Denna typ av självreglerat lärande gynnar således lärarens arbetsbörda och i och med arbete i
grupp kan eleverna få stöttning av varandra om läraren inte räcker till (Skolforskningsinstitutet, 2019).
5.2 Slutsatser
För att lässtrategier ska bidra till utvecklad läsförståelse måste eleverna utveckla sin metakognitiva förmåga som gör att de kan ta val i vilka strategier som behövs när de stöter på problem. Veijalainen et al. (2019) menar att barn i låga åldrar lätt kan bli frustrerade när de stöter på problem och därför behöver kunskap om strategier de kan ta till men också socialt stöd från lärare och grupp. Resultatet i kunskapsöversikten visar att lässtrategier både handlar om individuella kognitiva kunskaper och sociala förmågor. Det innebär att undervisningen om lässtrategier måste skapa möjligheter för socialt samspel som gynnar utvecklingen av lässtrategier, men samtidigt kombinera detta med undervisning om lässtrateger som stärker elevernas metakognitiva kunskaper och det självreglerande lärandet (Veijalainen et al. 2019). Lässtrategier bidrar till utvecklingen av läsförståelse eftersom handlingarna och de strategiska valen utvecklar läsarens metakognitiva kunskap och självreglering vilket skapar en utvecklad läsförståelse hos eleven. Det är lässtrategier som exempelvis att ställa frågor, försöka förutspå och interimläsa som är lika med läsförståelse om eleven ur ett metaperspektiv kan använda sig av lässtrategier framgångsrikt och ta sig vidare i läsningen. Lässtrategier innebär att läsaren använder olika strategier för att skapa en fördjupad förståelse av texten och därigenom utvecklar sin läsförståelse (Muhid et al. 2020)
5.3 Kritik och vidare forskning
Vi vet att kombinationen av RT och självreglerat lärande har visat sig ha många positiva fördelar men vad som utelämnas är vilka typer av elever som gynnas av denna kombination. I denna sammanställning presenteras olika metoder som används för att undervisa om lässtrategier, men det saknas information om hur strategier används för dem med lässvårigheter, språksvårigheter eller annat modersmål än svenska. Förslag på vidare forskning för ett examensarbete skulle därför kunna vara en undersökning om hur lässtrategier används i praktiken för SVA- elever och nyanlända. Undersökningen skulle kunna genomföras på olika VFU-platser för att undersöka om, hur och jämföra hur lärare undervisar i lässtrategier inom SVA undervisning. Underlag för detta finns eftersom när
hur lässtrategier bidrar till språkutveckling för elever med ett andraspråk. Lässtrategier är uppenbart viktigt inom flera områden och för både utvecklingen av läsförståelse och språk.
Referenser
Doolittle. P.E, Gicks. D, Triplett. C.F & De Nichols. W & Young. C.A. (2015). Reciprocal teaching for eeading comprehension in higher education: A strategy for fostering the deeper understanding of texts. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 17(2,) 106-118.
Frid. B, C.Friensen, D. (2019). Reading comprehension and strategy use in fourth and fifth grade French immersion students. Reading and Writing, 33, 1213–1233.
Lindholm, A. (2019). Flerspråkiga elevers läsförståelse på svenska. Om lässtrategier
och läsutveckling på mellanstadiet. Göteborg: Institutionen för svenska språket.
Muhid, A., Amalia, E. R., Hilaliyah, H., Budiana, N., & Wajdi, M. B. N. (2020). The effect of metacognitive strategies implementation on students’ reading comprehension achievement. International Journal of Instruction, 13(2), 847–862.
Skolforskningsinstitutet. (2019). Läsförståelse och undervisning om lässtrategier. Systematisk översikt. Solna: Skolforskningsinstitutet.
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Reviderad 2019. Stockholm: Skolverket.
Türkben, T. (2019). The effect of self-regulation based strategic reading education on comprehension, motivation, and self-regulation skills. International Journal of
Progressive Education, 15(4), 27–46.
Vaughn, S., Klingner, J. K., Swanson, E. A., Boardman, A. G., Roberts, G., Mohammed, S. S., & Stillman-Spisak, S. J. (2011). Efficacy of collaborative strategic reading with middle school students. American Educational Research Journal, 4, 938–964.
Veijalainen, J., Reunamo, J., Sajaniemi, N., & Suhonen, E. (2019). Children’s selfregulation and coping strategies in a frustrated context in early education. South
Vingselse, C. (2017). Formativ bedömning och självreglerat lärande: vad behöver vi
för att få det att hända?. Umeå Universitet: Umeå.
Yen-Hui Wang. (2016). Reading strategy use and comprehension performance of more successful and less successful readers: A Think-aloud Study. Educational Sciences:
Theory & Practice, 16(5) 1789–1813.
