Läsning av skönlitteratur i skolan- vad ska eleverna läsa och varför?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap (SOL)

Examensarbete

Läsning av skönlitteratur i skolan

Vad ska eleverna läsa och varför?

Reading Fiction in School – what should the Pupils read and why?

Per Olvmyr

Patrik Svensson

Lärarexamen 60 poäng Examinator: Kerstin Bergöö Svenska

Sammandrag

Vårt examensarbete handlar om valet av skönlitteratur inom svenskämnet och syftet med denna läsning i skolan. Uppsatsen består av två undersökningar. Dels har vi utfört en kritisk närläsning av den kanondebatt som följde av Folkpartiets förslag och som fördes i framför allt dagstidningar under sommaren och hösten 2006. Dels har vi genomfört fyra kvalitativa

intervjuer med svensklärare verksamma i grundskolans senare år. För att kunna placera in de åsikter och argument som vi har utvunnit ur undersökningarna i en klargörande kontext har vi skapat ett schema som baseras på två av Lars-Göran Malmgrens tre

svenskämneskonceptioner. Vårt viktigaste resultat är att kanonförespråkarna i debatten kan placeras in under konceptionen ”Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne” och att debattens kanonmotståndare och de svensklärare vi intervjuat hör hemma under konceptionen ”Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne”. En viktig slutsats är att kanonmotståndarnas och svensklärarnas argument ligger i linje med moderna teorier inom litteraturvetenskap, litteraturpedagogik och kunskapsteori, medan detta inte kan sägas om kanonförespråkarnas resonemang.

Innehåll

1. Inledning ________________________________________________________________4

1.1 Syfte ______________________________________________________________________ 5 1.2 Problemområde och avgränsning ______________________________________________ 5 1.3 Frågeställningar_____________________________________________________________ 5 1.4 Disposition _________________________________________________________________ 6

2. Metod___________________________________________________________________7 3. Teori och litteraturgenomgång ______________________________________________9

3.1 Schema över två olika konceptioner ___________________________________________ 13

4. Kanondebatten __________________________________________________________14 5. Intervjuer med fyra svensklärare ____________________________________________19 6. Analys av kanondebatt och intervjuer ________________________________________23 7. Avslutning ______________________________________________________________27 8. Sammanfattning _________________________________________________________29 Källförteckning ____________________________________________________________30 Bilaga 1 - Pilotstudie _______________________________________________________33 Bilaga 2 - Frågeområden till intervjuerna ______________________________________34

1.

Inledning

Under vår lärarutbildning har frågan om skönlitteraturens roll i svenskundervisningen väckts ett flertal gånger. Det har blivit många intressanta diskussioner om syftet med litteraturläsning och om hur man väljer ut litteratur för en elev eller en hel klass. Vi har bland annat konstaterat att skönlitteratur i bästa fall kan påverka sin läsare till att vilja läsa mer, och i värsta fall till att denne aldrig mer vill öppna en bok. Utifrån egen undervisning på vår lärarpraktik, samtal på lärarutbildningen, kursplaner och kurslitteratur samt egna kunskaper om litteraturteori har vi diskuterat vilken typ av skönlitteratur som brukar och borde väljas vid läsning i svenskämnet. I kursplanen för svenska i grundskolan kan man läsa följande: “Skönlitteratur, film och teater bär en del av kulturarvet och förmedlar kunskaper och värderingar”. Vad som menas med ”kulturarvet” utvecklas inte närmare och kan säkert tolkas olika av olika lärare. Samtidigt säger kursplanen: “Skolans uppgift är att med utgångspunkt i elevernas egna kulturella skapande och med anknytning till deras läs-, film- och teatererfarenheter låta olika upplevelser, åsikter och värderingar mötas” (Kursplanen i svenska 2000).

Här tycker vi oss ha funnit en motsägelse, där vi själva känner oss kluvna. Å ena sidan anser vi att många klassiska verk har inneboende kvaliteter beträffande innehåll och/eller form. Å andra sidan tycker vi att det ligger en hel del i exempelvis Gunilla Molloys tankar om att textens och läsarens nivåer i olika avseenden måste matcha varandra för att läsningen ska bli meningsfull (Molloy 1996, 2003).

Frågan om vilken skönlitteratur som läses i skolan har dessutom aktualiserats av den

kanondebatt som förts i medierna under sommaren och hösten 2006. Vårt grannland Danmark har redan beslutat om att genomföra en skolkanon. Folkpartiets förslag om en kanon av skönlitterära böcker i den svenska skolan har väckt känslor hos många. Tydligen finns det många olika åsikter om vilken skönlitteratur som bör läsas i skolan och varför. Detta är något vi har fördjupat oss mer i.

1.1 Syfte

Uppsatsens syfte är att systematisera och ge en klarare bild av vad som döljer sig bakom de olika uppfattningarna kring valet av skönlitteratur i skolan. Detta gör vi med Lars Göran Malmgrens svenskämneskategorier som kontext (Malmgren 1996). Uppfattningarna hämtar vi dels från intervjuer av svensklärare och dels från den offentliga kanondebatten.

1.2 Problemområde och avgränsning

I uppsatsen diskuterar vi vilken skönlitteratur som bör läsas inom ramen för svenskämnet i grundskolans senare år. Vilka argument finns det exempelvis för och emot en skolkanon? Vilka uppfattningar om valet av, och arbetet med, skönlitteratur i skolan finner man hos svensklärare respektive debattörer i kanondebatten?

Som teoretisk bakgrund använder vi litteratur av bland annat Malmgren (1996) och Molloy (1996, 2003). Framförallt nyttjar vi Malmgrens modell för ämneskonceptioner. I grova drag har han identifierat tre traditioner inom svenskämnet. Två av dessa, nämligen svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne respektive svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, är aktuella i vår studie. Den tredje konceptionen kallar Malmgren svenska som ett

färdighetsämne. I denna konception är huvudtanken ”att eleverna ska lära sig behärska den formella teknik som är förbunden med olika språkliga delfärdigheter” Och vidare:

”Litteraturläsningens andel är liten och skild från färdighetsövningarna” (Malmgren 1996 s. 94). Vi har valt att bortse från denna konception eftersom vi valt att studera de andra två konceptionerna som motpoler. Visst kan man tänka sig läsning av skönlitteratur som ren lästräning, men det ligger utanför ämnet för vår uppsats. Vi undersöker alltså om, och i så fall på vilket sätt, de två traditioner som vi har valt kan identifieras hos svensklärarna och

debattörerna i vår undersökning.

1.3 Frågeställningar

Vilka svenskämneskonceptioner kan vi identifiera hos fyra svensklärare utifrån: 1. Deras val av skönlitteratur i sin svenskundervisning?

2. _{Deras åsikter om syftet med att läsa skönlitteratur i svenskundervisningen?} Vilka svenskämneskonceptioner kan vi identifiera i den offentliga kanondebatten?

1.4 Disposition

Efter inledning och metod följer en redogörelse för Malmgrens ämneskonceptioner

kompletterad och fördjupad med hjälp av litteraturteori, litteraturpedagogik och folkpartiets skolpolitik. Utifrån allt detta har vi sedan byggt ett schema som utgår från två av Malmgrens tre konceptioner av svenskämnet. Därefter har vi analyserat debattörernas uppfattningar och svensklärarnas intervjusvar utifrån detta schema.

2. Metod

I den inledande fasen av vårt examensarbete tänkte vi undersöka om det gick att identifiera olika teorier om litteraturläsning i några svensklärares resonemang kring sin

litteraturundervisning. Vi blev sedan allt mer nyfikna på den kanondebatt som tangerar detta ämne. De frågor vi nu ville ha svar på var vilka uppfattningar om litteraturläsning och vilken kunskapssyn som ligger bakom de olika debattörernas åsikter i kanondebatten, samt hur svensklärare förhåller sig till dessa frågor. Som metodlitteratur har vi använt Bo Johanssons och Per Svedners Examensarbetet i lärarutbildningen (2006) och Runa Patels och Bo Davidsons Forskningsmetodikens grunder (2003).

