• No results found

Hur anpassar pedagoger verksamheten i förskolan efter barn i behov av särskilt stöd?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Hur anpassar pedagoger verksamheten i förskolan efter barn i behov av särskilt stöd?"

Copied!
50
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete Grundnivå

15 högskolepoäng

Hur anpassar pedagoger verksamheten

i förskolan efter barn i behov av

särskilt stöd?

En enkätstudie med 10 förskolechefer och 20 förskolepedagoger

How do the preschool teachers adapt the pedagogical activities for

children in need of special support?

Helena Jeppsson

Malin Mikkelä

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn- och Ungdomsvetenskap 210hp 2012-11-06

Examinator: Anne Harju Handledare: Jutta Balldin

(2)
(3)

- 2 -

Förord

Detta arbete har vi skrivit tillsammans. Vi har i detta arbete delat upp litteraturen mellan oss, för att samla på oss så mycket teorier som möjligt. Varför vi gjort så är för att kunna stärka vår enkätundersökning och det resultat vi fått fram. Vi valde att skicka ut enkäterna både elektroniskt och dela ut dem personligen. Tillsammans har vi sedan sammanställt litteraturen och enkäterna.

Vi vill tacka alla informanter som ställt upp och svarat på våra enkäter. Det har gett oss en intressant inblick i hur pedagoger arbetar med barn i behov av särskilt stöd!

(4)

- 3 -

Sammanfattning

Syftet med denna undersökning har varit att ta reda på om och hur pedagoger anpassar verksamheten i förskolan efter barn som är i behov av särskilt stöd. Relevant tidigare forskning samt teorier har lagts fram och använts i analys av enkäter. Vi valde att göra en enkätundersökning med tio förskolechefer och 20 pedagoger. Vad vi har kommit fram till är att en del av respondenterna tycker att en diagnos påverkar resurstilldelningen medan andra tycker att en diagnos inte spelar roll. Miljön anpassas på diverse sätt efter barnens behov, samt ett ekonomiskt perspektiv och ett pedagogiskt perspektiv är synligt vad gäller ansökan om resurser. Ekonomin styr valet av resurser enligt förskolecheferna, medan pedagogerna ser till det verkliga behovet i den pedagogiska verksamheten och låter detta styra valet av resurser.

(5)

- 4 -

Innehållsförteckning

1 INLEDNING

... 6 1.1 Syfte ... 7 1.2 Frågeställningar ... 7

2 LITTERATURGENOMGÅNG

... 8 2.1 Centrala begrepp ... 8

2.1.1 Styrdokument och ansvar ... 8

2.1.2 Om begreppet ”Barn i behov av särskilt stöd”….……….………...…10

2.1.3 Teori, kunskap och kvalitet i förskolan…….….……….………..………...11

2.1.4 Behov blir bara särskilt i relationen till något eller någon annan….…….…..……12

2.1.5 Beakta barns självkänsla………….……….….……….………….………….13

2.1.6 Diagnosens betydelse i arbetet med barn i behov av särskilt stöd……..….…..…..14

2.2 Tidigare forskning………15

2.2.1 Utsatta barn – definitionens problematik……….…...………..15

2.2.2 Kategoriseringar av barn i förskoleåldern………..….………….………….………17

3 METOD

……….…..…….……….……19

3.1 Metodval……….………..19

3.2 Urval……….21

3.3 Genomförande………..21

3.4 Forskningsetiska överväganden……….………..………….22

4 RESULTAT OCH ANALYS

……….…….………….24

4.1 Pedagogerna skriver i enkäterna………...………24

4.1.1 Vanligaste resurserna enligt pedagogerna………...………..24

4.1.2 Miljöns betydelse enligt pedagogerna……….…………..25

4.1.3 Diagnosens betydelse enligt pedagogerna………..………..25

(6)

- 5 -

4.2 Förskolecheferna skriver i enkäterna………...……….26

4.2.1 Vanligaste resurserna enligt förskolecheferna……….……….26

4.2.2 Miljöns betydelse enligt cheferna…………...………..26

4.2.3 Diagnosens betydelse enligt cheferna………...26

4.2.4 Vad säger cheferna om sitt ansvar?...27

4.3 Var finns kopplingen mellan pedagogernas och förskolechefernas svar?...27

4.3.1 Ansvarsproblematik och samarbetsfunktion………..………..27

4.3.2 Vad är det som framträder mest i enkätundersökningen?...28

4.3.3 Utbildningskunskap kontra erfarenhetskunskap………...………31

4.4 Avrundning av resultat………..……….………..32

5 Slutsats och diskussion

……….……….35

5.1 Om och hur anpassar pedagogerna sin verksamhet efter barn i behov av särskilt stöd?..35

5.2 Hur ser pedagoger och förskolechefer på en diagnos?...36

5.3 Finns det skillnader/likheter i hur förskolechefer och pedagoger resonerar kring vilka resurser som finns tillgängliga i förskolan? ……….………..36

5.4 Nya frågor och funderingar som dykt upp………37

5.5 Vårt framtida arbete………..………38

REFERENSLISTA

………40 Bilaga 1………...42 Bilaga 2……….………..43 Bilaga 3………...……46 Bilaga 4………...47

(7)

- 6 -

1 Inledning

I läroplanen för förskolan står det att verksamheten ska präglas av omsorg om individens välbefinnande och utveckling. Inget barn ska i förskolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning hos någon an-hörig eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande ska prägla arbetet i förskolan. Man ska i förskolan ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov. Detta innebär att verksamheten inte kan utformas på samma sätt överallt och att förskolans resurser därför inte ska fördelas lika. Förskolans verksamhet ska anpassas till alla barn. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till dess egna behov och förutsättningar så att de kan utvecklas så bra som möjligt (Skolverket, 2010). Ansvaret för förskolans kvalitet ligger hos förskolechefen och han/hon har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att verksamheten utformas så att barn får det särskilda stöd och hjälp samt utmaningar de behöver. Dessutom har han/hon ansvar över att personalen kontinuerligt får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter (a.a. 2010). I skollagen står det under rubriken särskilt stöd 9 §.

Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver. Om det genom uppgifter från förskolans personal, ett barn eller ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska förskolechefen se till att barnet ges sådant stöd. Barnets vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta vid utformningen av de särskilda stödinsatserna. (Skollagen, SFS, 2010:800).

I vårt arbete vill vi inspirera både oss själva och andra att fortbilda sig samt skaffa kunskap om arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Vi känner själva en osäkerhet i mötet med dessa barn då vi under våra verksamhetsförlagda tider (VFT) stött på ett eller flera barn i behov av särskilt stöd. Erfarenheter kommer ge oss mycket men vi tror nog att det krävs mer än bara erfarenheter för att kunna möta dessa barn på rätt sätt.

Så därför vill vi med detta arbete visa de olika perspektiv som finns, det ekonomiska och det pedagogiska samt att diagnos spelar roll när man söker om resurser trots att det inte ska göra det. Några tips och idéer ges genom informanternas svar till hur anpassningen av verksamheten kan te sig.

(8)

- 7 -

1.1 Syfte

Vårt syfte med detta arbete är att undersöka hur förskolor anpassar sin verksamhet när det finns barn med särskilda behov av stöd. Vi vill ta reda på pedagogers och förskolechefers uppfattningar av detta fenomen samt den hjälp som erbjuds idag.

1.2 Frågeställningar:

 Om och hur anpassar pedagogerna sin verksamhet efter barn i behov av särskilt stöd?

 Hur ser pedagoger och förskolechefer på en diagnos?

 Finns det skillnader/likheter i hur förskolechefer och pedagoger resonerar kring vilka resurser som finns tillgängliga i förskolan?

Kommentar [H1]: Tagit bort sista meningen

(9)

- 8 -

2 Litteraturgenomgång

Här följer en översikt över de centrala begreppen och tidigare forskning. Vi börjar med styrdokument därför att det är utefter dessa som pedagoger och förskolechefer arbetar och formar sin verksamhet. Därefter behandlas där samspelsteorin och mognadsteorin ingår. Till sist behandlas tidigare forskning.

2.1 Centrala begrepp

2.1.1 Styrdokument och ansvar

Förskolan har som uppdrag att utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov. Omsorg, utveckling och lärande ska i verksamheten bilda en helhet. Barn ska i förskolan möta vuxna som ser möjligheterna hos varje barn samt visar ett engagemang i samspelet med barngruppen och det enskilda barnet. Strävansmål för förskolan är att varje barn utvecklar en ”förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionsnedsättning” (Lpfö 98, redigerad 2010:8). Förskollärare har enligt riktlinjerna ansvar för ”att varje barn får sina behov respekterade och tillgodosedda och får uppleva sitt eget värde” (a.a. 2010:8). Under avsnittet utveckling och lärande står det att arbetslaget ska ”Samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling, […] ge stimulans och särskilt stöd till de barn som befinner sig i svårigheter av olika slag” (a.a. 2010:11).

