"Jag går dit för att jag vill" Elevers upplevelser av sin tid på det individuella programmet

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

”Jag går dit för att jag vill”

”I go there because I want to”

Students’ experiences from attending Individual Programs

Jessika Franzén

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90 hp Slutseminarium 2009-05-29

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Barbro Bruce

Malmö Högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2009. C-uppsats

Franzén Jessika (2009). ”Jag går dit för att jag vill” – Elevers upplevelser av sin tid på det individuella programmet.(”I go there because I want to” – Students’ experiences from attending Individual Programs) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

ABSTRAKT

Syftet med min rapport är tvåfaldigt. Det är för det första att utifrån ungdomars perspektiv undersöka och beskriva vad det beror på att en del elever börjar närvara i skolan, när de tidigare haft en hög frånvaro. För det andra är syftet att undersöka och beskriva faktorer som är viktiga att beakta då man diskuterar IV-programmets framtid.

Undersökningen bygger på den kvalitativa forskningsintervjun. Metoden jag använt är fokusgruppsintervjuer där elva elever från två olika IV-program beskriver sina upplevelser från grundskola och gymnasium.

Resultatet visar att eleverna har liknande upplevelser från grundskolan. De flesta har uppgett att skolan fungerat bra fram till högstadiet. Där händer något som verkar vara en kombination av faktorer. För snabbt tempo, för många lärare och en jobbig ålder är sådant som tas upp. Tiden på det individuella programmet (IV) verkar ha återskapat lugnet för eleverna. För att trivas och närvara på IV krävs goda relationer till lärarna och ett individanpassat upplägg både när det gäller tempo och ämnesinnehåll. En god relation till en lärare kännetecknas av

ömsesidig respekt. Eleverna tar upp den personliga delen av relationen till sina lärare och framhåller denna.

Nyckelord: bemötande, frånvaro, förhållningssätt, individuella programmet, närvaro

Jessika Franzén Handledare: Barbro Bruce Examinator: Lotta Anderson

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING...4

1.1 Bakgrund ...5

2 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING...7

3 LITTERATURGENOMGÅNG ...8

3.1 KASAM – Känsla av sammanhang ...8

3.2 Livsvärld och system ...8

3.3 Det biografiska perspektivet...9

3.4 Ungdomstiden och identitetssökande...9

3.4 Avvikande beteende...10

3.5 Relationen lärare - elev...10

4 METOD ...13 4.1 Metodval...13 4.2 Undersökningsgrupp...14 4.3 Genomförande ...14 4.4 Databearbetning ...15 4.5 Reliabilitet ...15 4.6 Etiska överväganden ...16 5. RESULTAT ...18

5.1 Upplevelser från grundskolan ”Jag tyckte inte om det” ...18

5.2 Något händer efter mellanstadiet ”Sen när jag började högstadiet så bara sket det sig totalt”...20

5.3 Stämpling ”En gång värsting alltid värsting, liksom” ...21

5.4 Relationen till lärarna ”Det tror jag är skitviktigt, jag klarar mig inte utan bra kontakt med mina lärare” ...23

5.4.1 Grundskolan...23

5.4.2 IV-programmet...24

5.5 Att ta tag i gymnasieskolan ”Dagarna är inte så långa så det känns inte så tungt ...26

5.6 Självkänsla – framtidstro ”Man vill ju ha en framtid, liksom”...27

5.7 Sammanfattning ...28 6 DISKUSSION ...30 6.1 Resultatdiskussion...30 6.2 Metoddiskussion...33 6.3 Slutsatser ...34 6.4 Framtidsperspektiv ...35 REFERENSLISTA...37 Bilaga 1. ...39 Bilaga 2 ...

…

1 INLEDNING

I denna uppsats diskuteras och analyseras frågor om ungdomars upplevelser av att gå på ett individuellt program. De upplevelser ungdomar får under sin skoltid följer med dem under stora delar av, kanske hela, livet. I min yrkesroll som lärare på det individuella programmet (IV) ingår att ha samtal med ungdomar om deras tidigare skolerfarenheter för att på så vis hitta strategier att på ett bra sätt lägga upp deras fortsatta studier. Under dessa samtal har jag ibland förvånats över hur mycket skolan verkar ha påverkat ungdomarnas liv. Vid närmare eftertanke har det dock slagit mig att skolan nog påverkar allas våra liv. Skolan är en central del av livet under lång tid; de flesta svenska barn vistas ju i olika skolformer under största delen av sin uppväxt. Självklart blir vi påverkade.

Min erfarenhet säger mig att elever som av olika anledningar haft en hög frånvaro i

grundskolan ofta behåller detta mönster då de börjar gymnasiet/IV. Det finns dock en grupp elever som under sin tid på IV börjar närvara mer och ”ta tag” i sina studier. Vad detta beror på är en fråga som ska belysas i den här studien. Finns det framgångsfaktorer i de berättelser som jag fått ta del av under arbetet med denna uppsats som kan komma framtidens elever på individuella program till gagn? Denna fråga kommer också att belysas och analyseras i studien.

Utbildningssystemet har förändrats på kort tid och alla i Sverige förväntas idag gå i skolan under sina första 19 levnadsår. Sverige har en av världens mest ambitiösa utbildningsvisioner: 50 procent av varje årskull ska gå vidare till högskolestudier efter genomgången

gymnasieskola (SOU, 2002:120). På några decennier har gymnasieskolan förändrats drastiskt och gått från att vara en urvalsskola till att bli en skola där i princip alla 16-19 åringar går. Vid 1900-talets början gick 1,5 procent av årskullarna vidare till den tidens motsvarighet till gymnasiet. I början av 1990-talet, före den senaste gymnasiereformen, började 87-90 procent på gymnasiet. Idag går mer än 98 procent av en årskull vidare till gymnasiet och ytterligare en procent börjar efter ett år (SOU, 1997:107; Utbildningsdepartementet, 1997;

Utbildningsdepartementet 1998; SOU 2002:120; Skolverket, 2004).

Målet för 1991 års gymnasiereform var att erbjuda alla ungdomar en fullständig

år för gymnasieskolans nationella program. Det har sedan programmets tillkomst (1992) skett en markant ökning av antalet elever som går på IV-programmet. I januari 2003 presenterade utbildningsutskottet Åtta vägar till kunskap – En ny struktur för gymnasieskolan (SOU, 2002:120) som syftade på åtta ingångar till gymnasieskolan som var tänkta att ersätta de 17 programmen. Förändringarna i en framtida gymnasieskola skulle bland annat innebära förstärkning av det individuella programmet.

Några veckor efter riksdagsvalet 2006 beslutade den nya regeringen att de skjuter upp gymnasiereformen några år på grund av att den ska innehålla mer genomgripande

förändringar. En förändring skulle vara att på sikt lägga ned det individuella programmet i sin nuvarande form och överföra IV-resurserna till grundskolan. Ett tionde år inom grundskolans ram, ett så kallat preparandår är ett förslag som beskrivs i Framtidsvägen – en reformerad

gymnasieskola (SOU, 2008:27).

1.1 Bakgrund

Jag är blivande specialpedagog med en ganska lång erfarenhet av arbete med ungdomar. Erfarenheten kommer från vanlig grundskola, från arbete som lärare på ett paragraf 12-hem (särskilt ungdomshem, institution avsedd för ungdomar som omhändertagits med tvång enligt LVU eller av domstol dömts till sluten ungdomsvård) och de senaste tre åren från mitt arbete som lärare på det individuella programmet. Jag har alltid haft lätt för att få kontakt med ungdomar, de har vågat berätta och jag har vågat lyssna. Jag har mött många ungdomar som har upplevt att skolan varit jobbig på olika sätt. Flera har uttryckt ”skolan var inget för mig”.

Som jag minns det har jag alltid varit intresserad av elevers utveckling och förändring och ofta har jag förbluffats över hur mycket elever kan förändras på kort tid. Under utbildningen till specialpedagog har detta intresse fördjupats och allt mer kommit att handla om elevers positiva utveckling. Under utbildningen till specialpedagog har vi ofta diskuterat vikten av att utgå från det salutogena perspektivet. Detta har påverkat mig. Att tänka salutogent innebär att man utgår från det friska, det som fungerar, i motsats till det patogena som handlar om det sjuka. Detta uttryck myntades av Aaron Antonovsky (1923 – 1994). Jag vill undersöka och beskriva den grupp elever som under sin tid på IV utvecklas märkbart positivt. Jag vill veta vad denna förändring beror på. Jag vill också genom denna uppsats ge några elever chansen att beskriva hur de upplever sin tid på IV, för att ge ett elevperspektiv på den debatt som pågår

kring IV:s vara eller inte vara. Det är mitt eget intresse att gå på djupet med dessa frågor som avgjort mitt ämnesval.