I teoridelen har vi använt oss av textanalys. I denna har vi strävat efter att så sakligt som möjligt göra en fördjupning av Malmgrens ämneskonceptioner. Genom att använda en komparativ metod, d.v.s. en jämförande studie med komponenterna litteraturteori,

litteraturpedagogik och folkpartiets skolpolitik, har vi arbetat fram ett schema. Detta schema utgörs av två ytterlighetspositioner gällande synen på läsning av skönlitteratur i skolan. Vi har sedan placerat in kanondebattörernas och svensklärarnas åsikter i denna kontext (Johansson och Svedner 2006 s. 64-66).

Resultatdelen av vårt examensarbete består av två delar. I den första redogör vi för de viktigaste åsikterna i kanondebatten. Dessa har vi fått fram genom en kritisk närläsning av tidningsartiklar från debatten sommaren och hösten 2006 (Johansson och Svedner s. 64-66). De inlägg vi har tagit med i denna resultatdel är de som vi tycker haft störst relevans för arbetet. Många av artiklarna tangerar aktuella samhällsproblem. Detta, tycker vi, ger arbetet ett bredare perspektiv och visar att frågan om läsning av skönlitteratur i skolan har både sociala och politiska dimensioner.

Då vi inte kunde hitta några inlägg från svensklärare i kanondebatten, fann vi det angeläget att undersöka vilka synpunkter de har kring läsning av skönlitteratur i skolan. För att få

vägledning gällande vilka lärare vi skulle välja ut till intervjuer, men också för att pröva om våra frågeställningar var relevanta, gjorde vi först en pilotstudie i form av en enkät som skickades ut till svensklärare på två olika skolor (se bilaga 1). Därefter läste vi enkätsvaren och valde sedan ut de fyra lärare som gav mest uttömmande svar på enkätfrågorna. Vi intervjuade sedan dessa lärare utifrån fasta frågeområden, men där frågorna varierade något

från intervju till intervju (se bilaga 2). Detta motiverar vi med att vi ville få så uttömmande och heltäckande svar som möjligt (Johansson och Svedner 2006 s. 43-48). Denna kvalitativa studie kan ses som en form av attityd- och erfarenhetsundersökning (s. 41). I våra intervjuer har vi strävat efter att inte styra våra informanter. I Forskningsmetodikens grunder påpekar Runar Patel och Bo Davidson att dessa bör få utveckla sina resonemang utan påverkan av intervjuaren. Om de inte gör detta på ett sammanhängande sätt är detta i sig ett intressant resultat (Patel och Davidson 2003 s. 78).

Informanterna som ingår i vår undersökning består enbart av lärare från vår lärarpraktik. Dessa är verksamma på två olika skolor i Skåne − en skola i en mellanstor kommun och en i en större. Anledningarna till att vi har begränsat vår undersökning till dessa är för det första att de var lätta att få till stånd intervjuer med. För det andra är det inte en kategorisering av individer eller lärartyper som vi har varit ute efter, utan snarare att försöka få in vanliga och viktiga synpunkter som lärare har kring litteraturundervisning i skolan. Därför kommer vi inte i vår redogörelse för intervjuerna att gå in på vilka lärare som har sagt vad (Johansson och Svedner 2006 s. 50-51).

Till varje intervju avsatte vi en timme, vilket räckte mer än väl. De tog cirka 40 till 50 minuter att genomföra, så någon stress uppstod aldrig. Vi var noga med att förlägga intervjusamtalen till avskilda rum. Detta tror vi var ett lyckat drag. Dels slapp vi alla former av störningar, och dels fick vi det bestämda intrycket att informanterna kände sig avspända och bekväma. Till det sistnämnda bidrog också att vi lät dem utveckla alla resonemang utan att bli avbrutna och att vi med vårt uppträdande strävade efter att bygga upp en så förtroende- och respektfull stämning som en intervjusituation som denna tillåter. Detta hindrar naturligtvis inte att informanterna kan ha lagt band på sig vid vissa frågeställningar, till exempel då de tangerade politiska områden. De kan också ha blivit styrda att svara på ett visst sätt, eller svarat utefter vad de trott att det var förväntat att de skulle svara, även om vi inte alls upplevde att dessa saker inträffade. Värt att nämna om intervjuerna är också att vi spelade in dem på band med hjälp av en diktafon. Detta verkade inte påverka informanterna på något sätt. Tilläggas ska att informanterna var någorlunda insatta i frågeställningarna eftersom de hade deltagit i den enkätundersökning som föregick intervjuerna (Patel och Davidson 2003 s. 78-79).

3. Teori och litteraturgenomgång

I den kanondebatt vi har studerat och i de intervjuer av svensklärare i år 7-9 vi har gjort har det kommit fram olika synpunkter på läsning av skönlitteratur i skolan. Det vi intresserat oss för är de pedagogiska grundfrågorna varför, vad, hur och vem, d.v.s. syftena med att läsa skönlitteratur, vilken litteratur som bör väljas för att nå dessa syften, hur undervisningen ska utformas och vilken typ av elever undervisningen riktar sig till. För att kunna kategorisera de synpunkter som kommit fram i våra undersökningar har vi valt att ställa två diametralt olika teoretiska positioner mot varandra och sedan har vi försökt att placera in de olika

synpunkterna i de scheman som positionerna bildar.

Vår teoretiska utgångspunkt är de olika uppfattningar om vad som är det centrala i

svenskämnet, vilka Lars-Göran Malmgren identifierat i sin bok Svenskämnet i grundskolan (1996). De kategorier som han har funnit är svenska som färdighetsämne, svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne (s. 86f). Då vi, som sagt, anser att den förstnämnda kategorin inte tillför något till vår diskussion, har vi valt att inte diskutera den.

Kategorin svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne innebär att svenskundervisningen fokuserar på litteraturen, dock sällan barn- och ungdomslitteratur. Uppläggningen av undervisningen är ofta historisk och klassiska verk tas upp i kronologisk ordning. Ett

kännetecken är att förmedlingen av ett kulturarv betraktas som omistlig: ”Kulturarvet omfattar ett urval av de litterära verk och författare som litteraturhistoriker fastnat för som mest

värdefulla. Man brukar tala om en kanon av litterära verk som alla människor i en kulturell gemenskap bör ha stiftat bekantskap med” (s. 88). Dessa klassiker anses vara texter som står sig genom tiderna och som har en personlighetsutvecklande effekt på eleverna. Ett annat argument för denna ämneskonception är att skolan bär ansvaret för att alla elever ska få en allmänbildande litteraturorientering och känna till de viktigaste författarna (s. 88).

I svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne utgår man från den aktuella elevgruppen och situationen. Det är vanligt att svenskläraren arbetar utifrån aktuella och historiska teman, valda så att eleverna kan identifiera sig med innehållet och så att hänsyn har tagits till deras egna erfarenheter. Texturvalet är mycket brett och målet är att utveckla elevernas sociala och historiska förståelse för centrala humanistiska problem. Resultatet blir en mindre

läromedelsstyrd undervisning. Malmgren har sammanfattat denna inriktning som ett historiskt humanistiskt bildningsämne som är öppet gentemot andra ämnen i skolan, särskilt SO-ämnena (s. 89). Litteraturens uppgift blir i den erfarenhetspedagogiska undervisningen att gestalta mänskliga erfarenheter, vilka sedan kan diskuteras av eleverna utifrån deras egna dito.

Vad säger då Malmgrens uppdelning om respektive kategoris syn på läsning av skönlitteratur, och i förlängningen vilken syn på kunskap representerar dessa kategorier? För att besvara dessa frågor har vi tagit hjälp av litteraturteoretisk och litteraturpedagogisk litteratur.

I Modern Litteraturteori, del 1-2 (1992, 1991), har redaktörerna Claes Entzenberg och Cecilia Hansson sammanställt introduktioner och texter från de viktigaste riktningarna inom 1900-talets litteraturteori. I deras inledning kan man läsa: ”Vi kan här följa en utveckling som börjar med att författaren, och framför allt den biografiska forskningen kring hans verk, ställs åt sidan till förmån för verket själv – som språk och som estetiskt objekt. Vi får se hur läsaren – som grupp, som kön och individ – tilldelas en ny och ansvarsfull roll i den litterära

världen…” (del 1, s. 5).

I sin introduktion till ”nykritiken” eller ”New Criticism”, som slog igenom på 40- och 50-talen, går Per-Erik Ljung igenom hur litteraturstudiets inriktning mot texten själv var en uppgörelse med den traditionella inriktningen på bakgrundsfaktorer som exempelvis

författarens intentioner eller samhället. Genom närläsning av texten, som alltså betraktas som ett autonomt objekt, kan läsaren komma fram till dess mening (del 1, s. 92-96).