Angående förskolechefens ansvar står det i läroplanen att ”verksamheten utformas så att barn får det särskilda stöd och den hjälp och de utmaningar de behöver, [samt att] personalen kontinuerligt får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter” (a.a. 2010:16).

I Allmänna råd om kvalitet i förskolan står det att i arbetet med barn i behov av särskilt stöd bör gå till på detta vis:

(10)

- 9 -

Figur 1 Allmänna råd om kvalitet i förskolan, Skolverket 2005:32

Hellström menar att oavsett systemskiften och nedskärningar, gäller kommunernas ansvar för barn i behov av särskilt stöd fortfarande. Som pedagog i förskolan ska man kunna känna en trygghet och tillit till att det sitter en kompetent person på förvaltningen, vars ansvar ligger i placeringen av dessa barn sker genomtänkt och omsorgsfullt. Ansvaret gäller för politiker, förvaltningspersonal och förskolechefer. Hela ansvaret för barn i behov av särskilt stöd kan inte läggas på den enskilda förskolan, utan det är något som måste ligga centralt i kommunen, eventuellt på distrikt gällande större städer. Det bör dock finnas en person i personalen som är huvudansvarig för det behövande barnet, men ansvaret måste ändå delas i personalgruppen. Vidare skriver författaren att man har ett ansvar i att inget barn får försummas med en hänvisning till att ha otillräcklig kunskap. Som pedagog är man skyldig till att kräva mer kunskap samt stöd och hjälp (Hellström, 1993).

Skollagen vilar på Barnkonventionen vars ”grundtanke är att barn har rätt till att bli respekterade som individer och få sina behov tillgodosedda.” (Olsson & Olsson, 2010, s.114). Salamancadeklarationen är resultat av en sammankomst 1994 som hade en målsättning om att skapa förutsättningar för stödåtgärder till elever med behov för en likvärdig skolgång. Man förespråkade inkludering och att skolan ska ge plats till alla barn oavsett fysiska, intellektuella, emotionella, sociala eller språkliga förutsättningar (a.a. 2010). Då Salamancadeklarationen mest talar om skolan betyder inte det att förskolan står utanför. I punkt 53 yrkas det på att främja barns fysiska, sociala och intellektuella utveckling och stärka deras mentala beredskap

Kommunen bör

 använda ett synsätt på barn i behov av särskilt stöd som innebär att stödbehovet relateras till den miljö barnet vistas i

 sträva efter att barns behov av särskilt stöd tillgodoses i den ordinarie verksamheten samt att personalen har tillräcklig kompetens för detta

 ha kunskap om och tillhandahålla olika former av stöd anpassat till det aktuella behovet  fortlöpande utvärdera om resurserna till barn i behov av särskilt stöd är tillräckliga och

om de insatser som gjorts varit relevanta. Det är viktigt att personalen

 arbetar utifrån ett synsätt på barn i behov av särskilt stöd som innebär att stödbehovet ses i relation till den miljö barnet vistas i

 tillsammans med barnets vårdnadshavare planerar och dokumenterar arbetet med särskilt stöd samt kontinuerligt följer upp detta

 genom uppföljningar och utvärderingar tydliggör vilka faktorer som har påverkat arbetet med barn i behov av särskilt stöd och om stödresurserna är adekvata och tillräckliga.

(11)

- 10 -

inför den kommande skolgången. Punkt 51 talar för att externa stödtjänster bör samordnas på lokal nivå (Salamanca, 2006:29f).

I en artikel på Lärarnas Nyheter (tryckt i Chef & Ledarskap 2012) beskrivs förskolechefens roll som spretig. Det är en avhandling av Maria Styf som ligger till grund för denna artikel. Hennes kartläggning gjordes 2009 och vid denna tid kallades förskolechefer för rektorer, vilket tydde på att de hade en kombinerad ledningsroll över förskola och skola. Hon drog en slutsats om att de flesta kommunerna organiserade ledningen utifrån de strukturella villkoren. Man reflekterade inte över pedagogikens bästa. Titeln på ledarskapet är numera förskolechef, och inte rektor, dock anser Styf att detta kan komma spela roll i den mening att förskolechefens roll inte får samma status som en rektor. Hon efterfrågar förskolechefens fysiska närvaro i förskolan, vilket skulle ge bäst förutsättningar för en pedagogisk utveckling (2012-08-23).

2.1.2 Om begreppet ”Barn i behov av särskilt stöd”

Begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” kan variera stort i vem som faktiskt är i behov av särskilt stöd. Kinge skriver i sin bok Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov att alla barn som har diagnostiserande funktionsnedsättningar samt barn som har emotionella eller sociala svårigheter ska klassas som funktionshämmande. Hon anser det eftersom det hindrar barnen från ett likvärdigt och positivt deltagande med de andra barnen i den sociala miljön (Kinge, 2000).

Anette Sandberg nämner i sin undersökning om pedagogisk verksamhet för små barn i behov av särskilt stöd i förskolan – generellt och specifikt (PEGS)), som hon skriver om i boken Med sikte på förskolan, att 20% av alla barn är i behov av särskilt stöd i förskolan, och att 4% av de barnen hade funktionsnedsättningar så som autism, Tourettes syndrom, Downs syndrom eller CP-skada. Medan de sista 16% av barnen som är i behov av särskilt stöd är barn som är i gråzonen. Dessa barn som är i gråzonen menar hon på är barn som har tal- och språkproblem och har svårt för samspel med andra barn samt svårt för att hantera konflikter (Sandberg, 2009)

Agneta Hellström beskriver även att de finns medicinska handikapp såsom astma, allergier, blödarsjuka, diabetes och epilepsi. Hellström lägger även vikt vid att barn med olika slags känslomässiga svårigheter och relationsproblem är en viktig grupp barn som behöver särskilt stöd. Dessa barn kan vara utåtagerande, impulsdrivna och har svårt att hantera den inre kontrollen, tillbakadragna, ängsliga osv. men det kan även vara flyktingbarn eller barn som har de sämre ställt hemma både relationsmässigt och ekonomiskt (Hellström, 1993).

(12)

- 11 -

2.1.3 Teori, kunskap och kvalitet i förskolan

I boken Ungar är olika tar Hellström (1993) upp olika teorier som kan användas i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Mognadsteorin är synsätt där man ser barnens utveckling som en ”lagbunden mognadsprocess utifrån biologiska förutsättningar” (Hellström, 1993:33). Olika utvecklingsområden observeras och kopplas ihop med olika åldersbundna stadier. I samspelsteorin ses utvecklingen som ett resultat av ett aktivt ömsesidigt och dynamiskt samspel mellan barnet och omgivningen. Barnet ses ha inneboende förutsättningar, en inre drivkraft att utforska, anpassa, förstå och förändra sin omgivning. (Hellström, 1993)

På senare tid har samspelsteorierna vidareutvecklats. Barnet ses inte längre som ett oskrivet blad utan barnet har istället medfödda egenskaper. Alla barn är olika och utvecklingen sker inte längre i stadier utan det är en process. I denna process finns en stor variation mellan tidpunkter och åldrar där den väntande utvecklingen sker (a.a. 1993).

De teorier som vi tar upp här, kompletterar varandra, vilket Hellström också anser. Hon menar att genom dessa teorier kan vi förstå barnet inifrån och veta vad vi kan förvänta oss och begära av barnen i olika utvecklingsstadier. Det som står i fokus i samspelsteorierna och senare teorier är den rörelseriktning och drivkraft som utvecklingen strävar mot. I de olika teorierna har teoretiker som Piaget, Eriksson, Gesell och Skinner bidragit med sina tankar och idéer. Man intresserar sig för var barnet befinner sig i sin egen utvecklingsprocess. ”Barnet är en helhet och man kan inte skilja ut olika utvecklingsområde och betrakta dem för sig” (Hellström, 1993:36). Med följande citat visas det på att mer än teorier behövs.

Teorierna är på många sätt abstrakta och svåra att översätta i konkreta och vardagliga termer. Vi kan uppleva att vi behöver mer handfasta mått på var barn befinner sig i sin utvecklingsprocess än vad dessa teorier ger oss. Här kan mognadsteorierna hjälpa oss. Det ger oss ett slags mall att utgå ifrån om vad som normalt kan förväntas av barn i olika åldrar och en bild av hur olika steg i utvecklingen följer på varandra (Hellström, 1993:36f).