2 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING

Syftet med denna uppsats är tvåfaldigt. Det är för det första att utifrån ungdomars eget perspektiv undersöka och beskriva vad det beror på att en del elever börjar närvara i skolan, när de tidigare haft en hög frånvaro. För det andra är syftet att undersöka och beskriva faktorer som är viktiga att ta hänsyn till när man diskuterar IV-programmets framtid. Syftet belyses med hjälp av följande problemformuleringar:

 Hur kommer det sig att vissa elever trots en lång historia av skolk börjar komma till skolan och ta tag i sina studier?

 Finns det framgångsfaktorer i ungdomarnas berättelser som kan vara av värde för utvecklingen av IV-programmet?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I detta kapitel presenteras den litteratur som ligger till grund för min uppsats. Litteraturen som behandlas tar upp teorier, processer och begrepp jag anser vara betydelsefulla för att förstå ungdomars situation i och utanför skolan. Jag tar också upp ett antal avhandlingar som grundar sig på studier gjorda bland lärare och elever dels på ett skoldaghem och dels på det individuella programmet.

3.1 KASAM – Känsla av sammanhang

I boken Hälsans mysterium (1991) redogör Aaron Antonovsky, professor i medicinsk sociologi, för sina studier av människors olika förmåga att se på sina liv och hur detta påverkat deras mentala hälsotillstånd. Den mentala beredskap man behöver för att på ett positivt sätt kunna handskas med sitt liv, menar Antonovsky, kan sammanfattas i begreppet KASAM - Känsla av sammanhang. I begreppet inryms begriplighet vilket syftar på individens förmåga att intellektuellt kunna förklara det som händer i ens liv, hanterbarhet alltså känslan av att kunna hantera situationer som uppkommer, vilka resurser man upplever sig ha tillgång till och meningsfullhet alltså i vilken utsträckning man känner att livet har en känslomässig innebörd, att de problem man råkar ut för i livet är värda att försöka lösa. Enligt Antonovsky (1991) är betydelsen av KASAM under ungdomsåren grundläggande för ett gott liv, och därför blir konsekvenserna allvarliga när man inte har fått erfarenhet av meningsfullhet, hanterbarhet och begriplighet.

3.2 Livsvärld och system

I antologin Pedagogik i ett sociologiskt perspektiv (Olesen & Møller Pedersen, 2004) presenteras bland andra den tyske filosofen och samhällsteoretikern Jürgen Habermas. Habermas gör en delning mellan målorienterat och förståelseorienterat handlande och likställer denna med delningen mellan livsvärld och system i sin samhällsuppfattning.

Begreppet livsvärld är centralt för Habermas. Livsvärlden är inte ett geografiskt område utan kan bäst karaktäriseras med hjälp av begreppen resurs och horisont. ”Det är de språkliga,

sociala och kulturella resurser vi använder oss av och den språkliga, sociala och kulturella horisont vi rör oss inom när vi handlar förståelseorienterat” (Habermas, 2004:184).

Livsvärlden kan inte studeras utifrån. Man lever mitt i den. Den är inte statisk utan reproduceras, utvecklas, varje gång man ifrågasätts eller ifrågasätter. Det är bara delar av livsvärlden som används i varje ny situation. Livsvärlden är omedveten. Den dagliga kommunikationen upprätthåller och utvecklar livsvärlden.

3.3 Det biografiska perspektivet

I boken Det biografiska perspektivet - Människosyn och behandlingsarbete (2005) ger psykologen Håkan Svenbro en grundläggande beskrivning av vad en individ är. Svenbro (2005) menar att en individ endast kan beskrivas rättvist utifrån det biografiska perspektivet. Den fysiska, sociala och psykologiska nivån av individen ingår, enligt Svenbro (2005), i den biografiska helheten. Individ och kontext är en oreducerbar enhet. Människan är sin biografi. Den biografiska nivån är inte deterministisk, man ska alltså inte försöka förstå det som sker som en effekt av något som skett tidigare. Människan fördjupar hela livet sitt biografiska projekt. Hon behöver tiden. Sökandet efter förklaringar av endimensionell karaktär för oss egentligen längre bort från förståelse. Den biografiska dimensionen måste hämtas fram, eller snarare lyssnas fram, ur individen själv.

Svenbro (2005) menar att tonåringars problem nästan alltid är kopplade till det faktum att hon eller han står på gränsen till vuxenvärlden. Ofta är olika typer av flyktförsök kopplade till detta. Flyktförsöken kan ta inriktningar som drogmissbruk, kriminalitet eller att man försöker undvika att bli vuxen genom att fly till en skenbar vuxenhet. Dessa flyktförsök har det gemensamt att man upplever att livet förlorar sin inriktning.

3.4 Ungdomstiden och identitetssökande

Många upplever puberteten som mycket jobbig. Enligt socialpsykologen Erik Homburger Erikson (1977) kan man tala om en identitetskris. Erikson menar att identiteten för individens del omfattar summan av alla identifikationer som skett under barnaåren. Identiteten är en unik produkt som nu ställs i en kris som endast kan lösas i nya identifikationer med personer i samma ålder men också med ledargestalter utanför familjen. Förhoppningsvis leder denna kris till det som Erikson kallar ”en känsla av inre identitet”. För att detta ska kunna ske måste dock den unge ”känna en växande kontinuitet mellan det han under barndomens långa år utvecklats

till och det som han tänker bli i framtiden; mellan det han själv anser sig vara och det han märker att andra ser hos honom och väntar sig av honom” (Erikson, 1977: 75).

3.4 Avvikande beteende

I avhandlingen Dokumenterat utanförskap (2006) skriver Gunilla Ingelstad bland annat om avvikande beteende. I samband med detta beskriver Ingelstad sociologen Howard Beckers stämplingsteori. Enligt denna är avvikelse en rationell process. Avvikelse är inte i första hand en persons beteende utan en konsekvens av att andra har tillämpat regler och regelverk på personen som avviker. Den avvikande är en person som fått en etikett och avvikande beteende är det beteende som människor stämplar som sådant. En person blir det du kallar honom. Beteende är ett resultat av andras förväntningar. Begreppet självbild är centralt i

stämplingsteorin. Självbilden skapas hela tiden i interaktion med andra, signifikanta andra. Stämplingen är en process då man skapar en negativ självbild genom att göra om självbilden så att den överensstämmer med hur man tror att omvärlden uppfattar en. Becker menar att avvikelser är egenskaper som en människa tillskrivs eller kategoriseras som, alltså en konstruktion. Ingelstad (2006) tar också upp socialpsykologen George Herbert Mead i detta sammanhang. Mead menar att man inte är en avvikare utan blir det. Mead utgår från ett socialiseringsperpektiv och ser avvikelse som en process. Processen beskrivs som en karriär och kan, enligt Mead sluta med att avvikelsen blir permanent. Ingelstad (2006) tar upp flera inflytelserika professorer och sociologer som uttrycker liknande tankar. Michel Foucault är ett exempel. Han menar att samhällets strukturer, historiskt sett, bestämmer vad som är

förnuftigt och oförnuftigt. Skillnaden mellan dessa, menar Foucault, är en viktig maktfaktor;

makten som utövas av de förnuftiga används för att förtrycka de oförnuftiga. Foucault menar alltså att avvikare ”skapas” för att hålla ordning i samhället. Ingelstad (2006) tar också upp Erving Goffman, professor i antropologi och sociologi. Även Goffman menar att avvikare blir utnämnda som sådana av omgivningen och att de så småningom accepterar denna roll för att trycket utifrån, från samhället, blir så stort. Denna process kallar Goffman för stigmatisering. Att ha ett stigma, menar Goffman, är att avvika från det som anses vara normalt.

3.5 Relationen lärare - elev

Flera studier visar att relationen mellan lärare och elev är viktig för att skolan som helhet ska fungera. Bernt Gunnarsson (1995) har i sin avhandling undersökt hur elever upplevt

Gunnarssons avhandling av skoldaghem. Studien visar att elevernas upplevelser av relationen till sina lärare var av avgörande betydelse för deras lärande och handlande i skolmiljön. Gunnarsson hittar två olika aspekter av relationen till lärare och kallar dessa för professionell respektive personlig aspekt. Den professionella handlar om ämneskunskaper, förmåga att strukturera lärande, att översätta utbildningsmål till undervisningsmål samt att utvärdera. Den personliga aspekten av relationen till lärare handlar om läraren som vuxen förebild och identifikationsobjekt, om närhet, delaktighet, förståelse, omtanke, gemenskap. Flera av de elever som deltagit i Gunnarssons studie har uttryckt att det har betydelse att lärare ser dem, och lyssnar på dem ”på riktigt”, alltså den personliga delen av relationen till läraren.