Entzenberg visar sedan hur det inom läsarorienterade teorier på 70-talet sker en förskjutning av intresset mot läsaren och läsakten. Texten betraktas inte längre som ett autonomt objekt. I stället pekar man på dialogen mellan text och läsare och menar att läsaren är medskapare av texten. En texts betydelse blir summan av dess läsningar. Vissa teoretiker går så långt att de menar att det är läsaren som inom ramen för en tolkningsgemenskap skapar texten, medan andra hävdar att texten anvisar läsaren en väg som denne fyller ut med egna fantasier, erfarenheter och kunskaper (del 2, s. 88-92).

I övergången mellan strukturalism (60-talet) och poststrukturalism (70-talet) kan vi se en liknande utveckling fast från andra utgångspunkter. Anders Pettersson visar hur man inom strukturalismen var inriktad på att finna mönster och strukturer i eller bakom texten. Dessa

strukturer är delar av hela vårt språksystem, vilket består av komplexa koder som ger varje yttrande dess betydelse. En text har alltså en entydig betydelse, och denna betydelse ges av de underliggande mönster varav texten själv är en manifestation (del 2, s. 5-9). I

poststrukturalismen, som Mikael van Reis introducerar, betonas däremot att en text inte är en sluten struktur eller helhet. I stället introduceras begreppet intertextualitet, vilket innebär att en text bär på spår av andra texter genom olika koder. Läsaren, som också betraktas som en text, skapar betydelser på ett slumpartat sätt som har spelets karaktär. En ny läsning skapar alltid nya betydelser, och läsningen är alltså en aktiv och produktiv process där det är omöjligt att ge en text en slutgiltig mening (del 2, s. 323-329).

Utvecklingen är alltså densamma i båda dessa fall. Från att vara inriktade på texterna själva, som anses ha entydiga och objektiva betydelser, vilka går att fastställa, sker en förskjutning av intresset mot mötet mellan texten och läsaren. Läsningen betraktas som en aktiv process i vilken textens betydelse skapas.

En litteraturpedagog som skrivit om vilka pedagogiska konsekvenser en litteratursyn baserad på läsarorienterade teorier får är Gunilla Molloy. I böckerna Reflekterande läsning och

skrivning (1996) och Att läsa skönlitteratur med tonåringar (2003) utvecklar hon sådana tankegångar. Molloy diskuterar Malmgrens svenskämneskonceptioner och ansluter sig till det erfarenhetspedagogiska perspektivet (Molloy 2003 s. 38-40, 306-307). Från den amerikanska litteraturteoretikern Kathleen McCormick hämtar hon begreppen allmän och litterär repertoar. Att en text har en allmän repertoar innebär att den har vissa perspektiv och värderingar och handlar om vissa saker. Läsaren har också en allmän repertoar som består av erfarenheter, kunskaper, förväntningar o.s.v. Både texten och läsaren har dessutom litterära repertoarer. I textens fall handlar det om dess litterära konventioner och formella strategier och i läsarens fall är det kunskaper och förväntningar om vad litteratur är eller bör vara (Molloy 2003 s. 52-56).

Om textens och läsarens allmänna och litterära repertoarer någorlunda matchar varandra sker något som Molloy hämtat från den amerikanska litteraturpedagogen Louise M. Rosenblatt, nämligen en transaktion mellan läsare och text. Detta innebär att läsaren för med sig sina tidigare erfarenheter och sin personlighet till texten. Läsningen fokuserar då på de etiska och existentiella frågor som uppstår i läsningen. Läsaren finner sig själv i texten och intresserar sig för dess innehåll. Detta kallar Molloy efter Rosenblatt för estetisk läsning. Om en lärare

styr läsningen på ”fel” sätt riskerar transaktionen att utebli. Då blir läsningen enligt Molloy/Rosenblatt efferent, vilket innebär att eleven endast fokuserar på det i texten som läraren har angett att läsningen går ut på att upptäcka. Risken är stor att eleven upplever läsningen som tråkig eller meningslös (Molloy 2003 s. 46-50).

Eftersom elever har olika bakgrunder och erfarenheter kommer de att läsa och tolka en text på olika sätt. Detta kan utnyttjas i undervisningen genom att elever, lärare och text kan skapa den gemensamma texten, ett begrepp som Molloy hämtat från den danska litteraturforskaren Birthe Sörensen. Alla kan bidra och texten kan få ett ökat djup: ”Att ’förstå’ en text kan därmed betyda att jag har förstått något om mitt eget och andra människors liv när jag läst den. Men jag kan också ha ’förstått’ hur texten är skriven och hur författaren har arbetat med språket. I denna förståelse är dialogen, det gemensamma samtalet, viktigt” (sic) (Molloy 1996 s. 72). Molloy menar alltså att det sker en språkutveckling hos en elev då dennes språk bryts mot textens, andra elevers och lärarens språk under arbetet med en text (Molloy 1996 s. 10). Den kunskapssyn som Molloy här ger uttryck för står i samklang med sociokulturell teori. Vad denna teoris kunskapssyn innebär uttrycker Roger Säljö på följande sätt i Lärande &

kulturella redskap (2005): ”Social interaktion är det centrala elementet i lärande och

kunskapsutveckling och det är genom kommunikation med andra i vår egen utvecklingszon som vi blir delaktiga i samhällets kollektiva erfarenheter” (s. 225). Detta står i skarp kontrast mot synen på kunskap som överföring eller transmission: ”Färdigförpackade kunskaper och färdigheter överförs till individer som intar en passiv roll av konsument. Att lära är att återupprepa” (s. 224).

En annan syn på skönlitteraturläsningens roll och också en annan kunskapssyn står Folkpartiet för. I rapporten Återupprätta bildningsskolan (2005), som ligger till grund för partiets

skolprogram, heter det: ”Att överföra (vår kursivering) vårt gemensamma bildningsarv till den uppväxande generationen ska vara skolväsendets övergripande målsättning” (s. 8). Detta tyder på att partiet förordar en förmedlingspedagogik. Lite längre fram kan man också läsa: ”Vår gemensamma allmänbildning i form av regentlängder, huvudstäder, satsdelar, inälvor och författare blir det nät av allmänbildning på vilket vi kan klistra in annan information” (s. 8). Svenskämnet och i synnerhet läsningen av skönlitteratur tilldelas en viktig roll i detta. Målet är att alla elever ska få ta del av den svenska kulturen, vilket ses som en förutsättning för att kunna möta främmande kulturer. Förutom partiets variant av språkutveckling går alltså

läsningen av skönlitteratur ut på att lära sig saker om det svenska samhället och dess

författare. I rapporten uttrycks en tydlig skepsis mot moderna arbetsformer där eleven ges en mer aktiv roll: ”Att undervisningen idag präglas av friare och elevaktiva arbetsformer kan låta sympatiskt, men är förenat med betydande risker” (s. 9). Denna syn på arbetet med

skönlitteratur i skolan och den därmed förbundna synen på kunskap ligger, som vi har sett, långt ifrån Molloys teorier. Läsningen i folkpartiets tappning syftar alltså till att införliva eleverna i den svenska kulturen för att de sedan ska kunna möta andra kulturer. Den estetiska läsning som Molloy förordar, handlar snarare om att konfronteras med andras idéer, tankar och värderingar gällande allmänmänskliga frågor för att få syn på att de egna sådana är sociala och historiska konstruktioner som kan diskuteras och ifrågasättas (Molloy 2003 s. 53-54).