Hellström anser att man inte behöver använda någon speciell och annorlunda metodik i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Barnen har inga krav på det, utan det som krävs är en bra och genomtänkt metod. Dock skriver hon att olika barn kräver olika metoder och att barnets behov styr val av metod som vi som förskollärare ska behärska mängder av. Vi ska som pedagoger kunna bemästra olika sorters metoder som barnen behöver, för att kunna nå alla barn (a.a. 1993). Det måste finnas en förståelse för varför man använder en viss metod, en förståelse för mekanismerna bakom ett beteende för att lättare kunna anpassa hjälpmedlet efter barnets behov anser Gerland. Det finns en risk med att skulden läggs på barnet när en metod inte fungerar, om

(13)

- 12 -

förståelsen för bakgrunden till ett barns beteende inte finns (Gerland, 2009). Erfarenheter poängteras av Hellström, att det inte är mängden av dessa som är avgörande för valet av metoder. Det är förmågan till att ”tillgodogöra sig och använda de erfarenheter man fått” som avgör.

Det är ställt utom allt tvivel att specialpedagogiken kräver väldefinierade fackkunskaper utöver de kunskaper som den pedagogiska grundutbildningen ger (Asmervik m.fl. 2011:9).

Att både ha baskunskaper och specialkunskaper och genom olika metoder kunna tillämpa dessa kunskaper i arbetet ses som viktigt. Det kan vara allt från livserfarenhet, studier och praktiskt handlande till utbyte av erfarenheter med andra och så vidare. Dessa specialkunskaper behövs för att kunna förstå ett barns problem, exempelvis om vad ett handikapp innebär för ett barns utveckling, hur missförhållanden och brister i hemmiljön/uppväxtmiljön kan påverka barnets mognads- och identitetsutveckling samt hur olika känslomässiga störningar kan förklaras med en terminologi av tidiga upplevelser (Hellström, 1993).

Gällande anpassade grupper anser Hellström att behovet av specialgrupper blir mindre ju bättre kvalitet det är i den vanliga verksamheten. Det är denna generella kvalitet i verksamheten som är avgörande för hur man klarar barn med svårigheter (a.a. 1993).

2.1.4 Behov blir bara särskilt i relationen till något eller någon annan

Inom specialpedagogikens historia har olika perspektiv dominerat där problemen antingen har varit egenskaper hos barnen eller att barnen har varit i problem. Det är framförallt två perspektiv som gör sig synliga, det kompensatoriska och det relationella. Det förstnämnda perspektivet, kompensatoriskt, handlar om att barnet besitter egenskaper som skapar problem, som antingen är medfödda eller på annat sätt knutna till barnet (Nilholm, 2010; Persson, 2010). Det andra perspektivet, det relationella, syftar till att de förändringar som sker i barnets omgivning kan påverka barnets förmåga att uppnå de mål man sätter upp. Det är alltså mötet mellan barnet och miljön som skapar problem (Persson, 2010). Man vill inom det relationella perspektivet att specialpedagogiken ska integreras och samspela med den övriga verksamheten, varvid att man i det kompensatoriska koncentrerar sig på barnets svårigheter och åtgärderna anpassas efter dessa svårigheter. I en syn med det kompensatoriska perspektivet ska barnet anpassas efter omgivningen genom att få kompensatoriska medel för att kunna passa in i verksamheten. Ser man genom det relationistiska perspektivet ska omgivningen anpassas efter

(14)

- 13 -

barnet och på så sätt försöka förhindra uppkomsten eller förvärrandet av svårigheter hos barnet (Nilholm, 2010; Persson, 2010).

Författaren Holger Daun tar upp teoretikern Tochashs argumentation för en helhetssyn på barnet, om att barnet inte ses som en bärare av handikappet. Behovet av särskilt stöd ska inte heller ses som något statiskt utan det är ett behov som måste ses relationistiskt. Behovet blir bara särskilt i relation till något annat eller någon annan. Tiden kan också påverka behovet, samt samhällets krav förändras och individen utvecklas (Daun, 1987). Hellström påpekar även på detta och menar att i kartläggningen av barnets behov/problem behövs ett samspelsinriktat synsätt. Hon skriver också att utgångspunkten för arbetet med barn i behov av särskilt stöd är att inte se barnet som ägaren av en brist eller avvikelse som man har till uppgift att bota eller behandla. Det friska och normala hos barnet skall istället lyftas fram och stödjas i förskolan. Vistelsen på förskolan skall vara både berikande och tillföra något (Hellström, 1993).

Även inom de Allmänna råden för kvalitet i förskolan (2005) anses det att det är i förhållande till miljön som ett barns behov ska bedömas. Det syftas till att ett behov kan anses vara särskilt i en sorts miljö men inte i en annan.

2.1.5 Beakta barns självkänsla

Asmervik skriver att det är en speciell utmaning att ge barnen ofta förekommande upplevelser av att lyckas, då det hjälper till att skapa och stärka självkänslan (Asmervik m.fl. 2011). Birkemo anser att målet är att minska på upplevelserna av nederlag och misslyckande. Det är bland annat motivationen som bidrar till en utveckling av ett bemästrande av olika färdigheter och ökat självförtroende. Man ska se till att barnen klarar av de uppgifter de får (a.a. 2011).

Framför allt barn med en lindrig utvecklingsstörning kan plågas av mindervärdeskänslor och upplevelser av att bli avvisade, medan andra barn kan överbeskyddas och på så vis utveckla ett negativt beroende, till exempel i form av inlärd hjälplöshet. Den bästa behandlingen för en majoritet av både vuxna och ungdomar är att få uppgifter som de klarar av att utföra, något som stärker deras självkänsla (Asmervik m.fl. 2011:175f).

Barn känner av i bemötandet av andra vilken uppfattning de har av barnet och går själva in i den rollen. Därför är det viktigt att fokus ligger på barnets starka sidor, istället för de svaga och att de blir accepterade för den de är (Olsson & Olsson, 2010). Barn och elever med inlärningssvårigheter kan, utöver sina inlärningsproblem, visa olika kännetecken för psykosociala problem. Dessa problem tar sig i bland annat uttryck som låg självtillit, ångest, osäkerhet samt depressiva reaktioner. För ett barn med ett rörelsehinder kan en låg utveckling

(15)

- 14 -

av självständighet påverka självkänslan. Detta kan hända när barnet förlitar sig för mycket på den stödperson eller assistent som blivit tillsatt att stödja och närvara hos barnet (Asmervik m.fl. 2011).

En låg självkänsla kan bli en orsak till uppkomsten av vissa problem (exempelvis inåtagerande) och en god självkänsla kan bidra som stöd och hjälp i kriser (exempelvis flyktingbarn). Barns utveckling kan också hämmas vid känslan av skam och misslyckande. Barn måste få lära sig hävda sina egna behov och göra sina gränser synliga för sig själva och andra (a.a. 2010). I boken Att bli sig själv (2008) skriver författarna att känslan av total värdelöshet och skam kan göra att barnet försöker hitta sätt att skydda sig som kan te sig i olika uttryck. Exempel kan vara att börja rabbla långa ramsor med hög röst, håller för öronen, skriker eller skrattar pedagogen rakt i ansiktet. Ett tips som fås av författarna för att undvika skamkänslan barn kan få, är att använda sig av humor. Självkänslan drabbas då inte så hårt (Brodin & Hylander, 2008).

Hellström menar att självförtroende och självkänsla är det varje mål, som sätts upp i verksamheten, ska strävas mot. Självkänslan växer hos ett barn när den får ta ansvar, känna delaktighet, genom att få känna sig behövd och klarar av de uppgifter som ges (Hellström, 1993).

I arbetet med barn i behov av särskilt stöd behövs en tydlighet i vad som förväntas av barnet men även i hur en aktivitet ska utföras. Denna tydlighet gör så att man ligger ett steg före i planeringen men det tar också mycket tid. Dock kan denna tid frigöras i verksamheten om konflikter och reaktioner som uppstått i en situation, där barnet fått utstå för högt ställda krav eller helt enkelt inte förstått, slipper tas om hand. Ett positivt bemötande av barnet är av avgörande karaktär (Gerland, 2009).

2.1.6 Diagnosens betydelse i arbetet med barn i behov av särskilt stöd

I boken Barn med behov av särskilt stöd skriver Ogden (2011) att en diagnos har både fördelar och nackdelar. Fördelen är att det hjälper till att skaffa fram resurser. Diagnosen ger information om vilka behandlingsalternativ som finns till förfogande. Nackdelen är ensidigheten av prognosen, då den inte tar hänsyn till det sociala sammanhanget och att den verkar som något stigmatiserande och stämplande. En diagnos anses passa bäst i kommunikationen mellan specialister, exempelvis psykologer och kuratorer. Barn med samma problem kan behöva olika pedagogiska metoder medan två barn med helt olika problem kan

(16)

- 15 -

behöva samma pedagogiska metod (Asmervik m.fl. 2011). Sandberg beskriver en diagnos som en biljett till stöd från olika instanser. Denna biljett ger familjen, förskolan och habiliteringen ett samarbete och tillsammans utformar de ett stöd till barnet som ska dokumenteras och följas upp. Hon poängterar också att även om en diagnos utfärdas, garanterar det inte fullt stöd (Sandberg, 2009).