Gunnarsson menar att om eleverna inte möter det de förväntar sig i skolans vuxen - elev relationer kommer de att uppleva en saknad. I vissa fall kan detta vara saknad efter något som de inte kan undvara.

Stig-Arne Berglund skriver i sin bok Social pedagogik (2000) som är en vidareutveckling av avhandlingen Val av livsstil (1998) om ”problem-ungdomar” och menar att varhelst det sker positiv förändring finns det människor som varit viktiga. Vikiga människor som ”… lyssnade på mig… såg mig… trodde på mig… ställde upp…” (2000:261) Enligt Berglund visar nästan all forskning om lyckad behandling att ”människor är alltid viktigast för människor”

(2000:261).

I avhandlingen Living Away from Blessings - School Failure as Lived experience (Henriksson, 2004) har Henriksson talat med elever som går på det individuella programmet och med elever som finns på paragraf 12-hem om hur de upplever misslyckanden i skolan. Henriksson har även bett eleverna skriva ner sina berättelser. Eleverna har själva fått förklara vad

misslyckandet innebär. Det jag uppfattar som centralt i Henrikssons studie är det faktum att då eleverna ska beskriva vad skolmisslyckande innebär handlar det inte om ämneskunskaper, eller resultat i första hand. Det eleverna tar upp är att de inte känt sig sedda av lärare.

I avhandlingen LIV OCH LÄRANDE I GYMNASIESKOLAN - En studie om elevers och

lärares erfarenheter i en liten grupp på gymnasieskolans individuella program (Hugo, 2007)

har Hugo genomfört deltagande observationer samt intervjuat och samtalat med elever, lärare och rektor på ett individuellt program. Elevintervjuerna handlade för Hugos del om att skaffa sig kunskap om hur eleverna upplevde den verksamhet de befann sig i, men också om deras

tidigare erfarenheter av skolan. Två faktorer framträdde som avgörande för att eleverna upplevt tiden på IV som meningsfull. Den ena var lärarnas elevsyn och den relation som uppstod i mötet mellan eleven och läraren. Den andra var att lärandesituationerna kändes ”på riktigt” och anpassade till dem.

I avhandlingen Elever på ett anpassat individuellt gymnasieprogram: skolvardag och

vändpunkter (Hellberg, 2007) har Hellberg observerat återkommande aktiviteter i

klassrummet med hjälp av videodokumentation eller audioband och dessutom intervjuat elever för att få deras syn på sin skolgång. Hellberg har belyst och analyserat mötet mellan elever, som anses vara i behov av särskilt stöd, och gymnasieskolans organisation. Under elevintervjuerna har Hellberg funnit att elevernas upplevelse av att lärarna bryr sig och respekterar eleverna beskrivs som värdefullt för att eleverna ska lyckas med sina studier. Eleverna har också talat om att lärarna har ett positivt bemötande och tilltro till elevernas kapacitet. Detta anses vara avgörande för elevernas upplevelse av skolan.

I avhandlingen Lärare – Elevrelationen - Ett relationistiskt perspektiv (Birnik, 1998) har Birnik bland annat gjort 13 kvalitativa intervjuer med lärare. Birnik poängterar vikten av relationen mellan lärare och enskilda elever och menar att ansvaret för en god relation ligger på läraren. Birnik menar vidare att elevers upplevelse av att läraren bryr sig om dem är avgörande för deras motivation för skolarbete.

Åhs (1998) menar att om barnomsorg och skola inte förmår ge barn och vuxna möjlighet att utveckla nära relationer till varandra, så kommer inte de pedagogiska reformer och

hjälpprogram som finns att få optimal effekt. Utan den trygghet som ett varmt, generöst och kärleksfullt gruppklimat betyder, vågar inte barnet ta nya steg i sin egen utveckling. Energin kommer i så fall att förbrukas på andra saker än intresse för lärande och skolarbete.

4 METOD

I detta kapitel tar jag upp vilken metod jag använt för min undersökning, hur min undersökning genomförts och vilken undersökningsgrupp jag använt. Jag tar även upp bearbetning av data samt reliabilitet och etiska överväganden.

4.1 Metodval

Undersökningens syfte är att undersöka och beskriva hur elever själva uppfattar vad det är som gör att de ändrar sitt beteende i positiv riktning och därmed ökar sin närvaro i skolan. Elevernas tankar om detta vill jag sedan använda för att hitta framgångsfaktorer som kan bidra till att utveckla mitt och andras arbete på Individuella programmet.

För att uppfylla syftet krävs en kvalitativ ansats. Om jag skulle kvantifiera den här typen av empiriskt material skulle mycket, för mig viktig information, falla utanför ramarna. Den metod jag har valt för att upptäcka elevers tankar om sitt förändrade skolbeteende är

fokusgruppsintervjuer. Jag är inte ute efter att bevisa något utan att förstå och beskriva. Enligt forskaren Mirzet Tursunovic är fokusgruppsintervjuer ”en optimal metod när det handlar om så kallade känsliga frågeområden” (2002:22). Personer som ingår i en fokusgrupp

kännetecknas i huvudsak av att de delar en gemensam upplevelse eller liknande erfarenheter. Wibeck menar ”…en fokusgruppsdiskussion kan därför vara givande för att undersöka på vilket sätt människor handlar och vilka motiv de anger för detta handlande” (2002:40) Wibeck anser vidare att gruppmedlemmarna ofta ställer frågor till varandra och moderatorn

(intervjuaren) kan på så vis upptäcka nya frågeställningar och funderingar som han eller hon kanske inte haft en tanke på.

Det som avgjorde mitt metodval var att jag tilltalades av att det är själva frågeställningen eller ämnesområdet som hamnar i fokus, och som styr intervjun, inte intervjuaren. Detta menar jag ökar tillförlitligheten eftersom den så kallade intervjuareffekten blir mindre (Patel &

Davidsson, 1991). Ytterligare en anledning till mitt val av metod är att jag har lång erfarenhet av att lyssna på elever i grupp, det är en situation som jag känner mig bekväm i och är van att hantera.

4.2 Undersökningsgrupp

Eftersom jag vill veta varför vissa elever trots en historia av långvarigt skolk under tiden på IV förbättrar sin närvaro krävdes att jag intervjuade elever som dels hade en hög ogiltig frånvaro (alltså frånvaro som inte beror på sjukdom eller liknande) under grundskolan och dels hade en närvaro på minst 80 procent under sin tid på IV. 80 procents närvaro är den gräns CSN (Centrala Studiestödsnämnden) har för att det ska räknas som heltidsstudier. Tursunovic (2002) menar att hitta rätt deltagare är en viktig aspekt i forskningsprocessen eftersom

fokussgruppsintervjun helt och hållet bygger på att personerna som deltar delar en gemensam upplevelse eller har liknande erfarenheter som ligger inom det aktuella forskningsområdet

Jag valde två individuella program där jag sedan tidigare kände lärare som arbetade. Jag bad lärarna om hjälp att välja ut elever efter de kriterier jag beskrivit. Jag skickade sedan ett brev (bilaga 1) där jag presenterade mig själv och mitt arbete med uppsatsen. I brevet berättade jag vad som låg bakom intervjun och hur jag ville genomföra den. Brevet delades sedan ut till elever som kunde tänka sig att vara med.

De båda fokusgrupperna bestod av totalt elva elever (4+7) från två olika gymnasieskolor. Alla går på individuella programmet utom en, som går ett nationellt program. Den elev som går ett nationellt program passar ändå kriterierna då hon gick individuella programmet förra läsåret. Eleverna kände varandra i respektive fokusgrupp.