3.1 Schema över två olika konceptioner

Vi kan nu göra ett schema som utgår från två av Malmgrens tre konceptioner av svenskämnet: Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne

• institutionella tolkningar får störst utrymme

• läsning oproblematiskt, läsaren tillgodogör sig de kvaliteter och det innehåll som finns i klassiska verk

• förmedlingspedagogik

• orientering i det svenska kulturarvet

Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne • läsarens egen tolkning får störst utrymme

• matchning av elevens och textens allmänna och litterära repertoarer viktigt • kunskap något som skapas i en viss sociokulturell miljö

4. Kanondebatten

Ett viktigt begrepp i vår uppsats är kanon. Med kanon avsågs ursprungligen de texter eller dokument som ansågs som normerande inom teologi och religionsvetenskap. Men det finns flera olika definitioner beroende på vilket ämne man vänder sig till. Nationalencyklopedin (2006) definierar kanon på följande vis:

ka´non (lat. ca´non, av grek. kana´n, 'rak stång', 'linjal', 'måttstock', 'rättesnöre', 'regel', 'mönster', 'tabell' m.m.), regel(samling), text(er) eller dokument som anses normerande; inom litteraturvetenskapen, i anslutning till det teologiska bruket, de verk som av forskningen tillskrivs en viss författare. Under senantiken upprättades listor över mönstergilla författare eller verk, som borde studeras som rättesnöre eller kanon för litterärt skapande. Ur detta bruk har en andra modern litteraturvetenskaplig betydelse av ordet uppkommit, nämligen det urval av litterära verk som vid en viss tid läses i skolor, är föremål för forskning, hålls aktuella genom nyutgåvor osv. Detta urval beror av tidens värderingar och antas prägla nya generationers normer och litterära uppfattning. Därför är sådan kanonbildning numera föremål för studium och debatt inom den s.k.

receptionsforskningen och inom undervisningsväsendet, särskilt i USA.

Malmgren menar att det finns en koppling mellan uppfattningen av svenska som ett

litteraturhistoriskt bildningsämne och strävan efter en litteraturkanon. Han påpekar ju, som vi tidigare nämnt, att de som praktiserar denna form av undervisning ofta arbetar historiskt kronologiskt och att syftet med undervisningen är att ge en gemensam kulturell referensram. I samband med detta nämner Malmgren begreppet klassiker. En klassiker är enligt

Nationalencyklopedin en ”författare eller litterärt verk som på grund av sitt bestående värde anses förtjäna beteckningen klassisk”. Som framgår av båda definitionerna handlar klassiker-och kanonbegreppen om en värdering av skönlitteraturen. Om klassiker-och i så fall hur litteratur kan värderas handlade sommarens och höstens kanondebatt i svensk press om.

Debatten inleddes med att folkpartisten Cecilia Wikström (2006a) i Sydsvenska Dagbladet föreslog att en litteraturkanon borde införas i den svenska skolan (tidningsartiklarna som vi nämner är av läsarvänliga skäl ofullständigt refererade i brödtexten. De finns dock i

källförteckningen.). Hennes argument för detta var att alla svenskar, oavsett ursprung, i och med detta skulle kunna ta del av svenska språket, värderingar och sociala koder, vilket skulle vara till hjälp i yrken och samhällsliv. Införandet av en kanon skulle också understryka betydelsen av traditionell bildning och innebära en satsning på litteraturundervisning. Som förslag på författare som borde ingå nämnde Wikström de svenska författarna Bellman, Lagerlöf, Moberg, Tranströmer och Ekman.

I samma tidning raljerade litteraturkritikern Andreas Brunner (2006) över kanonförslaget och menade att det finns en övertro på böckernas inneboende kraft. Som om läsning av “rätt” böcker vore lösningen på alla samhällsproblem: ”En litteraturkanon är det universalmedel som ska frälsa oss från både moraliskt förfall, utanförskap och lässvårigheter. Ja halleluja. Det är snudd på frikyrkligt, denna tro på böckernas inneboende kraft”. Litteraturens uppgift blir då att fungera som ett nationellt bildningsprojekt och ett sätt att skapa goda medborgare. Detta förutsätter enligt Brunner en föreställning om att en gemensam kultur utgör en nödvändig grund för samhället. För de som inte vill eller klarar av att följa med på kanonprojektet, är det bara till att ”segla hem”. Brunner menar alltså att Folkpartiets kanonförslag får motsatt effekt och verkar exkluderande i stället för att vara inkluderande.

Detta var det vanligaste argumentet mot en kanon hos kulturskribenterna. Folkpartiets förslag kopplas ihop med nationalistiska tankegångar och en statisk syn på vad svenskhet innebär. Stefan Jonsson (2006), litteraturkritiker på Dagens Nyheter, gick längst i sina angrepp och sa att folkpartiet ägnar sig åt ”rasmätning”:

Ska vi lyssna på dessa signaler, som kommer från politiker utan kunskap om det svenska, utan idéer om det svenska, utan sinne för att det svenska är en föränderlig historisk process snarare än ett väsen, en egendom, en fast identitet, en ras? Det svenska är och har alltid varit namnet på en mångfald − och den speglas i landets litteratur.

Mot invändningen att en kanon i Folkpartiets tappning skulle vara en hyllning till svenskheten menade Svenska Akademiens ständige sekreterare Horace Engdahl (2006) i Dagens Nyheter att de flesta stora författare i Sverige är kritiska intellektuella snarare än nationalister. Han menade också att framtagandet av en kanon som i Danmark skulle kunna leda till en bra diskussion och debatt om litteratur.

I Svenska Dagbladet försvarade Wikström (2006b) sitt förslag mot samma invändning som ovan med argumentet att en litteraturkanon inte är exkluderande utan snarare ett sätt att bemöta utanförskapet. En kanon skulle bjuda in alla svenskar, oavsett ursprung, till att kunna orientera sig i det svenska kulturarvet. Hon menar att det fanns en rättvisetanke i den

traditionella bildningsskolan som prioriterade svenskämnet och litteraturen.

Samma dag menade folkpartisten Mauricio Rojas (2006) i Dagens Nyheter att Wikströms förslag om att ge alla svenskar tillgång till det svenska språket och litteraturen är en

prioritering av integrationen. Detta menar han är en rättvisepolitik. Han anser att en

antidiskrimineringspolitik, d.v.s. vad han menar är en politik som ser majoritetskulturen och dess språk som roten till allt ont, inte är en framkomlig väg. Den leder endast till ett

permanent utanförskap för de som inte behärskar språket och majoritetskulturen.

Mot Rojas och Wikströms tankar om införlivning presenterade litteraturkritikerna Ingrid Elam (2006) och Jenny Tunedal (2006) i var sin artikel en alternativ kanon. Deras tankar kring litteratur kretsar kring att öppna sig och att ta del av andra erfarenheter och att vidga

perspektiven. De vill syresätta en gammal och grå kanon med friska impulser från olika tider och kulturer.

I Sydsvenska Dagbladet försvarade Wikström (2006c) återigen sitt förslag. Fram till mitten av 60-talet fanns det en samling verk som var obligatorisk läsning i skolan, påpekar hon. I dag räcker det att känna till de stora författarna. Ett annat argument hon nu för fram är att våra arbetarförfattare berättar om hur de erövrat språket med hjälp av litteraturen. Dessa skulle idag kunna fungera som exempel för andra generationens invandrare som nu ska berätta om hur det är att leva i Sverige på 2000-talet.

I Science Fiction-bokhandelns webbtidning kritiserade förläggaren Maths Claesson (2006) kanonivrarna för att inte betro svensklärarna uppgiften att välja ut rätt skönlitteratur. Han menade dessutom att förslagen om den obligatoriska litteraturen (Nils Holgerssons underbara resa och Röda rummet) innebär en plågsam och tråkig läsning för dagens ungdomar. Detta skulle enligt honom i längden innebära en minskad läsförmåga, eftersom eleverna skulle göra allt för att undvika att läsa böckerna. Han menar: ”Det handlar inte så mycket om vad

skolelever läser, som om att de läser”.

Claessons lösning är att upprätta en alternativ litteraturkanon som främjar fantasin och kreativiteten hos dagens skolelever:

Låt oss i stället dra det förtrollade svärdet ur stenen och höja det för fabulerandet, sagoberättandet, det otroliga och osannolika, för fantasin som ett sätt att underhålla oss och kanske till och med närma sig grundläggande moraliska och existentiella frågor som är gemensamma för alla människor.

Nästa debattör att uttala sig för en kanon var folkpartisten och litteraturkritikern Ebba-Witt Brattström (2006). I Dagens Nyheter hävdade hon att Sverige kanske är det enda land i världen som inte prioriterar att undervisa om den egna klassiska litteraturen. Denna brist menar hon går ut över den allmänna kunskap om Sverige som var självklar tidigare. Mot argumentet att det är viktigare att i stället gå det främmande till mötes menar hon att man först måste ha en uppfattning om det egna. Hon menar också att den svenska litteraturen duger utmärkt till att göra det främmande till ”vårt”, ja bättre än exempelvis

antidiskrimineringslagar.