Kristian Lutz skriver i sin avhandling att hans undersökning visade på diagnos som en förutsättning för resurstilldelning.

Resultaten av fallstudien tyder också på att insatser för särskilt stöd har vissa problematiska inslag. Det kan handla om att resurserna inte räcker till, att bedömningarna är godtyckliga eller att en diagnos i princip är en förutsättning för stödinsatser (Lutz, 2009:12)

Det är till exempel lättare att få extra stöd om ett barn är under utredning eller har genomgått en sådan. Även den sociala utsattheten i olika stadsdelar spelar roll för tillgången till resurser. Som tidigare nämnts är det också det avvikande/problemet hos barnet som ligger i fokus. Utredningar gjorda av experter ger en större chans till extra stöd, medan bedömningar gjorda av pedagogerna inte framkallar något hopp. Lutz anser själv att pedagogerna är de som är experter på vad som behövs i det pedagogiska arbetet, då det oavsett vad barnets problem beror på är den pedagogiska situationen som man ska utgå ifrån. Pedagogerna i hans undersökning känner sig inte bekväma med utredningar, men på grund av stadsdelens krav, anpassar de sig för att kunna få resurser. De anser själva att de har kompetensen som krävs för att kunna ge det särskilda stöd barnen kräver, men det som saknas är tid (a.a. 2009).

I kommentarerna till Allmänna råd om kvalitet i förskolan (2005) står det att det är personalen och förskolechefen som står närmast verksamheten och det är på deras bedömning som beslutet om stödinsatser ska fattas. En diagnos ska inte behöva vara en förutsättning för att kunna få resurstilldelning.

2.2 Tidigare forskning

2.2.1 Utsatta barn – definitionens problematik

Definitionen av just utsatta barn är de barn som far illa eller som riskerar att fara illa fysiskt, psykiskt eller socialt. Det finns dock parallella begrepp som har samma innebörd eller som delvis skiljer sig i betydelse och fokus. ”Barn i riskzon, barn i riskfyllda miljöer, barn som far illa, barn i behov av särskilt stöd, socialt utsatta barn, missgynnade barn och så vidare, listan

(17)

- 16 -

över begrepp kan göras lång.” (Balldin & Tallberg Broman, 2010:80). På grund av dessa olika betydelser och variationen bland begreppen blir bedömningen av barnen olika. Förskolepersonal har alltså olika kunskaper och uppfattningar om vilka barn som inkluderas respektive exkluderas under begreppet utsatta barn. En dansk pedagog vid namn Bente Jensen yrkar på begreppet socialt utsatta barn, då det är i relation till den sociala kontexten och i samspelet mellan barnet och dess omgivning som bedömningen måste ske. Hennes definition av socialt utsatta barn präglas av kulturella, individuella, sociala och institutionella villkor (Balldin & Tallberg Broman, 2010).

Det finns olika perspektiv man måste ta hänsyn till i bedömningen av utsatthet: samhällets, familjens, barnets och ”olika sociala institutioners återskapande av normalitet och avvikelse i förhållande till syn på barn, barndom, genus, ålder, etnicitet och så vidare.” (Balldin & Tallberg Broman, 2010: 81). Olika former av övergrepp kan leda till olika slags utsatthet och ofta är barn utsatta för mer än ett övergrepp eller stigmatiserande villkor samtidigt (a.a. 2010).

I den utredning om utsatta barn som SOU (2010) har publicerat tycks ansvaret för utsatta barn ligga i händerna på många myndigheter och departement. Det finns ett behov av samverkan mellan dessa olika ansvarsområden samt en tydligare inramning av ansvarsområdena. Samma utredning visar hur samhälleliga processer och förändringar påverkar förskolans förutsättningar att arbeta med utsatta barn. Kvaliteten skiljer sig från förskola till förskola och variation i förskolans villkor har påtagligt ökats. Det finns faktorer som visat sig vara betydelsefulla i värderandet av kvalitet ibland annat förskolan. Några utvalda faktorer är relationen mellan pedagoger och medhjälpare samt den kommunikativa ordningen som kan sägas vara hierarkier, hur personal kommunicerar och samarbetar med varandra, barn och andra professionella.

Kunskap hos personalen är något som också efterfrågas, gällande just utsatta barn. Med ett teoretiskt väl förankrat arbete och ett varierat arbetssätt skulle sannolikheten öka att man går mot rätt håll i arbetet med de utsatta barnen. Bland personalen behövs även att man ser på barnen ur samma perspektiv, med samma glasögon, så långt det är möjligt. Med återkoppling till stycket innan om ansvarsområden och samverkan, kan kollektiv planering och kontinuerliga diskussioner inom arbetslaget underlätta och förbättra arbetet med utsatta barn om det får ske i kombination med stöd från ledning och extern handledning.

I arbetet med barn har man anmälningsplikt enligt Socialtjänstlagen kapitel 14 §1, där det vid misstanke eller kännedom om ett barn som far illa ska ske en anmälan till socialtjänsten. Dock sker det att personal inom förskola (och skola) inte gör någon anmälan eller väntar med

(18)

- 17 -

att göra någon anmälan. Det kan till exempel röra sig om en tilltro till sina egna insatser som att vara tillräckliga eller att det är något som är tillfälligt och kommer att lösa sig. Barnets bästa är det som ska ses efter (Balldin & Tallberg Broman, 2010).

2.2.2 Kategoriseringar av barn i förskoleåldern

Kristian Lutz skrev en avhandling som han publicerade 2009 där han undersökte kategoriseringen av barn i förskoleåldern. Han skriver att hans studie utgår från sociologiska och organisationsteoretiska teorier för att kunna ge nya perspektiv kring konstruktionen av avvikelser och normalitet rörande förskolebarn. Tidigare forskning som han tagit del av har haft i stor utsträckning en psykologisk/pedagogisk utgångspunkt kring utvecklings- och avvikelsebedömningar av barn i förskolan. Lutz menar att på olika nivåer får kategorin barn i behov av särskilt stöd olika funktioner och betydelser. Olika kunskapsregimers legitimitet speglar styrningen av praktiken i olika professioners tolkningsrätt av avvikelse och normalitet.

Det som betecknas som ”sunt förnuft” inom en praktik kan ofta avspegla de underliggande maktförhållanden som finns mellan olika aktörer och professionella fält (Lutz, 2009:43).

Lutz skriver även att det juridiskt sett finns få styrningsmekanismer och direktiv i hur kommuner/stadsdelar är menat att definiera samt hantera barn i behov av särskilt stöd. Mycket är på grund av decentraliseringen, som gett större möjlighet till lokala lösningar inom praktikens utformning och definitionen av begreppet ”barn i behov av särskilt stöd.” En ökning har skett av barn i behov av särskilt stöd visar Lutz på i sin avhandling. Vad denna ökning beror på skriver han dock inte. I sin avhandling pekar Lutz på att det idag finns en variation mellan olika kommuner/stadsdelar gällande utformningen av organisationen kring barn i behov av särskilt stöd. Förhållandevis ofta har denna verksamhet bibehållits centraliserad i kommunerna. På förvaltningsnivå, i samråd med föreståndare/rektorer, avgörs ofta resursfördelningen. Detta har medförts av att man utvecklat ett tillvägagångssätt angående ansökningen av extra resurser. Detta tillvägagångssätt låter endast en utomstående specialist komma med utlåtanden om ett barns behov, vilket gör att pedagogers kunskaper ifrågasätts. Styrning sker också via ekonomin. Under 1990-talet fick föreståndarna ett större ekonomiskt ansvar samt allt fler förskolegrupper att ansvara för, vilket gjorde att det blev ett större avstånd mellan verksamhet och styrning. Föreståndarna blev sedan ersatta med rektorer och nu heter det förskolechefer. Det finns en risk, skriver Lutz, att två olika perspektiv och fokus kan uppstå, med arbetsledarna som ser ur ett ekonomiskt perspektiv och pedagogerna som har den

(19)

- 18 -

pedagogiska verksamheten i fokus. ”Denna tudelning kan skapa en diskrepans mellan olika aktörer i synen på gruppen barn i behov av särskilt stöd.” (a.a. 2009).