4.3 Genomförande

Det första mötet med informanterna skedde på respektive gymnasieskola. I det ena fallet bjöd jag hem eleverna till mig för att vi skulle kunna samtala ostört. I det andra fallet var detta inte möjligt då den skolan ligger på för långt avstånd. Jag hade då fått hjälp att boka ett mötesrum där vi kunde sitta ostört. Tursovic (2002) menar att det är moderatorns uppgift att skapa ett sammanhang där deltagarna känner sig motiverade att diskutera, samtidigt som det ska råda en bra balans mellan humor, formalitet och informalitet. För mig kändes det viktigt att atmosfären var avslappnad och att intervjun fick karaktären av ett samtal. Jag bjöd därför på fika under intervjuerna. Intervjuguiden (bilaga 2) var ett stöd under samtalet men det var eleverna som drev samtalet framåt. De allra flesta var mycket engagerade och pratglada. Några behövde lite hjälp i början men kom sedan igång. Samtalen dokumenterades med hjälp

av en diktafon (avsedd att spela in föreläsningar mm.). Fokusgruppsintervjuerna tog 1,5 timma i den ena gruppen och gick något fortare i den andra gruppen. En elev ville komplettera med att skriva ett brev till mig efter intervjun.

4.4 Databearbetning

Det inspelade materialet transkriberades och eftersom jag använt en diktafon avsedd att spela in föreläsningar med gick det att uppfatta allt som hade sagts. Endast en replik har jag haft lite svårt att tyda. Jag skrev ut samtalen ordagrant och lade till egna kommentarer som ”tvekan” eller ”alla skrattar” där jag ansåg det vara nödvändigt för den senare tolkningen av

intervjuerna. Vid genomgången av utskrifterna upptäckte jag olika teman i elevernas

berättelser. Jag skapade utifrån dessa teman rubriker och förde in elevernas repliker under de olika rubrikerna. Under detta arbete strök jag sådant som jag ansåg vara överflödigt. Sedan skrev jag på nytt ut intervjuerna och upptäckte då vilka teman jag tyckte var de mest centrala. Dessa teman har jag använt som rubriker i min resultatanalys. Det brev som en elev hade skrivit behandlades på samma vis som transkriptionerna.

4.5 Reliabilitet

Jag betraktar intervjuberättelserna som trovärdiga vittnesmål och värdefull information om den verklighet respondenterna lever i; den verklighet jag är intresserad av.

Samtliga elever i fokusgrupperna har erfarenhet av att dels ha varit frånvarande från

grundskolan och dels av att ha ökat sin närvaro och tagit tag i sin skolsituation under tiden de gått på det individuella programmet.

Intervjuerna skedde, som nämnts, i fokusgrupper. Alla gruppmedlemmarna kände varandra sedan tidigare. Det var själva samtalet och elevernas sätt att fylla i detta som drev

intervjusituationen framåt. Detta upplevde jag gjorde min egen påverkan som intervjuare mindre. Man skulle kunna tänka sig att eleverna påverkade varandra att tycka på samma sätt, men vid analysen av mina intervjuer anser jag inte att detta skett. Eleverna har snarare fått varandra att minnas olika saker och händelser. Om jag intervjuat eleverna enskilt hade inte

eleverna kunnat påverka varandra men jag hade gjort det desto mer. Eftersom det är elevernas bild av verkligheten jag vill ha fram anser jag att fokusgrupper är en adekvat metod.

Kvale (1997) skriver om utskriftens reliabilitet och validitet. Kvale (1997) menar att utskriften av en intervju blir en tolkning av något som sagts. Då man läser en transkriberad intervju är det omöjligt att veta vem som pausar, intervjuaren eller informanten. Hur vet intervjuaren att en mening är slut? På detta vis problematiserar Kvale (1997) kring utskrifter av intervjuer. Kvale menar att det inte finns någon ”sann, objektiv omvandling från muntlig till skriftlig form”. Man bör istället ställa sig frågan ”Hur ser den utskrift ut som lämpar sig för mitt forskningssyfte?” (Kvale 1997:152) Jag har, som tidigare nämnts, själv transkriberat mina egna intervjuer och då finns alltid risken att jag hittar det jag vill hitta. Reliabiliteten hade kanske blivit högre om ytterligare en person transkriberat intervjuerna för att sedan kunna göra en jämförelse.

Eleverna verkade inte hämmas av det faktum att jag är lärare på det individuella programmet, snarare verkade detta faktum ha en lugnande effekt på dem. De tycktes mena att jag är van vid ”så’na som dom”. Jag upplevde det som att eleverna kunde tala om det de tyckte var viktigt utifrån den information de fått innan intervjun.

Jag garanterade eleverna konfidentialitet och förklarade hur jag skulle hantera materialet efter att intervjuerna avslutats.

4.6 Etiska överväganden

Stig-Arne Berglund (2000) nämner under rubriken ”Det välgörande med att berätta” sidoeffekter som han upptäckte då han intervjuade ungdomar under sitt avhandlingsarbete. Han menar att människor mår bra av att berätta om sig själva och ser att det finns

”terapeutiska poänger”. Holme och Solvang (1997) menar att intervjusituationen är krävande både för den som utför intervjun och för den som intervjuas. Dock, menar författarna att om intervjuaren klarar att föra fram syftet övertygande kommer den som intervjuas att uppleva att det han eller hon säger är viktigt och situationen blir meningsfull för båda parter. Jag var noga med att presentera mitt syfte ännu en gång innan intervjun startade. Jag poängterade att det var elevernas beskrivning av skolan jag ville åt och att det är de som är experterna på sin egen

Elever som själva har erfarenheter av långvarit skolk och som lyckats vända denna utveckling har varit ovärderliga i min undersökning. Det är min förhoppning och intention ungdomarna har förstått hur viktiga deras berättelser varit för min undersökning. Jag har informerat eleverna om undersökningens syfte och det har varit min avsikt att de också skulle förstå att deras deltagande kan komma till nytta både för dem själva och för andra. Intervjuerna har helt och hållet byggt på frivillighet.

Då jag genomfört mina intervjuer transkriberades de. Därefter fick eleverna läsa de delar som de själva bidragit med och även stryka sådant som de inte ville ha med. Inga namn användes efter att eleverna ”godkänt” sina bidrag.

Enligt Vetenskapsrådet (2003:460) får ett samtycke till att delta i forskning när som helst tas tillbaka med omedelbar verkan. Vetenskapsrådet menar vidare att forskning bara får bedrivas med respekt för människovärdet. Jag har tagit hänsyn till Vetenskapsrådet riktlinjer.

5. RESULTAT

I detta kapitel presenterar jag mitt resultat. Detta bygger på två fokusgruppsintervjuer med elva elever, fyra plus sju, som går eller har gått på individuella programmet. Resultatet är sammanställt utifrån mitt syfte och mina frågeställningar. Eftersom jag under intervjuerna låtit eleverna prata fritt och ”hänga på” varandra har det under tiden väckts nya funderingar hos mig. Det som redovisas under huvudrubriken Resultat är en form av resultatanalys eftersom elevernas berättelser presenteras utifrån de teman som framkom under analysarbetet. Rådata är transkriptionerna av intervjuerna. De teman jag hittat är:

 Upplevelser från grundskolan ”Jag tyckte inte om det”

 Något händer efter mellanstadiet ”Sen när jag började högstadiet så bara sket det sig

totalt”

 Stämpling ”En gång värsting alltid värsting, liksom”

 Relationen till lärarna ”Jag klarar mig inte utan bra kontakt med mina lärare”  Att ta tag i gymnasieskolan ”Dagarna är inte så långa så det känns inte så tungt”  Självkänsla - framtidstro ”Man vill ju ha en framtid, liksom”

Det visade sig att samtliga elever först behövde prata om sin grundskoletid för att sedan kunna beskriva varför de ökat sin närvaro under tiden på det individuella programmet. Jag har valt att redovisa citaten varvat med den löpande texten. Jag tycker att detta bäst visar vad eleverna sagt. Jag har många citat för att jag tycker att de är så talande. Jag vill låta ”empirin tala” (Berglund, 1998) eftersom det är eleverna som är experterna.

5.1 Upplevelser från grundskolan ”Jag tyckte inte om det”

De elever som uttrycker att skolan varit rolig förknippar inte det roliga med vad man traditionellt sett menar är skola utan mer med det som händer runt skolan, till exempel på rasterna.

Rolig tid. Det var roligt med allt bus. Det är ju det jag minns.

Jag hade kul i skolan, eftersom jag aldrig var på lektionerna. De flesta lärarna gick ju bara förbi och sket i om man satt där. Så jag satt ju där. Mina kompisar var ju också där

så det var jävligt kul. Men sen när man väl vart släpad till lektionerna så var det inte så kul. Jag klarade ju inte av att vara där.

Flera tänker genast på stressen i högstadiet.