Poeten Lars Mikael Raattamaa (2006) kritiserade Brattström utifrån sin tanke att en

litteraturkanon omfattar 3 miljarder böcker och 6 miljarder människor. Han menar att kanon är litteraturtänkandets död: ”Varje sats, rad, mening, bokstav, konstverk är lika långt från centrum”. I sitt resonemang framför han ståndpunkten att man inte kan värdera litteratur. En fastslagen kanon innebär att smak inte kan diskuteras. Eleverna skall buga och bocka inför den stora litteraturen som till slut blir en disciplineringsmaskin. Han anser att sådana hierarkier inte går att upprätta. Den moderna litteraturen erbjuder dessutom, enligt honom, bättre texter än klassikerna: ”Annika Korpi har mer att säga om mitt liv än August Strindberg. Om konstruktionen av den människa som är mig själv. Om ett byggande som gör ont”. Här diskuteras kanon utifrån modern litteraturteori, även om det inte uttalas explicit.

I Svenska Dagbladet skrev journalisterna Lisa Jannerling och Lova Olsson (2006) att Folkpartiet bestämt sig för att ställa sig bakom Wikströms förslag. De redovisar att

Folkpartiets talesman i skolfrågor, Jan Björklund, uttalat sig med ungefär samma argument som Wikström. Det handlar om att överföra kulturarvet till nästa generation och att göra en stor satsning på svenskämnet och litteraturläsningen inom detta. Björklund har också uttalat åsikten att det är en vanföreställning att utplånandet av den egna kulturen skulle göra människor mer toleranta, meddelar de i sin artikel.

I skolvärlden har kanonförslaget konstigt nog knappt debatterats alls. Det har varit svårt att hitta representanter från skolan i debatten. Detta trots att förslaget berör lärarna mest. I en intervju i en artikel av Lisa Jannerling (2006) i Svenska Dagbladet opponerade sig dock Lärarförbundets ordförande, Eva Lis Preisz, mot projektet. Hon menade att förslaget

bara kommer att gynna genomsnittseleverna. Dessutom tar hon avstånd från detaljstyrning av undervisningen.

Jan Sydhoff, chef för Skolverkets enhet för styrdokument, menade i en annan intervju i samma artikel, att kursplanerna skall lämna valet av litteratur fritt för lärare och elever. Återigen kommer argumentet om heterogena elevgrupper upp: ”Det krävs olika utgångspunkt om man undervisar i en skola i Tensta, Danderyd eller Pajala. Man måste välja litteratur som passar just de eleverna och deras bakgrund, och sedan kan det förhoppningsvis leda fram till Strindberg förr eller senare”.

5. Intervjuer med fyra svensklärare

Som tidigare nämnts var svensklärare i stort sett frånvarande i kanondebatten. Deras

synpunkter på läsning av skönlitteratur i skolan är givetvis extra intressanta, eftersom de har den praktiska erfarenhet av detta som de andra debattörerna oftast saknar. Det visade sig också i intervjuerna att svensklärarna delvis resonerade utifrån andra utgångspunkter än debattörerna.

En sådan utgångspunkt, som samtliga informanter tidigt kom in på, är att det är viktigt att

väcka läslust hos eleverna. Det är långt ifrån någon självklarhet att eleverna är positivt inställda till läsning. Därför menar informanterna att skapandet av intresse för läsning av skönlitteratur är en grundförutsättning för all undervisning inom detta område. Har man väl lyckats med detta, kan arbetet sedan styras av andra mål. Men hur kan då detta intresse väckas?

Här framlade informanterna en rad olika förslag. Ett sådant var att den skönlitteratur som eleverna ska läsa är aktuell i någon bemärkelse. Den kan behandla en aktuell fråga eller ett aktuellt problem, såsom konflikten mellan ”svenskar” och invandrare. En äldre bok kan också vara aktuell genom att den nyligen publicerats via ett annat medium. Den kan exempelvis ha filmatiserats, dramatiserats eller utgivits som ljudbok. Att eleven kan identifiera sig med någon av personerna i en berättelse är ett annat sätt att skapa ett intresse för skönlitteratur. Helst ska då innehållet i berättelsen ligga nära elevens erfarenheter. Som en lärare

poängterade: ”Det gäller att hitta böcker som passar en 13-årig tjej med kärleksproblem”. Böckerna som ska läsas kan gärna ha en lokal anknytning, genom att författaren kommer ifrån nejderna eller att handlingen utspelas där. Ytterligare saker som kan påverka elevernas

intresse för skönlitteratur i positiv riktning är författarbesök samt att lärarens engagemang lyser igenom i undervisningen. Apropå engagemang påpekar en av informanterna: ”Det handlar också mycket om vad man tycker om själv. Det är därför det är så knasigt det här att de ska välja någonting som jag kanske inte gillar… För hur ska jag kunna gå ut där och vara jätteinspirerad när jag tycker att det är världens tråkigaste bok?”.

Att väcka ett intresse för läsning av skönlitteratur nämndes av våra informanter inte bara som en grundförutsättning, utan också som ett mål i sig. För om detta mål uppnås, ökar chanserna att förverkliga de andra syftena med läsning som de nämner. Ett av dessa syften är att uppnå

en progression i elevernas läsning. Som en av informanterna uttryckte det: ”En del hatar böcker, och det gäller att lura dem så att säga, så att de väljer svårare böcker”. Det gäller alltså att från början tipsa dem om böcker som läraren av erfarenhet vet att eleverna brukar tycka om att läsa. Här nämnde flera informanter att olika typer av ungdomslitteratur kan uppfylla detta syfte. Det finns sedan olika sätt att ”höja ribban”, vilket vi återkommer till då vi diskuterar olika sätt att arbeta med texter.

Andra mål som informanterna angav är språkutveckling och omvärldsförståelse. Det förstnämnda innebär förbättringar gällande bland annat elevernas ordkunskap, stavning, meningsbyggnad och förmåga att variera språket, vilket kan uppnås via läsning och arbete med texter. Omvärldsförståelse handlar dels om att kunna leva sig in i andra människors sätt att tänka och känna, och dels om att förstå hur dagens samhälle har formats av historien. Metoderna för att uppnå dessa syften kan naturligtvis variera. Det kan röra sig om allt från kortskrivning och gruppdiskussioner där gruppernas sammansättning och storlek varierar, till bokrapporter och läsdagböcker. Progressionen kommer enligt informanterna genom detta textarbete. I år sju handlar det mest om återgivande av händelseförlopp och beskrivningar av karaktärer. Efterhand lär sig eleverna att använda mer avancerade former av analys.

Informanterna poängterar dock att texterna och arbetet hela tiden måste anpassas till

elevernas olika nivåer. Att dessa nivåer är olika kan utnyttjas i undervisningen:

Det är intressant att se hur olika man kan tolka såna här budskap som står, ja du vet, mellan raderna. De svaga eleverna kan ju inte det. Men om man sätter dem i grupper där man har lite blandade elever så att säga så kan ju de få en kick då av att förstå att andra har gjort en helt annan tolkning, så att de får hjälp av det.

En annan viktig sak som kommer fram i citatet ovan är alltså att olika texttolkningar skall få

komma till uttryck. Lärarna menar alltså att texttolkning är en högst subjektiv aktivitet. Samma lärare som i citatet ovan uttrycker detta på följande vis: ”När det handlar om att tolka texter så finns det ju sällan ett rätt svar som säger att lärarens tolkning är den rätta”.

Med detta resonemang är vi inne på det vi benämnde som omvärldsförståelse ovan. Detta innefattar bland annat att lyssna på andra människors tankar. Informanterna talade om att det är utvecklande att ta del av andras tolkningar av texter. Givetvis är också rösterna i texten exempel på andra människors sätt att tänka och känna, och i synnerhet tankar från människor som eleverna inte möter i sin vardag. Den andra typen av omvärldsförståelse, d.v.s. insikten

att dagens samhälle är en produkt av historien, får eleverna genom att de får ta del av texter från olika tider och kulturer. Detta är dock förknippat med vissa svårigheter, såsom att dessa texter kan ha ett språk och ett innehåll som ligger långt ifrån elevernas erfarenheter. Dessa svårigheter kan enligt informanterna övervinnas på olika sätt. Dels kan undervisningen vara tematisk och ämnesöverskridande. Exempelvis kan utdrag ur Mobergs utvandrarepos läsas samtidigt som denna epok behandlas inom SO-ämnet. Dels kan läraren underlätta förståelsen genom högläsning av valda delar. Informanterna anser att de flesta eleverna inte klarar av att läsa dylika klassiker i sin helhet. Följande citat är talande: ”Jag läser aldrig en hel bok av Selma Lagerlöf. Det engagerar inte dem, det dödar intresset!”.