Lutz kunde i sin avhandling och genom sin undersökning ge en bild av att det är diagnoser som styr vilken praktik som används. Det är externa bedömare som använder sitt kunskapsmonopol genom diagnostisering och utredning. Det som ska ligga till grund för resurstilldelningen är barnens behov, men det stämmer inte överens med pedagogernas utsagor i Lutz undersökning. De ger istället bilden av att barnens diagnoser bestämmer möjligheten till resurser.

Vidare i avhandlingen skriver Lutz att ett individinriktat och inkluderande perspektiv är att föredra i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Även teoretiskt grundad och förfinad kunskap om specifika funktionsnedsättningar skulle öka möjligheterna till att forma en pedagogik med anpassning till barnets behov. Det som då görs är att man anpassar miljön efter barnets förutsättningar vilket, enligt Lutz, kan vara till fördel för hela förskolegruppen. Istället för att se barnet som problembärare förflyttas fokuset över på verksamheten och dess möjlighet att fånga upp barnens olikheter samt anpassa verksamheten efter dessa (a.a. 2009).

(20)

- 19 -

3 Metod

Vi kommer nu att beskriva och argumentera för vårt metodval, som är enkäter. Därefter motiverar vi vårt val av förskolor och pedagoger. Det vi även beskriver är hur vi genomförde processen med enkäterna. De forskningsetiska övervägandena lägger vi fram för att visa att vi haft dem i åtanke genom hela förloppet.

3.1 Metodval

Vi har gjort en enkätundersökning för att ta reda på om och hur pedagoger anpassar sin verksamhet i förskolan efter bar n i behov av särskilt stöd. Förskolechefer har också deltagit då vi ville ställa pedagoger och chefer mot varandra för en jämförelse för att kunna se var vikten låg inom detta område enligt dem. Med enkäter gör man en kvantitativ studie där den information vi får in omvandlas till mängder och siffror, vilket syns i vår sammanställning längre ner. Vi har i enkäten ställt frågor som vi har bestämt var viktiga för vår undersökning men då vi inte hade fasta svarsalternativ kunde vi inte veta hur pedagogerna och förskolecheferna skulle komma att svara. Vi har med andra ord öppna frågor där de själva fått formulera svaren. En nackdel som finns med detta är att vi inte personligen kunnat utveckla och formulera om frågorna om det skulle skett missuppfattningar eller olika tolkningsproblem (Holme & Solvang, 1997). Valet av frågor har utgått främst från våra frågeställningar. Vi inledde enkäten med några enkla frågor om hur länge respondenterna har jobbat med barn samt vilken utbildning de har, mest för att mjuka upp dem. Därefter ställde vi frågan om de har stött på barn i behov av särskilt stöd, där de även fått beskriva vad de gjort för att hjälpa barnet som de kan ha stött på. Vi undrade även om hur samarbetet mellan respondenterna på respektive nivå fungerade, vilka resurser som de vanligast fick och hur de kände sig i sina respektive roller, som antingen pedagog eller förskolechef. Detta undrade vi för att se om det var något som kunde påverka arbetet med barn i behov av särskilt stöd. För att få svar på två av våra frågeställningar, hur verksamheten anpassades och hur de såg på vikten av diagnos, ställde vi dessa frågor på enkäten. Nyfikenheten över vilka behov pedagogerna ansåg var svåra att anpassa efter gav upphov till en fråga om detta. Denna fråga ställdes inte till förskolecheferna då den inte kändes relevant för dem. Som sista fråga fick pedagogerna en fråga om sin grundutbildning där vi undrade om de ansåg sig ha fått tillräckligt med kunskaper om detta

(21)

- 20 -

område (barn i behov av särskilt stöd) eller om de utgick från sina erfarenheter inom arbetet på förskolorna. Då vi själva hade en egen åsikt om detta, undrade vi om det dels fanns likheter eller skillnader bland pedagogerna i vad de själva tyckte, dels om det på något sätt påverkade hur de kände sig i sin yrkesroll. Av cheferna ville vi veta vilket ansvar de hade när det kom till barn i behov av särskilt stöd. Vi ville jämföra deras svar med vad som står i läroplanen för förskolan.

Den kvalitativa delen av vår kvantitativa undersökning är att vi med öppna frågor kunnat få ner pedagogernas och förskolechefernas egna synpunkter, eget tyckande om arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Vi har fått en insyn i hur verksamheten fungerar i dessa lägen samt hur samarbetet med förskolechefen uppfattas. I kvalitativa studier går man på djupet för att kunna se sammanhang och skapa sig en förståelse för ett fenomen (Holme & Solvang. 1997).

Vi har använt oss av öppna frågor, det vill säga låg strukturering. Trost (2012) hävdar att frågor med låg grad av strukturering inte har någon högre grad av standardisering. Med detta menar han öppna frågor där respondenterna ges ett stort utrymme till att svara fritt. Han anser vidare att detta skulle påverka standardiseringen då det inte finns några fasta svarsalternativ. Standarden varierar med öppna frågor, då frågorna inte tolkas på lika sätt av alla deltagare men även att alla respondenter inte svarar under lika förhållanden skriver Trost (a.a. 2012). Patel och Davidson argumenterar dock med att enkäter med öppna frågor innebär visserligen låg grad av strukturering men hög grad av standardisering. Standardiseringen syftar till i vilken ordning frågorna kommer i enkäten och i vårt fall kommer frågorna i samma ordning på samtliga enkäter. Valet av öppna frågor gör att enkäterna har låg strukturering i och med att respondenterna ges ett stort utrymme att svara inom (Patel & Davidson, 2010). Vi har i konstruktionen av våra frågor försökt hålla språket så enkelt som möjligt för att undvika tolkningsproblem, men risken finns trots allt då vi inte kan påverka den situation som informanten svarar i. Frågorna har också formulerats för att få fram informanternas tyckande samt insikt i deras resonemang och undvikt att ställa ledande frågor där ett instämmande eller nekande skulle ge enda svaren (Ejlertsson, 2005). Vi inledde våra enkäter med att fråga vilken utbildning informanterna har och hur länge de arbetat som pedagog/förskolechef för att börja neutralt. Vi avslutade dock inte neutralt för med tanke på alla öppna frågor ville vi inte ta för mycket av deras tid med neutrala frågor som inte skulle vara till nytta för vår undersökning ändå. Valet av att vara neutral i början av enkäten var för att informanterna skulle få en mjukstart (Patel & Davidson, 2010).

(22)

- 21 -

3.2 Urval

Vårt urval består av 20 enkäter från förskollärare samt tio enkäter från förskolechefer, eftersom det var de svar vi fick in. Vi kände att det var tillräckligt med empiri för att kunna se hur förskollärarna jobbar samt se skillnader och likheter med förskolecheferna resonemang. Undersökningen baseras på enkäter som är vi skickade ut till förskolor i Malmö. Valet av förskolor har skett slumpmässigt. Studien som vi gjort belyser hur pedagogerna väljer att anpassa sin verksamhet efter barn i behov av särskilt stöd på de olika förskolorna som valt att svara på enkäten. Vi hade från början kommit i kontakt med åtta pedagoger som arbetade på två olika förskolor i Malmö. Dessa frågade vi om de skulle kunna tänka sig svara på en enkät med frågor som handlade om hur pedagoger anpassade sin verksamhet efter barn i behov av särskilt stöd. Då vi inte kände oss nöjda med mängden svar, skickade vi i början på augusti 2012 skicka ut nya, modifierade enkäter till andra förskolor i södra Skåne.

Gällande förskolecheferna kom vår motivering till att välja förskolechefer i inledningen med skollagen där det i en paragraf uttrycks att det är upp till förskolechefen att sätta in resurserna. Vi ville då veta hur de går till väga med detta och ville veta vilket stöd de erbjuder pedagogerna som ska ta hand om barnet i fråga. Ett massutskick till förskolechefer med enkäter via elektronisk väg skedde, där ca 70 förskolechefer kontaktades. Tio förskolechefer valde att ställa upp och svara.

3.3 Genomförande

När man skickar ut enkätformuläret med posten ska det finnas med ett svarskuvert som är portofritt, vilket vi gjorde till en början, då vi skickade ut 50-tal enkätformulär till olika förskolor. Det var då fem kuvert med tio enkäter i varje kuvert. Det vi missade i vår planering vid utskickandet av enkäterna var själva tidpunkten. Ejlertsson skriver att sommarmånaderna är olämpliga enkätmånader med tanke på semestertider, framförallt i skolan. Vi skickade ut enkäterna i början på augusti månad och de fick tid på sig till slutet på augusti månad. Detta gav dem minst tre veckor på sig att svara på enkäterna. Den låga inkomsten av svar som vi fick tillbaka, fem enkäter av 50, påverkades nog då av att det var fel tidpunkt vi skickade ut enkäterna på (Ejlertsson, 2005).