Och så hade man fem-minuters-raster så man hann inte ens hämta andan. Man fick bara springa till skåpet eller springa till andra sidan skolan. Och så säger dom åh nu kom du för sent igen.

De första åren i grundskolan kan några elever minnas som positiva.

Jag var rätt duktig när jag gick i ettan och tvåan Jag var en av dom här som kunde hålla tempot.

Många minns en tid präglad av konflikter och utanförskap; flera elever uttrycker att de inte har kommit överens med sina lärare. Några säger att de inte tror sig varit omtyckta av sina lärare.

Ja från trean till sexan så var jag alltid hos rektorn. Jag tror läraren var lite sur på mig så varje gång jag sa nå’t så vart det rektorn.

Ja man blev ju avstängd och grejer så…

Man var inte välkommen längre.

Man blev nertryckt, det blev man.

Ja i lågstadiet först i ettan och tvåan hade jag en jättebra lärare, XXX hette hon, sen hade jag en lärare i trean och jag kom aldrig överens med henne. Jag tror hon hatade mig.

Det var mycket mer krävande då. Det var en massa prov och man skulle komma på vad man ville göra. Schemat var värre då.

En del elever minns att de fått bra hjälp av lärare i grundskolan om de bara bett om det.

Jag hade faktiskt bra hjälp, tycker jag. Jag slapp några arbeten och fick göra muntligt istället. Och dom lyssnade på mig och…om jag bara bad om det så fick jag hjälp. Man fick hjälp för sent bara.

En del elever minns att de blivit hjälpta utanför klassrummet:

Jag fick hjälp. Jag har ju svårt att koncentrera mig i stora klasser och så. Så i åttan tror jag det var då bytte jag till en mindre grupp. Man fick ju mer hjälp med skolan när man gick där inne. I den stora gruppen sket jag i det mesta eftersom jag inte kunde

koncentrera mig i alla fall. Det var ju kortare lektioner jämfört med de andra klasserna och så och lite mindre grupper och allt sån’t där, så det var ju bättre så. Jo det var bra där. Lärarna var bra. Vissa ämnen fick jag gå med klassen som jag tillhörde.

5.2 Något händer efter mellanstadiet ”Sen när jag började högstadiet så bara sket

det sig totalt”

Flera elever har sagt att ”något händer” efter sexan. Några beskriver det som en förändring de inte riktigt klarade av. De kan heller inte helt och hållet förstå vad denna förändring beror på. Några elever tror att det har med åldern att göra,

Man ville väl bli vuxen för snabbt och göra mer andra grejer.

En elev uttrycker att man förlorar lärarkontakten på högstadiet. Tidigare har man haft samma lärare en stor del av tiden och man har hållit till på samma ställe. Plötsligt blir allt annorlunda.

Sen på högstadiet har man ingen bra kontakt med lärare heller. Det är en lärare där och sen går man till nästa klassrum och så är det en annan lärare där. Man har ingen kontakt alls överhuvudtaget med ens lärare så det blir bara hej, hej.

Jag tänker mest på mina prestationer… Jag var jätteskötsam och duktig och hade bra betyg i allting fram till sexan. Sen när jag började högstadiet så bara sket det sig totalt.

En elev beskriver att eleven efter mellanstadiet blev en annan människa. Hon tror själv att det berodde på en kombination av faktorer och, som hon själv uttrycker det, så klarade hon inte detta.

Jo men man hade väl kul i skolan. Sen var det ju högstadiet och det. Det var då

allting…Jag blev en helt annan människa från sexan till sjuan helt enkelt. När jag börja sjuan då blev jag ju…ja jag vet inte hur jag ska förklara…jag klarade inte det. Jag kände inte för skolan just då. Jag var inte…nej skolan var inget för mig helt enkelt…nej jag vet inte. Det var väl skolan plus att när man är i den åldern så vill man ju veta lite mer vem man är och så’na saker. Och det blev ju svårare och svårare med tiden. Nej, jag sket i det till slut…Alltså det var inte för svårt egentligen. Jag gick ju från ettan till sexan och jag kan erkänna att jag var väldigt duktig i skolan. Jag hade bra betyg och allting. Sen försvann bara allting och jag vet inte vart det tog vägen. Jag kan inte svara på det, än idag.

5.3 Stämpling ”En gång värsting alltid värsting, liksom”

Alla elever uttrycker att de fått en roll eller blivit stämplade i skolan. En del säger att detta berott på att de umgåtts med personer som kanske redan haft ett dåligt rykte.

Jag hade en del kompisar som höll på med droger så jag var ju pundare i allas ögon fast man aldrig ens har testat.

En del säger sig ha haft en önskan att komma bort från rollen men menar att detta varit omöjligt.

Så har man stämpeln i sin egen klass bland dom som vill försöka och så, och så får man stämpeln - ja det är hon som bara skolkar och som står ute och tjuvröker, typ.

Och då är det omöjligt att komma tillbaka. En gång värsting är alltid värsting, liksom.

Man hade ju alltid den där stämpeln. Det gick aldrig att komma ifrån. Hur mycket du än bättrades. Den fanns alltid där. Du kunde aldrig förbättra dig. Det var ju alltid det här hur mycket du än vände på dig så var du alltid den personen.

Några av eleverna tror att detta med roller till viss del är självpåtaget. De menar att det kan vara ett uttryck för en vilja att bli sedd som, eller vara, någon speciell. De tror att detta har med tonårstiden att göra.

Och jag tror att i den åldern tycker man att det är coolt att vara lite gangster för att då ser dom inte en som en vanlig person.

En flicka uttrycker det såhär:

Det är lite antingen eller. Man vill inte vara en nobody. Kan man inte vara pluggis så måste man ju vara tvärtom.

Några elever säger att trots att de nu mera har tagit tag i skolan och upplever att skolan fungerar så finns fortfarande rollen kvar. Detta gör att de aldrig skulle kunna tänka sig att gå en ”vanlig” klass.

Jag skulle inte kunna gå samhäll och känna mig hemma där.

Nej det skulle jag aldrig göra nu ändå, även att jag har typ tagit tag i skolan. Jag skulle ha skitsvårt för att komma in i en… eller känna så att jag skulle passa in i en vanlig grupp. Jag tror inte jag hade skaffat vänner i en ny klass. Men det tror jag också är när man väl gick över den där tröskeln eller vad man ska säga, då gick det så långt man kanske har kommit en liten väg typ, kanske är precis på tröskeln, men det är jobbigt att kämpa sig åt andra hållet och bli sedd som alla andra. Man har typ gett upp det själv, eller så. Men jag trivs såhär. Jag har mina vänner och så. Men man hittar inget nytt.

5.4 Relationen till lärarna ”Det tror jag är skitviktigt, jag klarar mig inte utan

bra kontakt med mina lärare”

Under denna rubrik tar jag först upp de tankar eleverna fört fram kring kontakten med lärarna från grundskolan. Sedan beskriver jag hur eleverna uppfattar relationen till lärarna på det individuella programmet.

5.4.1 Grundskolan

En del elever har uppgett att de hade en bra relation till lärarna i grundskolan så länge de skötte skolarbetet men att, som de själva uttryckt det, det bara är de duktiga som får hjälp.

Lärarna vet ju vem man är. Så om dom vet att ja, du är ett problembarn, då får inte du någon hjälp. Det är bara dom där som skriver allting och fattar allting. Då får dom massa hjälp. Dom som inte fattar någonting dom får ingen hjälp.

Jag tror lärarna såg ner på mig i högstadiet. Inte i låg- och mellanstadiet då var jag ju värsta pluggisen och bara skötte mig.

En elev tar upp att hon blivit dumförklarad flera gånger av lärare i grundskolan.

Jag vet en lärare på grundskolan som jag tjafsade med som sade till mig: ”Det går ju fan inte att prata med dig för du är ju så jävla trög” Tack så mycket! Man har ju hört både det ena och det andra ibland.

Flera elever menar att de haft vuxna i skolan som velat hjälpa dem och som har försökt, men att de har gett upp med tiden.

Mina lärare försökte hjälpa mig i början. De försökte prata, i sjuan och så. Jag kunde sitta i skolan och bara inte gå på lektion då. Jag ville inte va hemma och dom bara: -Ja ska du inte gå på lektion? och jag bara: -Nä. - Jo det ska du visst det. Och jag bara: - Nä. Och så fick man ha samtal och sån’t och så sket man bara i det, och så nästa gång så sket man också i det. Man bara struntade i allt dom sa och till slut gav dom ju upp eller så. Man bara satt där som ett fån och inte gjorde nå’t.