Härmed är vi inne på kulturarvet. Att eleverna skall få ta del av detta innebär i svenskämnet att läsa eller känna till klassiska författare och verk. I grund och botten är informanterna positiva till att eleverna bör ha en kännedom om dessa saker. Dels tycker de att det tillhör allmänbildningen, och dels vill de som sagt få in en historisk förståelse av samhället och av att litteratur kan verka över lång tid. För de flesta eleverna måste dock undervisningen kring klassiker utformas enligt beskrivningen ovan. Vissa elever kan dock nå så långt i sin

progression att de redan i år nio klarar av att läsa klassiker i sin helhet. En av informanterna menar till exempel att läsning av ungdomslitteratur, fantasy och science fiction för en del elever kan leda till de stora ryska berättarna. Svensklärarna skiljer sig dock åt vad gäller vilka författare de menar passar för dessa ”starka” elever. Exempelvis menade en av informanterna att Moa Martinsson passar alldeles utmärkt att läsa för flickor med stor läsvana, medan en annan ansåg att samma Martinsson är otänkbar att läsa i grundskolans senare år.

Den av våra frågor som närmast anknyter till resonemangen om kulturarvet är hur

informanterna ser på Folkpartiets förslag om en litteraturkanon i skolan. Samtliga informanter var emot förslaget, och en rad argument angavs som skäl till detta. Emellertid framkom två argument som gick i riktning för förslaget. Det ena är att en kanon skulle skapa en gemensam bas för framtida diskussioner om litteratur, liv och samhälle. Det andra handlar om att en svensk litteraturkanon skulle ge eleverna en egen identitet, vilket underlättar förståelsen för det främmande, d.v.s. för andra kulturer.

Argumenten mot en kanon utgick från olika infallsvinklar. Ett av dem går ut på att ”svenskar” och invandrare bör lära av varandra snarare än att invandrarna ska införlivas i den specifikt svenska kulturen. Dessutom menade en av informanterna att invandrare knappast lär sig att

förstå Sverige och det svenska genom att läsa om Nils Holgersson. Det är så stor risk att det i denna läsning inte finns några kopplingar till elevens erfarenhetsvärld att läsintresset i stället kan dödas. Att en gemensamhetskänsla skulle skapas av sådan läsning av svenska klassiker är långsökt, menar en annan av informanterna. En annan infallsvinkel rörde oron att en kanon blir ett tvång och verkar begränsande på lärarens möjligheter att välja litteratur. Detta innebär en detaljstyrning och en misstroendeförklaring mot lärarens förmåga att göra sådana

bedömningar. En sak som återkom flera gånger under intervjuerna var att det är väldigt viktigt att välja litteratur som passar just de elever läraren har. Om alla ska läsa samma litteratur så begränsar detta starkt möjligheten att välja för varje individ passande litteratur. Slutligen frågar sig informanterna vem som ska välja ut den litteratur som ska ingå i en kanon, och vilka premisser det ska utgås ifrån i detta val. De ser en risk att valet blir normativt och att kanonen kan användas för politiska ändamål.

6. Analys av kanondebatt och intervjuer

Under arbetets gång har ett tydligt mönster växt fram för oss. Från folkpartisternas inlägg i kanondebatten framkommer en tydlig bild av deras syn på litteraturläsning och i

förlängningen en viss kunskapssyn. Denna stämmer i allt väsentligt in på den del av vårt schema som vi efter Malmgren har kallat ”Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne”. Utifrån olika infallsvinklar står de i kanondebatten som är mot förslaget och de intervjuade svensklärarna för andra syner på litteratur och kunskap, motsvarande schemadelen ”Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne”.

Som vi såg var huvudtankarna i folkpartisternas inlägg i kanondebatten att alla elever, oavsett ursprung, genom läsning av klassiska svenska författare skulle lära sig det svenska språket, koder och värderingar och få del av ett kulturarv som därmed skulle bli gemensamt. Vilken syn på läsning och vilken kunskapssyn bygger dessa tankar på?

Redan själva tanken på en litteraturkanon innebär att man anser att vissa litterära verk har kvaliteter som kvalificerar dem att ingå i denna. I Folkpartiets variant, där historiska

kunskaper om det svenska samhällets framväxt och de koder och värderingar som är rådande i detta samhälle betonas, väljs rimligtvis verk ur vilka dessa saker kan utvinnas. Detta tyder på att folkpartisterna som uttalat sig i debatten menar att det finns en entydig mening i texter, eller åtminstone att institutionella tolkningar av dessa texter ska gälla. Om detta inte var fallet, skulle ju de utvalda verken kunna tolkas på helt andra sätt, och då skulle inte de avsedda kunskaperna och insikterna erhållas hos eleverna. Själva läsakten problematiseras alltså inte i denna litteratursyn. Snarare gäller det alltså att överföra ett visst innehåll till eleverna,

oberoende av deras bakgrund och erfarenheter. Dessa tankar pekar på ett otvetydigt sätt mot att en förmedlingspedagogik finns som en bakomliggande grund för folkpartisternas förslag om en svensk litteraturkanon. Här finner vi alla de delar som vi i vårt schema sorterat under rubriken ”Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne”. Dessa uppfattningar, med överföring av kulturarvet och en förmedlingspedagogik med skepsis mot elevaktiva arbetsformer, är just de bärande punkter vi har identifierat i Folkpartiets skolprogram. Vilka invändningar har då de debattörer som är motståndare till förslaget mot dessa resonemang? Utifrån kulturpolitiska och litteraturteoretiska utgångspunkter framför de ett antal argument som gör att de hamnar på den andra sidan av vårt schema. Bland annat vänder

de sig mot tanken att ett av syftena med litteraturläsning i skolan är att införlivas i ett svenskt kulturarv. Antingen menar de som Andreas Brunner (2006) att detta är en övertro på

litteraturläsningens goda effekter, eller anser de som Stefan Jonsson (2006) att det snarare är ”svenskarna” som måste lära sig att öppna upp sig mot andra kulturer och andra sätt att tänka och känna. Jonssons tanke överensstämmer i mångt och mycket med det sätt att tillgodogöra sig texter som Gunilla Molloy (2003) kallar för estetisk läsning. Hon menar ju att läsaren kan utvecklas i konfrontationen med andras sätt att se på saker, genom att få syn på att egna åsikter och värderingar som kan framstå som självklara och naturliga, i stället är historiska konstruktioner som kan diskuteras och ifrågasättas. Den kulturpolitik som Jonsson förespråkar går också ut på att vårt mångkulturella samhälle bör präglas av öppna och prövande möten mellan människor, och inte på att göra alla till ”goda svenskar”. Motståndarna till

kanonförslaget är därför mycket negativa till en litteraturlista bestående enbart av namn som Strindberg, Lagerlöf, Moberg o.s.v.

Ett par av debattörerna, nämligen Ingrid Elam (2006) och Jenny Tunedal (2006), lämnar högst personliga och subjektiva alternativ bestående av författare från olika tider och kulturer. Detta är i linje med Molloys idé om att läsning av skönlitteratur måste utgå från läsarens intressen och förutsättningar, men att läsningen vid rätt matchning av läsare och text kan ge läsaren väldigt mycket beträffande personlig utveckling och att kunna se saker på nya sätt. Den som uttrycker detta tydligast, och utifrån aktuell litteraturteori, är Lars Mikael Raattamaa (2006). Han avfärdar tanken att viss litteratur har större kvaliteter än annan, och menar att det inte går att upprätta sådana hierarkier. Smak, däremot, kan och bör enligt Raattamaa alltid diskuteras. Vad läsaren vid en viss tidpunkt och i en viss situation är intresserad av, och vill utveckla sina tankar kring, kommer att styra vad han tycker är god litteratur. Som vi såg i teoriavsnittet är en av de viktigaste idéerna inom läsarorienterade och poststrukturalistiska teorier, att läsaren är aktiv i skapandet av mening i en text, och att mening alltså skapas i mötet mellan läsare och text.