Vi hade från början tänkt intervjua förskolechefer och skickade ut ett e-postmeddelande till cirka sex förskolechefer inom samma stad. I detta meddelande frågade vi cheferna bland annat

Kommentar [H2]: Lagt till och tagit bort bemöter

(23)

- 22 -

om de skulle kunna tänka sig ställa upp på intervju eller svara på en enkät för att hjälpa till med vår undersökning. Tyvärr fick vi inga svar tillbaka och valde istället att skicka ut en enkät på elektronisk väg för att snabbare få in svar. Sammanlagt skickade vi till ca 70 förskolechefer och vi fick in 10 svar. Vissa hade valt att svara väldigt kort medan andra hade försökt utveckla sina svar och var lite mer ingående i hur arbetet går till.

Med tanke på det låga antal enkäter vi fick in beslutade vi oss därför att dela ut enkäter till sex förskolor till, men denna gång lämnades de personligen över till pedagogerna. Dessa enkäter hämtades in en vecka senare, efter utdelningen till de sex förskolorna. Totalt fick vi in 10 enkäter från förskolecheferna och 20 enkäter från pedagogerna på de olika förskolorna. Som vi beskrev i metodvalsavsnittet utgick våra enkätfrågor från frågeställningarna. Vi ville ha samma frågor för både pedagogerna och förskolecheferna. Enda skillnaden var att två enkätfrågor som pedagogerna fick ta del av, ställdes inte till förskolecheferna på grund av relevansen till sin arbetsposition. Likadant fick förskolecheferna en fråga som bara tillföll dem, som handlade om deras ansvar.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Vi skrev i det missivbrev vi skickade ut med enkäterna, att enkäterna är anonyma då inga utomstående kommer kunna känna igen vem de är. Vi vet så klart vilka vi fått in svar ifrån men vi kan inte koppla enkäternas svar till en viss pedagog. Vi har genom pedagogernas svar fått deras samtycke att delta i undersökningen och fått tillåtelse att använda oss av deras svar i vårt arbete (Kvale, 1997). Pedagogerna har varit helt informerade om vårt syfte med undersökningen.

Förskolecheferna är inte tänkta att ha någon koppling till förskolorna vi undersökt med enkäter och cheferna är också anonyma. Vi ville inte att förskolechefer och pedagoger skulle ha någon koppling emellan sig, dels eftersom det inte gick att få tag på alla förskolechefer från de förskolor vi skickat ut till och dels för vi inte ville skapa eventuella interna problem eller konflikter i verksamheterna. I e-posten har de inte varit anonyma men i enkäterna och i den sammanställning som gjordes när alla enkäter kommit in, kunde inget svar kopplas till en viss person och vice versa.

Vetenskapsrådet (2009-11-06) har fyra huvudkrav som forskare borde använda sig av i sina undersökningar och dessa har vi haft i åtanke under hela vårt arbete med denna undersökning.

(24)

- 23 -

När det gäller informantkravet så har pedagogerna varit informerade om syftet med undersökningen. Förskolecheferna har varit lika informerade som pedagogerna. Både pedagogerna och cheferna fick ett missivbrev ihop med frågeformuläret (enkäten), där all information stod om anonymitet, vad undersökningen gick ut på och även när vi senast ville ha in svaren. I chefernas fall skrevs det i e-post när vi ville ha in enkäterna. De hade två valmöjligheter, antingen att skicka tillbaka det via mejl eller att skicka det med posten.

I informationen om syftet med undersökningen fick deltagarna också veta att de deltog frivilligt och deltagande inte är något som är obligatoriskt. Vi talade även om att vi var tacksamma över alla svar vi kunde få in. Vi ville inte på något sätt få dem att känna sig tvingade till att delta, så ville exempelvis en pedagog inte svara på enkäten fick vi nöja oss med det. Eftersom deltagandet inte var obligatoriskt blev det en hel del bortfall av enkäter. Bortfallet blev också därefter stort men de svar vi fick in var tillräckligt tillfredsställande för vår undersökning. Som vi tidigare nämnt är informanterna anonyma och i sammanställningen kan vi inte koppla ett visst svar till en viss pedagog eller förskolechef. Vi har valt att inte använda figurerade namn, då inga namn nämns överhuvudtaget. Det är inte det som är viktigt i själva undersökningen, bara svaren och inte vem som sagt vad. Gällande nyttjandekravet så har alla enkäter har vi fått förvarats så att ingen annan kunnat ta del av det. Det är endast vi som använt oss av materialet.

(25)

- 24 -

4 Resultat och analys

Vi kommer börja med att redovisa vilka svar som visat sig vara av stor vikt för pedagoger och förskolechefer var för sig. Detta kommer att redovisas i procent, eftersom vi anser att de underlättar. Vi kommer även att försöka tydliggöra resultaten med cirkeldiagram. Efter vi redovisat procenttalen väljer vi att belysa dessa svar genom teorier och litteratur, samt analyser av vad vi sett i enkäterna. Ni kommer även få ta del av citat som framkommit i enkäterna under denna del. En avrundning och ett förtydligat resultat kommer till sist att presenteras där ytterligare citat från enkäterna kommer att finnas med. Vi kommer även i slutet att koppla citat till litteratur.

4.1 Pedagogerna skriver i enkäterna

I procenttal presenterar vi här pedagogernas svar för att enklare se sammanställningen. Procenttalen är räknade på 20 pedagogers svar. Frågorna som vi använt oss av i enkäterna har varit allt från hur de arbetar med barnen i behov av särskilt stöd till vilken hjälp de har att tillgå.

4.1.1 Vanligaste resurserna enligt pedagogerna

Resurser som t.ex. extra personal och assistent, samarbete med resursteam där psykolog och specialpedagog är inkopplade samt BUP (barnpsykiatri och ungdomspsykiatri) och TAKK (teckenkommunikation) nämns av 90% av pedagogerna i enkäterna. De 10% som inte nämner någon resurstilldelning skriver istället att de upplever svårigheter med att få resurser (som de förtydliggör) på grund av pengabrist och tidsbrist. Föräldrakontakten är A och O för 10% av pedagogerna, men kan av de andra pedagogerna, tolkar vi, se att det är en ”självklarhet” i deras uppdrag eftersom de inte valt att skriva det som svar på enkäterna. Därför kan de ha uteslutit detta i sina svar (bilaga 2, fråga 3 och 5). Föräldrarna ses som resurs då dessa känner sina barn bäst och man kan ställa frågor till dem.

(26)

- 25 -

4.1.2 Miljöns betydelse enligt pedagogerna

Av pedagogerna är det 35% som svarar att den fysiska miljön på förskolan har en stor betydelse i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Anpassning av verksamheten kan ske genom ommöblering, materialanpassning som exempelvis ljuddämpade bord och placeringen av barnen vid diverse aktiviteter.

Barngruppen på förskolan delas även upp i mindre grupper, har vi utläst från enkäterna. Hela 55% av svaren på frågan om hur anpassningen av verksamheten går till, svarar pedagogerna att de delar in barnen i mindre grupper (bilaga 2, fråga 3 och 7).

4.1.3 Diagnosens betydelse enligt pedagogerna

Bland 50% av pedagogerna, skrivs det att diagnosen är viktig, dels för att kunna få resurser men även för att lättare förstå och anpassa verksamheten till barnens behov. 35% anser att diagnosen är helt oviktig för att alla barns behov ska ses efter. 10% har svarat att det är både viktigt och oviktigt med samma resonemang som föregående pedagoger har svarat, alltså diagnos behövs för att kunna få resurser men att man ska kunna se till varje enskilt barns behov ändå. 5% har inte svarat på denna fråga (bilaga 2, fråga 8).

4.1.4 Kunskap – erfarenhet eller utbildning?

Genom att ställa frågan om pedagogerna känner sig nöjda med sin utbildning gällande kunskap inom detta område eller om de går efter sina erfarenheter har 50% svarat att de inte varit nöjda eller fått något underlag i sin utbildning. 80% av dessa (8 av 10) tycker att deras erfarenheter har gett dem mer kött på benen. Resterande 20% (2 av 10) har svarat att de istället har fått fortbildning.

Av de som är nöjda med sin utbildning, vilket är 30%, känner de att även erfarenhet har bidragit till att känna sig kompetenta inom detta ämne. 15 % har svarat att de endast känner att erfarenheter har gett dem mer att gå efter. 5% har inte svarat på frågan om deras utbildning varit till nytta eller om de gått efter erfarenheter (bilaga 2, fråga 10).