Jag tror lärarna såg ner på mig ordentligt i högstadiet. Jag bara stenvägrade göra allting. Jag blev så anti allting. Jag bara satt där i skolan för att morsan tvingade dit mig. Och se’n så typ bara satt man där och bara vägrade gå på lektionerna och bara var ute och tjuvrökte och hade sig. Jag tror de såg mig som ett hopplöst fall för till slut så brydde de sig inte heller om man skolkade. I början så sa de ju till och tog med en till lektionen och sådär. Sen sket dom i det. Dom sket i allting. De bara tittade på en när de gick förbi.

En flicka tar upp att det är viktigt att lyssna på riktigt

De ska inte bara lyssna för att det är deras jobb. De ska vilja hjälpa personen. Det märkte man på en del när man satt och pratade med dom. Så tar vi nästa dag och nästa dag. Så går tiden bara.

Några elever säger att de haft en bra kontakt med både lärare och elever. En del tycker att problemet legat hos dem själva.

Nä, jag har alltid kommit överens. På högstadiet så kom jag överens med alla lärarna och de flesta eleverna också.

Det fanns ju vissa som var bättre, eller vad man ska säga. Men då var man inte den bästa personen själv. Så det var’t det ju ändå bakåt.

Jag har inte varit så mycket i skolan så jag har inte så mycket att säga. Jag gick i en liten klass nere i källaren där vi bara var fyra personer. Så jag fick hjälp men jag tog inte emot hjälpen då. Jag vet inte varför. Jag ville bara inte… Jag vet inte, men det har nog med uppväxt att göra.

5.4.2 IV-programmet

När vi senare under samtalet talar om lärarkontakten på det individuella programmet menar en del elever att det är stor skillnad mellan IV-lärare och andra lärare. De elever som har denna uppfattning menar att de kan se skillnaden direkt.

Det märks direkt om det kommer upp en annan lärare som inte jobbar på IV. Dom har inte alls samma syn på det. ”Börja jobba nu, ta pappren”. Det märks direkt även att dom

eleverna att dom måste ändå…då ska dom sitta och plugga, plugga, plugga även om dom skulle behöva sitta och ta det lugnt i fem minuter. Det kan ju ändå va okej, för då gör man bättre arbete när man väl har gjort det sen. I stället för att sitta och mata in något och så går det ändå inte in. Men dom bara: ”Nu vill de ha fem minuters rast det är väl inte okej?”

Flera elever har uttryckt att det är skönt att kunna prata med sina lärare om saker som inte bara har med skolan att göra.

Lärarna här, de visar ju mer respekt och tillit och de kan sätta sig och snacka bara och då får man ju respekt för den som person och grejer. Och hade dom gjort det på mina andra skolor då hade jag sett upp mer till dom och kanske suttit ner och jobbat och grejor. Men nu är det ju så att jag tappar respekten för dom som inte visar mig respekt. Dom som är otrevlig mot mig då blir jag otrevlig tillbaka. Och dom som var snälla mot mig dom var jag snäll tillbaka mot.

En elev som tidigare gått på IV och numera går ett nationellt program säger såhär:

De är ju bra att prata med också, om annat. Det är ju inte det att om man känner typ att fem minuter av den här lektionen kan man ju kanske prata om något annat så gör inte det någonting heller. Nu när jag går ”riktig” linje så är det ju inte alls samma. Visst jag har ju bra klassföreståndare. Jag tror jag har bland de bästa klassföreståndarna, i alla fall som jag ser det då. Men när det kommer in, vi säger en mattelärare som har NV

egentligen, det är ett helt annat tempo där. Det är ju bara jobba, jobba, jobba. Inte sucka ens en gång.

En elev menar att lärarnas förhållningssätt bidrar till att man känner sig avslappnad i skolsituationen. När hon under samtalet uttryckte detta, stämde alla de övriga eleverna i gruppen in och betonade att detta var mycket viktigt.

Jo det är bra. Det är bra att lärarna inte bara fokuserar på ämnena utan de kan sätta sig och prata om vad som helst... drar lite skämt och sådär. Det är det som är så skönt. Man kanske tror att man ska komma in och sätta sig i en bänk och känna sig dålig. Men man får komma in och vara sig själv. Det är så skönt. Jag har aldrig kunnat vara det förut.

5.5 Att ta tag i gymnasieskolan ”Dagarna är inte så långa så det känns inte så

tungt”

När vi börjar prata om vad det är som gjort att eleverna börjat närvara mer i skolan är det många som tar upp sådant som är viktigt för att skolan ska fungera.

Jag tror det handlar mycket om att tempot är så som det är.

Inte för långa dagar.

Att dagarna känns lärorika och att jag får jobba i min takt.

En del elever tänker att de går till skolan för att det är deras sista chans medan andra går till skolan för att de vill.

Jag tänker inte så… nu åker jag till skolan mest för att lärarna förstår en och att jag har en chans att plugga upp betygen. Men jag tänker inte att det är min sista chans. Jag går hit för att jag vill. Dagarna är inte så långa så det känns inte så tungt.

En del uttrycker att de varit borta så mycket att de kommit till en punkt där de insett att de måste göra något.

Förra året gick jag också här. Men då kom jag aldrig hit, men nu gör jag det. Man har väl förstått att man måste gå liksom. Om man vill göra någonting av livet sen. Jag mår bättre. Då är det lättare att tänka så.

En elev tänker såhär:

Jag har suttit hemma för mycket. Jag tycker det är skönt att komma iväg. Ta några timmar i skolan och göra något.

En del säger att allt har blivit lugnare, både i skolan och rent personligt, när vi börjar tala om varför närvaron ökat.

och blivit lugnare och så själv. Man kan börja ta tag i saker och ting som man kanske har skitit i innan.

Flera av eleverna tänker automatiskt tillbaks på grundskolan när de ska fundera över varför de nu går mer i skolan. Många har erfarenhet av att det varit mycket tävlande, särskilt på

högstadiet, några uttrycker att det är skönt att slippa den pressen och bara tävla med sig själv.

Och man ska göra det först och man ska göra det snabbast och bäst. Och så blir det halvdant och så får man skit för det gången efter. Nu hinner man ju sitta ner och göra det bra och göra det i sin takt.

Man ska gå först därifrån och man ska ha bäst resultat. På IV känner man mer att man tävlar med sig själv.

Då blir det lite mer Jag sitter den tid jag behöver och så gör jag så bra jag bara kan.

Då får man liksom ingen press från alla andra. Det finns liksom ingen konkurrens riktigt. Alla är på helt olika ställen.

5.6 Självkänsla – framtidstro ”Man vill ju ha en framtid, liksom”

Under samtalet talar vi om vad eleverna har lärt sig under tiden de gått på IV. En del elever tänker först på vad de lärt sig som gäller skolämnen och de kan se att de fått mer

ämneskunskaper.

Jag kan mycket mer matte.

Flera elever tar upp sådant som inte rör bara skolämnena utan som har mer med dem själva att göra.

Jag har fått jättebra hjälp både med engelska och matte. Engelska har jag alltid haft svårt med och det har jag fortfarande svårt med men jag har ändå börjat fatta lite. Bättre sen jag började här. Det känns som nå´n typ av hopp. Med rätt hjälp och sån’t då. Matten har jag nästan alltid haft ganska lätt för så det går ju fortfarande bra. Man får

bra hjälp och så. Det är skönt. Man fattar mer. Förstår du hur jag menar? Det är så svårt att förklara.

Jag har lärt mig vilken kapacitet jag har att jag faktiskt kan mer…

Ja exakt. För man vart ju väldigt dumförklarad. Kan du inte det så kan du inte det så kan du inte det… så kommer du hit och så visar det sig att jag kan skit mycket.

Så känner jag med…det har jag också märkt. Jag vågar tro på mig själv att jag kan. Jag vet ju vad jag klarade av. Jag klarade av en jävla massa som jag inte trodde om mig själv ens en gång. Så jag vet ju att jag är inte korkad

När eleverna blir ombedda att fundera kring sin framtid uttrycker de flesta att de har framtidsplaner.

Det är klart man vill komma någonstans. Man kan ju inte bara stå och trampa på ett och samma ställe.

Jag har nog alltid tänkt så att jag bättre skulle klara ett jobb. Men om jag idag skulle få chansen att ta ett jobb istället för skolan så skulle jag hellre ta det. Men jag vet ju att om jag sen vill byta jobb så kan jag ju inte göra det eftersom jag inte har någon utbildning. Så jag vill jobba ihop mina betyg och såna grejer så att jag ska kunna byta mellan jobben om jag inte trivs.