De i debatten som är mot förslaget att införa en skönlitterär kanon i skolan kan vi alltså tydligt placera in i den del av schemat som vi benämnt ”Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne”. Den enda punkt från denna del som inte är så tydligt representerad i deras argument är den pedagogiska sidan av saken. Maths Claesson (2006) är den debattör som mest närmar sig detta ämne då han menar att kanonförslaget innebär en misstro mot svensklärarnas profession.

Han hävdar dessutom att Folkpartiets förslag med de gamla svenska författarna kommer att innebära en plågsam läsning för dagens ungdomar.

Detta för oss in på analysen av den andra delen av resultatet, d.v.s. intervjuerna av

svensklärarna. Dessa kan, som vi tidigare nämnt, också placeras under schemadelen ”Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne”. Deras resonemang utgår dock mestadels inte från politik och litteraturteori, utan snarare från deras praktiska erfarenheter av att undervisa elever i grundskolans senare år i svenskämnet.

Något vi fann slående var att lärarna i sina svar på våra frågor hela tiden utgick från eleverna och deras mognad, erfarenheter och kunskapsnivåer. Detta kan vi bland annat se i deras många exempel på olika sätt att försöka skapa läslust hos eleverna. Att texten man arbetar med är aktuell, att den innehåller möjligheter till identifikation, att den ligger nära elevens erfarenheter eller att den har en lokal anknytning är väldigt tydliga tecken på en orientering mot en erfarenhetsbaserad pedagogik. Lyckas man att skapa läslust kan, menade lärarna, sedan en progression ske i elevernas läsning. Men det är enligt informanterna viktigt att alltid matcha elevens och textens allmänna och litterära repertoarer, vilket är en av punkterna i schemadelen. Denna tanke är i grunden densamma som Raattamaa uttrycker i kanondebatten. Andra punkter i schemadelen är att meningen i en text är olika för olika läsare och att

meningen skapas i mötet mellan text och läsare. I själva arbetet med texterna, såsom lärarna beskriver det, lämnas ett stort spelutrymme åt elevernas egna tankar och reflektioner kring läsningen. Det Molloy kallar estetisk läsning är uppenbarligen det som eftersträvas. Vid exempelvis kortskrivning och gruppdiskussioner, och i bokrapporter och läsdagböcker menar lärarna att det är viktigt att uppgifterna är sådana att olika tolkningar ska få komma till uttryck. Som vi såg menade en informant till och med att lärarens tolkning inte behöver ha något företräde framför elevernas. Däremot kan vissa elever få hjälp med att se saker i texten genom att få höra andra elevers tolkningar. Alla elever är inte lika duktiga på att kunna ”läsa mellan raderna”, som en av lärarna uttryckte det. I allt detta ser vi en önskan att i klassrummet skapa det som Molloy efter Birthe Sörensen kallar arbetet med den gemensamma texten. Det önskvärda resultatet, vilket en av informanterna benämner som ”omvärldsförståelse”, liknar det som Jonsson menar handlar om att öppna sig för andra sätt att se på saker. Skillnaden mellan Jonssons och lärarnas resonemang är att lärarna utnyttjar olika läsningar av en text för

att läsaren ska kunna få syn på dessa, medan Jonsson talar om vad kulturpolitiken bör inriktas på.

Här kommer vi till den sista punkten i schemat ”Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne”, vilken handlar om att öppna eleven för främmande sätt att leva, tänka och känna. Detta ligger långt ifrån Folkpartiets kanonförslag som snarare handlar om att överföra ett visst innehåll, nämligen det svenska kulturarvet, till alla elever. Visserligen kom det fram tankar i

intervjuerna, liknande Ebba-Witt Brattströms (2006) i kanondebatten, om att kunskaper om den svenska kulturen är en bra förutsättning för att kunna förstå det främmande.

Informanterna ansåg också att det tillhör allmänbildningen att känna till vissa klassiska

svenska författare och verk. Men om Brattström kraftigt betonade historiska kunskaper om det svenska i sig så är målet för svensklärarna något helt annat. De vill att eleverna ska förstå att nuet är en produkt av historien. Denna insikt leder, som vi tidigare varit inne på, i bästa fall till en förståelse av att sådana åsikter och värderingar som ses som naturliga, kan diskuteras och ifrågasättas. Dessutom är de väldigt tveksamma till att de flesta elever i grundskolans senare år är mogna att läsa och ta till sig klassiska svenska verk i sin helhet. En viktig förutsättning för att eleverna ska kunna öppna sig för texter är ju, enligt informanterna, att dessa matchar dem på olika sätt.

7. Avslutning

Slutligen vill vi säga några ord om vad vi har lärt oss under arbetet med vår uppsats. Vi har mer och mer insett att valet av skönlitteratur och syftet med litteraturläsning i skolan är komplicerade frågor där hänsyn måste tas till en rad faktorer. Som vi skrev i inledningen så tycker vi att många klassiker har särskilda kvaliteter innehållsmässigt och/eller formmässigt. Exempelvis Franz Kafkas Processen och Albert Camus Främlingen beskriver människans vilsenhet och främlingsskap i det moderna samhället. I dessa verk samspelar, anser vi, innehåll och form på geniala sätt så att läsaren ställs inför sådana existentiella frågor. Man skulle alltså kunna säga att vi är mycket intresserade av, och brinner för, den ”stora” litteraturen.

Som vi sett är det dock inte oproblematiskt att introducera sådana verk för skolelever, särskilt inte så tidigt som i grundskolans senare år. Många elever har helt enkelt inte tillräckliga förkunskaper för att ge sig i kast med så pass svåra texter. Att välja texter är alltså en

grannlaga uppgift för svensklärare. Det kan dessutom vara svårt att förutse vilka verk som kan fånga elevernas intresse. Exemplet med två av våra informanters olika inställning till att läsa Moa Martinsson i grundskolans senare år tycker vi belyser detta på ett bra sätt. Ytterligare en aspekt som vi tycker är viktig då man som lärare ska välja texter är vilka normer och

värderingar som man medvetet eller omedvetet förmedlar genom dessa val. Genom att välja olika typer av texter där alla möjliga sorters människor är representerade kan vi som

svensklärare utföra en del av skolans viktiga uppgift med att motverka fördomar och stereotyper. Detta är också i linje med skolans värdegrund så som den är uttryckt i Lpo 94. Bland annat kan man där läsa: ”Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser” (Lpo 94 2004 s. 9).

Hur tycker vi då att arbetet med dessa texter ska utformas? Vi är mycket skeptiska till Folkpartiets kunskapssyn och deras motvilja mot elevaktiva arbetsformer. Tvärtom är vi positiva till att arbeta med texter utifrån ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv. Vi tror på att pröva olika metoder där eleven aktivt får delta och har en viktig roll i tolkningen och

värderingen av texten. Förhoppningsvis uppnår vi med tiden en förmåga att välja texter och metoder som passar den elevgrupp som är aktuell för tillfället.

Frågan är då varifrån Folkpartiet hämtat sina idéer? Deras kanonförslag tycks ju inte ha någon förankring i vare sig nyare litteraturteori, litteraturpedagogik eller kunskapsteori. Det skulle kunna förklaras med att partiets representanter i skolfrågor blivit skrämda av att

internationella undersökningar, som de vagt hänvisar till, enligt dem visat att den svenska skolan tappat mark i internationella jämförelser. De hänvisar ju ofta till sådana rapporter i sin retorik. Huruvida kunskaperna i svenska försämrats skulle andra lärarstuderande kunna undersöka i ett framtida examensarbete. En annan förklaring skulle kunna ligga i den nya ”hårda linje” som partiet troligen har nått viss framgång med i kampen om väljarstödet. Vi tror att de svensklärare som vi har intervjuat kan ses som hyfsat representativa för

svensklärare i allmänhet. Givetvis kan man inte dra några kvantitativa slutsatser av en så här liten undersökning. Detta hade kanske kunnat vara ämnet för ett annat examensarbete. Vi tror dock att en majoritet av svensklärarna skulle ställa sig bakom de resonemang som ”våra” svensklärare fört. Vi tror inte att särskilt många svensklärare skulle stödja ett resonemang som saknar förankring i modern litteraturteori, litteraturpedagogik och kunskapsteori. Därför tycker vi att det är märkligt att svensklärare i stort sett har varit frånvarande i kanondebatten. Det skulle ju kunna bli väldigt negativa konsekvenser för dem om Folkpartiet fick driva igenom sitt förslag. Dels hade det funnits en risk att deras undervisning blivit detaljstyrd, och dels hade deras elever kunnat bli tvungna att läsa ett antal verk som kanske hade dödat deras läsintresse för lång tid framöver.