(27)

- 26 -

4.2 Förskolecheferna skriver i enkäterna

Förskolechefernas svar kommer också att presenteras i procenttal i hopp om att ge en klarare bild av sammanställningen och för att kunna se en jämförelse i svaren med pedagogerna. Frågorna till cheferna är densamma som pedagogernas frågor, eftersom vi skulle kunna jämföra svaren med pedagogernas svar. 10 förskolechefers svar utgör följande procenttal.

4.2.1 Vanligaste resurserna enligt förskolecheferna

90% av förskolecheferna nämner i enkäterna att en resursperson kopplas in i förskolan, när det finns barn i behov av särskilt stöd. Denna resursperson kan vara tillexempel assistent, specialpedagog eller samarbete med BUP. De resterande 10% skriver att de löser allt själva på förskolan på andra sätt, exempelvis att miljön ändras samt samtal med föräldrar. Det visar sig också att 60% svarar att ett samarbete med föräldrarna ger en bra resurs (som de inte tydliggör hur). Handledning till personalen på förskolan nämns av 30% av förskolecheferna (bilaga 4, fråga 3 och 5).

4.2.2 Miljöns betydelse enligt cheferna

Endast 40% av förskolecheferna nämner att miljön genomgår någon sorts förändring/anpassning efter barn i behov av särskilt stöd. Det kan vara allt ifrån matplacering, anpassat material till hörselslingor och fysiska hjälpmedel. Det betyder att 60% utesluter detta i sina svar (bilaga 4, fråga 3 och 7).

4.2.3 Diagnosens betydelse enligt cheferna

Vikten av en diagnos nämns av 40% av cheferna för att kunna få resurstilldelning som exempelvis en resursperson. Övriga 60% anser att det varken är avgörande eller viktigt i frågan om tillgång till resurser. Dock finns det de chefer utav dessa 60% som tycker att det underlättar med en diagnos även om vikten inte läggs där. 20% svarar att deras budget har en betydelse för resurstilldelning oavsett diagnos eller inte (bilaga 4, fråga 8).

(28)

- 27 -

4.2.4 Vad säger cheferna om sitt ansvar?

Styrdokument som Lpfö 98, lagar och regler är de svar som ges på frågan om vilket ansvar en förskolechef har i mötet med barn i behov av särskilt stöd. Hälften, alltså 50%, av förskolecheferna anser att deras enda uppgift är att följa styrdokumenten så som de är uttryckta i skollag och läroplan.

Det finns de som utvecklar sina svar för att ge en mer ingående bild över deras ansvar och arbete. De poängterar bland annat att alla barn ska få sina behov tillgodosedda, oavsett om behovet är särskilt eller ej. Cheferna har även det fullständiga ansvaret; att se till att personalen får stöd och utbildning samt att säkerställa resurserna (bilaga 4, fråga 9).

4.3 Var finns kopplingen mellan pedagogernas och

förskolechefernas svar?

När pedagogerna och förskolecheferna ställs mot varandra för en jämförelse kan både likheter och skillnader urskiljas,lika så hur det kan förekomma likheter och skillnader mellan pedagog - pedagog och förskolechef - förskolechef. Vi har valt att benämna pedagogernas svar med ett P och sedan en siffra utefter i vilken ordning enkäterna låg i. Detsamma gjorde vi med förskolechefernas enkätsvar, men får benämningen F och en siffra.

4.3.1 Ansvarsproblematik och samarbetsfunktion

Gällande utbildning och fortbildning svarar pedagogerna att de försöker skaffa sig det medan endast en förskolchef svarar att det i deras ansvar ingår att se till att pedagogerna får vidare utbildning. Förskolecheferna har som ansvar att kolla över ekonomin och utifrån det avspeglas svaren om resurser och deras tilldelning efter budgetens storlek.

Det finns idag en variation mellan olika kommuner/stadsdelar gällande utformningen av organisationen kring barn i behov av särskilt stöd. Större möjligheter till en lokal definition av begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” finns också samt lokala lösningar inom utformningen av praktiken i arbetet med dessa barn. Resursfördelningen ska ske i samråd med rektorer/föreståndare. Genom det ansvar som förskolecheferna har finns det en risk att dessa endast ser på barn i behov av särskilt stöd ur ett ekonomiskt perspektiv och att det blir en klyfta mellan styrning och verksamhet (Lutz, 2009). Eftersom cheferna inte är inne i verksamheten på samma vis som pedagoger, är den pedagogiska aspekten oftast inget man tar hänsyn till. Men

(29)

- 28 -

både chefer och pedagoger i denna undersökning anser sig ha ett gott samarbete kring hur man ska gå till väga i mötet med barn i behov av särskilt stöd.

Som förskolechef har man ansvar för att barnen möts utifrån sina behov och alla barn har unika behov. De barn som finns på förskolan är förskolechefens ansvar. Men jag möter inte barnen i vardagen. Det ansvarar bland annat specialpedagogen för. Mitt ansvar består mer eller mindre i att säkerställa att resurser (pengar, pedagoger, material…) används optimalt för att möta barnens behov (Enkätsvar F9).

Ansvaret för flera förskolor ses ibland som något problematiskt men det är inget som pedagogerna eller cheferna ger intryck av (Lärarnas Nyheter, 2009-04-22).Samarbetet är något som är väldigt viktigt och hur det fungerar visar på hur bra kvalitet det är på verksamheten. Det behövs tydliga inramningar av ansvarsområden inom olika myndigheter och ett gott samarbete mellan de olika nivåerna (Balldin & Tallberg Broman, 2010). Pedagogerna och cheferna i undersökningen ger svar på att samarbetet fungerar bra.

Två pedagoger uttrycker att: ”Samarbetet fungerar bra vi har en bra dialog med chefen. Gemensamt kommer vi överens om vilka resurser som skall sättas in” (Enkätsvar P4). ”Fungerar bra, hjälper till att ”koppla oss vidare”. Är hela tiden uppdaterad och ”lyfter” det t.ex. vid våra barnkonferenser” (Enkätsvar P2). En förskolechef skriver: ”Upplever i stort sett alltid att personalen är mån om att vara engagerad och gör vad man kan och har kompetens till” (Enkätsvar F2). Vidare uttrycker en annan förskolechef följande: ”Det ska fungera. Förskollärarna är ytterst ansvariga men hela arbetslaget ska samarbeta helt enligt Lpfö” (Enkätsvar F10). Denna förskolechef uttrycker inte om det är ett bra samarbete som är mellan chef och pedagoger men vad som kan tolkas är att så inte är fallet med just att det ”ska” fungera. En pedagog uttrycker i samarbetet med förskolechefen: ”Mycket handlar om pengar. Om ett barn har fått en diagnos har vi fått resurs i gruppen. Svårare är det när det gäller barn utan diagnos, men där vi som pedagoger kan se att det finns behov till särskilt stöd” (Enkätsvar P19). Här ser man ett tydligt påpekande om att pengar styr.

4.3.2 Vad är det som framträder mest i enkätundersökningen?

Hur pedagogerna arbetar med barn i behov av särskilt stöd visar sig i att miljön har betydelse men även att en diagnos kan spela roll i hur resurser tilldelas. Många pedagoger från vår enkätundersökning anser att det inte är viktigt med en diagnos då det gäller att anpassa verksamheten efter varje enskild individ men det kan inte undgås att se att en diagnos kan underlätta. Att en diagnos är en hjälpande hand är det ingen tvekan om (Asmervik, 2011; Lutz,

(30)

- 29 -

2006; Sandberg, 2009). Det är barnets behov som ska ligga till grund för resurstilldelningen men tyvärr är det fler faktorer som spelar in.

Ekonomin är bland annat en faktor som avgör möjligheten till resurstilldelning. Tidsåtgången för en kartläggning gör också att det dröjer med att få resurser. Pedagogerna gör bedömningar av ett barns behov och går vidare sedan till en expert som ska kartlägga vilket behov som behöver resurstilldelning.

Många av de forskare som vi tagit del av, pekar på vikten av miljöns anpassning efter barnens behov. Majoriteten av pedagogerna i undersökningen svarade att de anpassar grupperna, vilket görs med att grupperna delas och blir mindre för att lättare kunna se till barnen i behov av särskilt stöd. Hellström påpekar att det är den generella kvaliteten på förskoleverksamheten som kan avgöra hur arbetet med barn i behov av särskilt stöd fungerar medan Asmervik m.fl. förespråkar uppdelning i mindre grupper inom de olika svårighetsområden som barnen kan befinna sig i (Asmervik m.fl. 2011; Helltröm, 1993; Lutz, 2009). I frågan hur pedagogerna gör för att anpassa verksamheten när något barn är i behov av extra stöd svarade en pedagog följande;

Jag har anpassat såväl som material och utrustning så som stolar, bord och hyllor efter deras behov (om det varit funktionshinder i form av rullstol eller grövre). Jag tycker det är viktigt att det är anpassat så att de själva kan ta nytta av materialet trots sina funktionshinder av olika slag. Rum och ingångar har också anpassats så att rullstol och liknande ska vara lättillgängliga att ta sig in. Även utemiljön har varit anpassat för barn som är i behov av rullstol. Lättare av särskilt stöd till barn har jag tillverkat material så att det är anpassat efter deras behov och i många fall har det varit väldigt konkreta material (Enkätsvar, P20).