Man vill ju ha en framtid, liksom.

5.7 Sammanfattning

Min undersökning visar att de intervjuade eleverna haft ett stort behov av att tala om sin grundskoletid och vad som inte fungerat där för att sedan kunna beskriva vad det är som gjort att de ökat sin närvaro när de går på individuella programmet.

Grundskoletiden har för de intervjuade eleverna, med få undantag, fungerat ganska bra fram till högstadiets början. Där upplever eleverna att något händer. Några elever uttrycker att de inte riktigt vet vad, men de tror att det är en kombination av faktorer, i och utanför skolan, som gör att de tappar greppet. För snabbt tempo, för många lärare,

för många prov och en jobbig ålder är några faktorer som nämns. Tiden på IV har för de tillfrågade eleverna återskapat lugnet som saknats i högstadiet. För att trivas på IV krävs goda relationer till lärarna och ett individanpassat upplägg både när det gäller tempo och ämnesinnehåll. En god relation till en lärare kännetecknas av ömsesidig respekt. Eleverna tar upp den personliga delen av relationen till sina lärare och framhåller denna. De menar att det är viktigt att kunna prata med sina lärare om annat än skolan.

6 DISKUSSION

Syftet med min rapport är för det första att utifrån ungdomars eget perspektiv undersöka och beskriva vad det beror på att en del elever börjar närvara i skolan, när de tidigare haft en hög frånvaro. Syftet är för det andra att undersöka och beskriva faktorer som är viktiga att förhålla sig till när man diskuterar IV-programmets framtid. I detta kapitel diskuterar jag mitt resultat utifrån litteratur, intervjuer och teorier.

6.1 Resultatdiskussion

Min intention var att undersökningen skulle leda fram till en ökad förståelse för vad det är som gör att vissa elever ökar sin närvaro på IV jämfört med grundskolan. Detta påverkade mitt urval på så vis att jag bara intervjuade elever som haft en hög frånvaro på högstadiet och som förbättrat sin närvaro under tiden på IV. Jag ville använda elevernas berättelser i mitt och andras arbete på IV. Min utgångspunkt var att eleverna är de som har bäst kunskap om hur man ska tänka när man planerar för IV: s framtid. Min bedömning är att min studie givit mig svar på frågeställningar och syfte. Jag upplevde att respondenterna var mycket positiva till att delta i undersökningen. Metoden med kvalitativa intervjuer, fokusgruppsintervjuer, fungerade bra och intervjuerna gav mig svar på frågeställningarna. För att genomföra denna

undersökning på ett optimalt sätt skulle ett större antal elever och fler IV-program ha varit representerade. Det skulle också ha tillfört ytterligare en dimension om man kunnat intervjua eleverna vid flera tillfällen. Tyvärr fanns det inte möjlighet till det inom den tidsram jag haft till mitt förfogande.

Jag kan konstatera att för att svara på frågan om varför de valt att börja närvara mer i skolan, krävdes att eleverna först fick prata av sig om vad som gjort att de haft en hög frånvaro tidigare. I båda fokusgrupperna var behovet av att prata om grundskoletiden stort. Detta ser jag som en bekräftelse på det jag inledningsvis tog upp om att skolan påverkar våra liv. När vi började samtala om grundskolan kunde först ingen komma på något som varit positivt men efter ett tag kom några ihåg att det varit ganska bra de första åren. Några elever mindes också att de fått ganska bra hjälp med sådant de behövde. Det som dominerade minnena från grundskolan var dock stress och utanförskap. Oftast var dessa känslor förknippade med högstadietiden. Flera elever har erfarenhet av att vara avstängda och utslängda. En del uttryckte att de inte tror sig ha varit omtyckta av sina lärare.

Enligt Antonovsky (1991) är betydelsen av KASAM – Känsla av sammanhang, under ungdomsåren grundläggande för ett gott liv, och därför blir konsekvenskerna allvarliga när man inte fått erfarenhet av meningsfullhet, hanterbarhet och begriplighet. Den skolverklighet de intervjuade eleverna beskriver, främst från högstadietiden, verkar sakna sammanhang. Eleverna uttrycker att de upplevt övergången mellan sexan och sjuan som svår; en del säger sig inte klarat av den. När de ska förklara detta tycker de att det är svårt att verbalisera denna känsla men de uppger en rad samverkande faktorer. Flera elever menar att de inte kände för skolan just då, några upplever att de blivit en helt annan människa efter sexan. Det verkar som om eleverna saknat sammanhang när de som bäst behövt det. Svenbro (2005) diskuterar det biografiska perspektivet och menar att människan är sin biografi. Svenbro menar vidare att tonåringarnas problem nästan alltid är kopplade till det faktum att de står på gränsen till vuxenvärlden. Ofta är olika typer av flyktförsök kopplade till detta. Dessa flyktförsök har det gemensamt att man upplever att livet förlorar sin inriktning. Jag ställer mig frågan om det är så att vissa elever helt enkelt inte klarar av den stora förändring som övergången från

mellanstadiet till högstadiet innebär? Det eleverna beskrivit i sina berättelser har likheter med det som Svenbro (2005) kallar en upplevelse av att livet förlorar sin inriktning. En elev säger:

Jag hade bra betyg och allting, sen försvann bara allting och jag vet inte vart det tog vägen.

Kanske är det för många stora förändringar som sammanfaller för en del ungdomar just i detta skede?

Alla elever i min undersökning har känt sig stämplade i skolan. De uttrycker att de försökt komma bort från denna stämpel men menar att detta varit omöjligt. Enligt Howard Beckers stämplingsteori (Ingelstad, 2006) är stämplingen en process där man skapar en negativ självbild genom att göra om självbilden så att den överensstämmer med hur man tror att omvärlden uppfattar en. En person blir det du kallar honom eller henne, eller ”en gång

värsting, alltid värsting” som en av eleverna i undersökningen så talande uttrycker det. Även

Mead (Ingelstad, 2006) ser avvikelse som en process. Mead beskriver processen som en karriär som kan sluta med att avvikelsen blir permanent. Detta stämmer överens med hur elever resonerar kring att bli stämplad. Några elever menar att detta med stämplingen gått så långt att man gett upp sig själv. De säger sig ha passerat någon form av tröskel och kan inte komma tillbaka till det ”vanliga”. Även Goffman (Ingelstad, 2006) problematiserar kring detta. Han kallar processen för stigmatisering. Att ha ett stigma, menar Goffman, är att avvika från det som anses vara normalt. Intressant är att en del elever tror att detta med roller till viss

del är självpåtaget. De menar att det kan vara ett uttryck för en vilja att bli sedd som lite speciell. En elev uttryckte att det är antingen eller: ”Kan man inte vara pluggis så måste man

ju vara tvärtom” Liknande tankar uttryckte Hjalmar Söderberg i ”Doktor Glas” (1905:113)

och jag måste, av skäl jag anser vara uppenbara, citera honom:

Man vill bli älskad, i brist därpå beundrad, i brist därpå fruktad, i brist därpå avskydd och föraktad. Man vill ingiva människorna någon slags känsla. Själen ryser för tomrummet och vill kontakt till vad pris som helst.

Flera studier (Gunnarsson, 1995; Henriksson, 2004; Hugo, 2007 m fl) beskriver, vad eleverna också bekräftar, att relationen mellan lärare och elev har en avgörande betydelse. Oavsett om relationen varit bra eller dålig så har det satt spår hos eleverna. När det gäller goda relationer beskriver eleverna dessa som att man kan prata om vanliga saker, att man känner sig

välkommen varje morgon, att man blir behandlad med respekt och känner sig litad på. Birnik (1998) har i sin forskning skrivit om lärarrollen och elevrollen. Birnik menar, och detta bekräftar eleverna jag intervjuat, att för att ett riktigt möte ska ske måste individerna mötas mer som personer än som rollfigurer ”När läraren som person möter eleven som person, underlättar det deras mellanmänskliga möte” (Birnik, 1998:132) Detta att kunna prata ”vanligt” med lärare verkar eleverna tycka bidrar till att minska avståndet till lärare. Det skapar också en avslappnad atmosfär. I relationen mellan lärare och elev utgör respekt för varandra en viktig del. Detta är något som framkommer i samtalen. En del säger det rakt ut och andra använder inte just ordet respekt men jag tolkar det som att det är detta de menar.