8. Sammanfattning

Syftet med vårt arbete var att undersöka och ge en klar bild av vad som döljer sig bakom kanondebattörernas och de intervjuade svensklärarnas åsikter om valet av skönlitteratur i skolan och syftet med denna läsning. För att kunna kategorisera de olika åsikterna skapade vi ett schema i vilket vi kunde placera in dessa.

Ett av de viktigaste resultaten vi fick fram var att de i debatten som argumenterade för kanonförslaget tydligt och punkt för punkt kunde placeras in i schemadelen ”Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne”. På samma sätt kunde argumenten från debattens kanonmotståndare och svensklärarna inordnas i schemadelen ”Svenska som

erfarenhetspedagogiskt ämne”.

Något vi tyckte var extra intressant var att debattens kanonmotståndare och svensklärarna hamnade på samma ”planhalva” trots de olika utgångspunkterna för resonemangen. De förstnämnda resonerade ju utifrån kulturpolitiska och litteraturteoretiska utgångspunkter, medan svensklärarna främst utgick från egna praktiska erfarenheter av litteraturundervisning. Mer konkret har vi visat att kanonförespråkarnas idéer om att läsa klassiska svenska verk i sin helhet med syftet att införliva samtliga elever i det svenska kulturarvet står i skarp kontrast till kanonmotståndarnas och svensklärarnas åsikter. De sistnämndas tankar pekade ju på olika sätt på att valet av litteratur måste ta hänsyn till läsaren/eleven och att syftet med läsning bland annat är att öppna upp och bryta egna åsikter och värderingar mot andra och främmande sätt att se på saker.

Källförteckning

Brattström, Ebba-Witt (2006, 9 augusti). Naiv syn på skönlitteratur. Dagens Nyheter.

http://www.dn.se/DNet/jsp/polopoly.jsp?d=2502&a=563948 (2006-11-30)

Brunner, Andreas (2006, 31 juli). Andreas Brunner om en svensk kanon. Sydsvenska

dagbladet. http://sydsvenskan.se/kultur/article175212.ece (2006-11-30)

Claesson, Maths (ingen datumangivelse). Litteraturkanon ingen kommer att läsa.

sf-bokhandelns webtidning. http://www.sfbok.se/bok/artiklar/kanon.asp (2006-11-30) Elam, Ingrid (2006, 10 augusti). Disparat kanonbukett. Dagens Nyheter.

http://www.dn.se/DNet/jsp/polopoly.jsp?d=1058&a=564203 (2006-11-30)

Engdahl, Horace (2006, 26 juli). Akademien positiv till litterär kanon. Dagens Nyheter.

http://www.dn.se/DNet/jsp/polopoly.jsp?a=561505 (2006-11-30)

Entzenberg, Claes (1991). Läsarorienterad semiotik och pragmatik. I Entzenberg, Claes & Hansson, Cecilia (red) (1991). Modern litteraturteori Del 2. Lund: Studentlitteratur Entzenberg, Claes & Hansson, Cecilia (red) (1992, 1991). Modern litteraturteori Del 1-2. Lund: Studentlitteratur

Jannerling, Lisa (2006, 31 augusti). Lärare säger nej till litteraturkanon. Svenska Dagbladet.

http://www.svd.se/dynamiskt/kultur/did_13583811.asp (2006-11-30)

Jannerling, Lisa och Olsson, Lova (2006, 10 augusti). Fp vill ha skolbetyg i litteraturkunskap.

Svenska Dagbladet. http://www.svd.se/dynamiskt/kultur/did_13426166.asp (2006-11-30) Johansson, Bo & Svedner, Per-Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget

Kursplanen i svenska (2000)

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=23&skolform=11&i d=3890&extraId=2087 (2006-12-04)

Ljung, Per Erik (1992) Nykritik. I Entzenberg, Claes & Hansson, Cecilia (red) (1992).

Modern litteraturteori Del 1. Lund: Studentlitteratur

Lärarens handbok (2004). Stockholm: Lärarförbundet

Malmgren, Lars Göran (1996). Svenskundervisning i skolan. Lund: Studentlitteratur Molloy, Gunilla (2003). Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur Molloy, Gunilla (1996). Reflekterande läsning och skrivning. Lund: Studentlitteratur Nationalencyklopedin (2006)

http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=220745&i_word=Kanon (2006-12-04) Nationalencyklopedin (2006)

http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=225987&i_word=Klassiker (2006-12-04) Petterson, Anders (1991). Strukturalism. I Entzenberg, Claes & Hansson, Cecilia (red) (1991).

Modern litteraturteori Del 2. Lund: Studentlitteratur

Raattamaa, Lars Mikael. (2006, 19 augusti). Disciplineringsmaskinen. Dagens Nyheter.

http://www.dn.se/DNet/jsp/polopoly.jsp?a=566789 (2006-11-30)

van Reis, Mikael (1991). Poststrukturalism. I Entzenberg, Claes & Hansson, Cecilia (red) (1991). Modern litteraturteori Del 2. Lund: Studentlitteratur

Rojas, Mauricio (2006, 29 juli). Rättvisepolitik. Dagens Nyheter.

http://www.dn.se/DNet/jsp/polopoly.jsp?d=2502&a=562310 (2006-11-30)

Tunedal, Jenny (2006, 17 augusti). Vidga litteraturen. Dagens Nyheter.

http://www.dn.se/DNet/jsp/polopoly.jsp?a=565819 (2006-11-30)

Wikström, Cecilia (2006a, 22 juli). Skapa svensk litteraturkanon. Sydsvenska Dagbladet.

http://sydsvenskan.se/opinion/aktuellafragor/article173686.ece (2006-11-30)

Wikström, Cecilia (2006b, 29 juli). Därför behövs litteraturkanon. Svenska Dagbladet.

http://www.svd.se/dynamiskt/brannpunkt/did_13326527.asp (2006-11-30)

Wikström, Cecilia (2006c, 5 augusti). Litteraturkanon inte nationalistisk. Sydsvenska

Dagbladet. http://sydsvenskan.se/opinion/aktuellafragor/article176362.ece (2006-11-30)

Återupprätta bildningsskolan (2005)

htttp://www.folkpartiet.se/upload/Dokument/landsm%c3%b6tesprogramf%c3%b6rslag/Progr amforslag_skola.pdf (2006-12-01)

Bilaga 1 - Pilotstudie

1. Vad anser du är främsta syftet med att eleverna läser skönlitteratur i svenskämnet? Nämn en eller två saker och utveckla gärna svaret.

2. Vem bestämmer vilka texter eleverna ska läsa i din svenskundervisning? Varför?

3. Vilken faktor/vilka faktorer har störst betydelse för valet av skönlitteratur i din undervisning? Nämn en eller två saker och utveckla gärna svaret.

4. _{Tycker du att det är viktigt att eleverna får läsa klassiker från olika epoker? Varför det/} varför inte?

5. Hur ser du på förslaget att införa en gemensam kanon i Sverige? Ange för- och nackdelar så som du ser det.

Bilaga 2 - Frågeområden till intervjuerna

Introduktionsfrågor: hur länge har du jobbat? Hur stor tjänst?

Vilken sorts skönlitteratur brukar ni främst läsa i svenskundervisningen? Kan du ge några exempel vad ni läser i de olika årskurserna?

Vad vill du att eleverna skall få ut av sin läsning?

Vem bestämmer vilka texter eleverna ska läsa? Vad brukar eleverna önska vilja läsa? Hur brukar du välja ut skönlitteratur för din undervisning? Vilka kvaliteter har de böcker ni väljer?

Använder du oftast nyare skönlitteratur eller äldre klassiker? Hur ofta läser ni ungdomsböcker?

Brukar ni läsa böcker i kronologisk ordning t ex från Homeros till samtida litteratur eller arbetar ni mer tematiskt?

Hur brukar du lägga upp undervisningen runt skönlitteraturen? Hur redovisas t ex läsningen?

Hur sker tolkningsarbetet? Att få fram meningen med texten? Brukar du jobbar ämnesöverskridande med skönlitteraturen?

Vad tycker du om förslaget att införa en gemensam kanon i Sverige? För- och nackdelar så som du ser det.