Här skriver pedagogen att hon anpassar en hel del i verksamheten och det ges även tydliga exempel på vilka behov barnen haft, i detta fall rullstol. Egentillverkat material till barnen visar här på en stor initiativförmåga.

Vidare skriver mångapedagoger i enkäterna att de delar upp barnen i mindre grupper för att bland annat få en lugnare matsituation och få en strukturerad verksamhet. Andra pedagoger menar på att grupperingar av mindre slag bidrar till en lugnare miljö för barn i behov av särskilt stöd. ”Vi delar upp barnen i smågrupper så att det blir lugnare speciellt för det barn som är i behov av extra stöd” (Enkätsvar P9). Det är även en pedagog som skriver hur de brukar göra på följande sätt ”Delar barngruppen i mindre grupper med färre barn så att kvalitén ska bli bättre[…]” (Enkätsvar P11). Delar man in barnen i mindre grupper, möblerar om i rummen på förskolan och anpassar materialet efter barnets behov, ses barnet ur ett relationistiskt perspektiv, där miljön ska anpassas efter barnets behov (Nilholm, 2010; Persson, 2010).

(31)

- 30 -

Ser man vidare till vilka resurser som förskolorna vanligtvis tilldelas, går det en röd tråd mellan pedagogernas svar. Det är bland annat att en resursperson sätts in, vilket kan ses som något kompensatoriskt. Den extra personalen får som uppgift att följa barnet som har behov av särskilt stöd och lägger sin tid och energi på det. På något sätt får denna extra person kompensera för den tid som pedagogerna själva inte kan ge barnet/barnen som är i behov av extra stöd (Nilholm, 2010; Persson, 2010).

När det gäller diagnoser har pedagogerna olika syn på om det är viktigt eller inte med en diagnos i förskolan. En del skriver att det inte är viktigt med en diagnos eftersom verksamheten ska anpassas efter varje barn.

Verksamheten skall anpassas efter varje barns behov så en särskild diagnos tycker jag inte är viktig i förskolan på barnen. Barnen kan då lätt bli stämplade och man skyller på diagnosen istället för att anpassa verksamheten (Enkätsvar P5).

En annan pedagog skrev i sin enkät att en diagnos inte var viktig, men att det kunde vara till hjälp för barnet/barnen samt även för pedagogerna, som enklare skulle kunna anpassa verksamheten. ”Inte viktigt men det är lättare att få gehör för att man behöver stöd och kanske extra tid för att anpassa verksamheten” (Enkätsvar P6).

En annan del av pedagogerna tycker det är viktigt med en diagnos för att kunna hjälpa barnen på rätt sätt. Även att de kunde hjälpa barnet/barnen i framtiden.

Det är viktigt med en diagnos för att få bättre kunskap om hur man kan hjälpa barnet. Det är dock inte så ofta barn i förskolåldern får en diagnos och när vi ser att barnet behöver lite extra så ger vi allt vi kan även om barnet ej har en diagnos (Enkätsvar P7).

Jag tycker det är viktigt att man jobbar med det om man redan har aningar eller misstankar om någon diagnos. Men det är viktigt att barnet får en diagnos så de får rätt hjälp och stöd för att kunna klara sin förskoletid samt kunna klara sin skolgång framöver (Enkätsvar P20).

Vad vi kan avläsa genom pedagogernas svar så får man vanligtvis en resursperson för att antingen kunna få mer tid till de övriga barnen, eller få hjälp med att anpassa verksamheten på bästa sätt utefter barnens behov och förutsättningar. En annan punkt som också framträder starkt utifrån både cheferna och pedagogernas enkäter är att även betydelsen av diagnos har skilda åsikter om det är viktigt eller oviktigt för att få en resurs till barnet.

4.3.3 Utbildningskunskap kontra erfarenhetskunskap

Pedagogerna anser att de skaffat sig mest kunskaper genom erfarenheter i förskoleverksamheten. Även fortbildning har gett en del pedagoger kött på benen.

(32)

- 31 -

[…] Samtidigt som jag tycker att man måste ha jobbat med det för att kunna få grep om det man läser i böckerna. Gäller både grava och milda funktionshinder eller barn i behov av särskilt stöd! Gäller att läsa väldigt mycket samtidigt som att genomföra det i praktiken och jobba med det (P20).

Det kan dock kännas nödvändigt med specialkunskaper om de olika funktionsnedsättningar och svårigheter som barnen kan besitta. Just för att dels kunna använda sig av bra metoder men även för att veta hur bemötandet ska ske. En pedagog har skrivit att ”Nej, men man måste utvecklas hela tiden och då bör man gå på olika kurser så att jag blir bättre på detta område” (P9). Det kan vara bra att känna till både orsaker och åtgärder men det är synen på hela barnet som är avgörande. Alla barn är olika och har olika förutsättningar. Ett barn kan kräva en speciell metod, som kanske inte fungerar på ett annat barn. Därför behövs en hel uppsättning metoder för att lättare kunna anpassa verksamheten efter varje enskilt barn (Hellström, 1993; Asmervik m.fl. 2011; Gerland, 2009). Pedagogerna, ibland annat Lutz avhandling, anser sig själva kunna göra bedömningar om ett barn behöver extra stöd. Det är pedagogerna som möter barnet i vardagen (Lutz, 2009). Extra stödet kan även vara till pedagogerna själva då de oftast känner sig inte ha tid till att tillgodose de extra behoven. Där kan det åter tryckas på förskolans kvalitet genom anpassning av miljön i förskolan samt nödvändigheten av specialkunskaper och besittandet av flera metoder.

Begreppet barn i behov av särskilt stöd har olika innebörder och pedagogerna ser och gör bedömningar efter sina erfarenheter och kunskaper. Eftersom de gör på detta vis krävs det att man skapar en samsyn på barnen inom arbetslaget. Som pedagog är det bra om man har teoretiska kunskaper för att kunna arbeta på ett varierat sätt (Balldin & Tallberg Broman, 2010). Genom våra enkätsvar har vi sett att många av våra respondenter får eller erbjuds fortbildning för att pedagogerna ska få mer kött på benen.

I arbetet med barn i behov av särskilt stöd borde varje mål, som strävas efter, bygga på att stärka självförtroendet och självkänslan. Barnet behöver känna att det kan uppnå de krav som ställs, känna sig sett och förstått samt få ta ansvar. I sitt arbete som pedagog ska man försöka vara tydlig och ligga ett steg före med sin planering. Till detta går mycket tid, men det är tid du sparar in när du slipper ta hand om konflikter när något blivit oförstått (Gerland, 2009; Hellström; 1993).Då barn i behov av särskilt stöd är extra sårbara kan det vara bra att känna till hur självkänslan drabbas i olika situationer och hur det kan undvikas.

References

Related documents

Dock skall grundsärskolans elever enbart uppnå den första delen av punkten (Läroplan för grundsärskolan, 2011, s. Medicinskt kontra pedagogiskt/psykosocialt perspektiv

Dessa gör att pedagogerna kan ta tillvara på arbetet och göra pedagogiken och lärandet mer spännande samt att barn får ett bredare perspektiv på hur samhället ser ut

Resultatet visar också att kompetens, erfarenhet och utbildning påverkar hur barn konstrueras till att bli barn i behov av särskilt stöd inom förskolan då alla specialpedagoger

Juul och Jensen (2003, s.118f) påtalar hur betydelsefull relationskompetensen är hos förskollärare i kontakten med barn, kollegor och föräldrar. Att ha ett öppet

I aktuell studie avser begreppet barn i behov av särskilt stöd alla barn som antingen har en formell diagnos som medföljer till förskolan, samt även de barn

Eleven får ständigt höra att den är slarvig, glömmer saker överallt, klassrumssituationen exponerar eleven för andra elevers och lärarens kommentarer. Den

svårdefinierat begrepp. Däremot definierar förskollärarna barn i behov av särskilt stöd som barn som kan behöva hjälp och stöd i olika situationer och perioder. Barn i behov

I denna studie framkommer det utifrån syfte och frågeställningarna att förskol- lärare upplever olika vad de har för förutsättningar att bemöta barn i behov av särskilt