De sämre relationerna, eller mötena, kännetecknas av utsatthet, kränkande behandling och konflikter. Några elever menar uppriktigt att de tror att vissa lärare har hatat dem. Andra menar att lärare helt enkelt inte brytt sig om dem. Det slår mig när jag läser igenom elevernas kommentarer att de flesta kräver så lite. De vill få möjlighet att lära känna sina lärare. Det borde vara en självklarhet att alla barn och unga får mötas av detta varje dag i skolan. Eftersom forskning klart och tydligt visar hur avgörande förhållningssätt och bemötande är, anser jag att en av de mest centrala uppgifter för specialpedagoger i framtiden är att arbeta för att alla elever får möjlighet att utveckla nära relationer till vuxna i skolan och också att de får uppleva den trygghet som ett varmt och generöst gruppklimat betyder.

Hugo (2006) kommer i sin forskning fram till att de möten som sker mellan elever och lärare är avgörande för om eleverna kommer till skolans undervisning eller inte. Empirin i min undersökning visar också att mötet med lärarna är mycket viktigt för närvaron på IV. Utöver bemötande framkommer att eleverna upplever att miljön på IV är lugn och stressfri, till skillnad från miljön på högstadiet, och att detta gör att de väljer att gå till skolan. Eleverna tycker att det är skönt att jobba i sin egen takt, vilket även eleverna i Hugos (2006) avhandling uttryckt. Bland de elever jag intervjuade fanns flera som nu går sitt andra eller tredje år på IV och som först under det senaste året börjat närvara mer i skolan. Gemensamt för dessa är att de tycker sig ha kommit till en gräns där de förstått att de måste börja gå i skolan för att det ska bli något av deras liv. Jag menar att ungdomarna gått från att vara icke-agenter, att inte anse sig kunna påverka sitt eget liv till att bli agenter, styrande, i det som händer omkring dem. (Hugo, 2007).

Jag förväntade mig att eleverna skulle nämna faktorer som gruppstorlek och

individanpassning bland orsakerna till ökad närvaro. Detta visade sig stämma. Det som förvånade mig var att så många tog upp själva stämningen som en bidragande orsak. Vikten av att våga vara sig själva och känna sig hemma tas upp flera gånger. En elev uttrycker till och med att hon aldrig tidigare vågat vara sig själv. Jag förvånades också över på vilket insiktsfullt sätt eleverna reflekterar kring sin tid på IV. Flera försöker uttrycka förändringar som skett hos dem själva på ett djupare plan. De uttrycker att de insett att de inte är dumma och att de fått ”någon form av hopp” Deras självkänsla har uppenbart ökat. Att uppleva att man är kapabel att lära sig har stor betydelse för människans positiva självupplevelse (Åhs, 1998).

6.2 Metoddiskussion

Jag har valt att i min uppsats behandla ett ämnesområde som jag känner mig hemma i, de elever jag intervjuat är samma typ av ungdomar som jag träffar varje dag. För mig var det därför viktigt att den metod jag valde skulle göra min egen inblandning så liten som möjligt. Jag ville att intervjuerna skulle bli elevernas och inte mina. Jag tycker att

fokusgruppsintervjuer uppfyllde denna önskan mycket bra. Jag förstår att risken finns att eleverna påverkat varandra att tycka vissa saker, de har ju som jag tidigare nämnt ”hängt på” varandras kommentarer och pratat fritt. Jag ser dock fördelar med det, jag menar att det trots allt är elevröster som kommer fram. Om jag intervjuat dem en och en så hade min påverkan

blivit större alldeles oavsett graden av struktur. Jag tänker att för att förstå måste man lyssna och det upplever jag att jag har gjort under intervjuerna.

Jag har tidigare nämnt att det resultat jag fått fram är giltigt endast för de elva elever som deltar i min undersökning. Detta vidhåller jag. Jag tror dock inte att resultatet hade blivit helt annorlunda om jag intervjuat fler elever. De elever som finns representerade i mitt arbete har gått på två helt olika skolor, långt ifrån varandra. Trots detta är det slående hur lika de uttryckt sig kring både grundskola och gymnasium. Min egen slutsats är att detta åtminstone delvis beror på att fokusgruppsmetoden har fokus på det som ska diskuteras och inte på någon person. Jag kan tänka mig att flera av de elever som nu deltagit hade avböjt om jag skulle ha intervjuat dem enskilt.

6.3 Slutsatser

Jag kan dra slutsatsen att de elever jag intervjuat trivs bra på IV-programmet. På ett vis känns det som om de får chansen att göra om skolan. Flera av eleverna uttryckte att skolan

fungerade bra fram till högstadiet. Jag tänker att IV:s upplägg, åtminstone i de grupper jag besökt, liknar mellanstadiet mer än högstadiet. Genom ett individanpassat tempo och ämnesupplägg, mindre grupper och goda relationer till lärarna ser eleverna det som att de får chansen att ”ta tag” i sådant de upplevde att de inte klarade i högstadiet. Jag tänker att det är en högre KASAM (Antonovsky, 1991) på IV än på högstadiet. Då man lyssnar till elevernas beskrivningar av högstadiet verkar denna tid ha saknat meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet.

Berglund (1998) menar att det gäller att ungdomarna får tillgång till mera positiva sidor hos sig själva för att positiva förändringsprocesser ska gynnas. Jag kan i mina samtal med eleverna konstatera att just detta tycks ha skett.

För att sammanfatta vill jag återgå till det som var syftet med denna undersökning, att hitta förklaringar till varför vissa elever trots långvarigt skolk i grundskolan ökar sin närvaro under tiden på IV och att undersöka om det finns sådant i elevberättelserna som är viktigt att tänka på då man diskuterar IV:s framtid. Det som träder fram i elevernas berättelser är att IV inneburit en slags återskapande av en trygg skolmiljö, en skolmiljö där eleverna känner att de klarar av studietakten och ämnesinnehållet. Detta har ökat elevernas självkänsla och inneburit

utsträckning. Det som verkar vara det allra viktigaste är hur eleverna blir bemötta av sina lärare, vilken relation som uppstår mellan lärare och elev. Svaret på andra delen av syftet blir följaktligen att det finns faktorer i berättelserna som vi som jobbar kan ta till oss i framtida planering och organisering. Ett respektfullt bemötande, en trygg stämning, individanpassad undervisning i både innehåll och tempo är de faktorer som eleverna lyft fram.

6.4 Framtidsperspektiv

Hur ska det gå med IV-programmet i framtiden? Regeringen har ju föreslaget att IV ska läggas ner, i sin nuvarande form och att resurserna ska flyttas till grundskolan för att där satsas på ett tionde år. Det finns en logik i detta. Jag tycker att det är ett grundskoleproblem att tiotusen omotiverade och skoltrötta elever lämnar grundskolan utan fullständiga betyg varje år (Hugo, 2007). Som jag tidigare nämnt så hade de elever jag intervjuat ett stort behov av att prata om grundskolan när de skulle förklara varför de ökat sin närvaro på IV. I deras berättelser framkommer, i de allra flesta fall, att problemen börjat eller eskalerat i samband med högstadiestarten. Detta har jag tagit till mig. Jag har ställt frågan om det är så att vissa elever inte klarar av den förändring det innebär att börja högstadiet, just när livet är som jobbigast eftersom man som ung just under denna period har mycket med sig själv?(Svenbro, 2005) Eleverna beskriver att de inte förstod vad som hände varken i skolan eller med dem själva. Kanske måste vi verkligen se över övergången mellan mellanstadiet och högstadiet? Jag tror att vi tappar många ungdomar där. Erikson (1975) kallar det många ungdomar går igenom för en ”identitetskris” och menar att för att denna ska mynna ut i en trygg ung vuxen, måste den unges bild av sig själv stämma överens med den bild andra ser hos, och förväntar sig av honom. Vad händer med de ungdomar som ständigt blir utkastade från klassen eller som upplever att vuxna till slut ”bara går förbi”? Med Habermas livsvärldsperspektiv i tankarna är det kanske naturligt för eleverna att undvika en plats där de vuxna inte strävar efter att förstå deras horisont utan som om ur ett elevperspektiv ”gett upp”. Detta framstår som ett rationellt beslut om man betänker att eleverna använder sina språkliga, sociala och kulturella resurser för att beskriva sin situation och de rör sig inom sin språkliga, sociala och kulturella horisont (Gytz Olesen & Møller Pedersen, 2004:184).

IV-elever kommer alltid att finnas, men en översyn av övergången från mellan- till högstadiet tror jag kan leda till att antalet IV-elev på sikt minskar. I Framtidsvägen – en reformerad