• No results found

Hur uppfattar fritidspersonalen att elevgruppens storlek påverkar den fritidspedagogiska verksamheten?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Hur uppfattar fritidspersonalen att elevgruppens storlek påverkar den fritidspedagogiska verksamheten?"

Copied!
52
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet Fritidspedagogik

15 högskolepoäng, grundnivå

Hur uppfattar fritidspersonalen att

elevgruppens storlek påverkar den

fritidspedagogiska verksamheten?

How do the leisure time centers staff perceive thatthe size of the

student group affect the leisure time centers' pedagogical activities?

Moa Lindahl

Emma Söderström

Grundlärarexamen med inriktning Examinator: Mattias Nilsson Sjöberg mot arbete i fritidshem, 180 hp Handledare: Jessica Eng

(2)

Förord

Inledningsvis vill vi tacka våra familjer, släkt och vänner som stöttat oss genom hela utbildningens gång. Vidare vill vi tacka våra kurskamrater och all personal på Malmö Universitet som vi stött på under vår tid här och som hjälpt oss igenom de här åren. Ett extra stort tack vill vi rikta till Madeleine, som gett oss noggrann feedback i slutet av vårt examensarbete.

Framförallt vill vi rikta ett stort tack till de skolor, rektorer och fritidspersonal som ställt upp på våra intervjuer. Ni har genom ert deltagande gett oss en möjlighet att utföra denna studie. Vi vill även tacka vår handledare, Jessica Eng, för hennes engagemang, stöd och kloka råd under studiens gång som väglett oss dit vi är idag. Vidare vill vi tacka vår examinator, Mattias Nilsson Sjöberg, som genom sina slutgiltiga kommentarer har hjälpt oss att färdigställa arbetet.

Slutligen vill vi tacka Åse Piltz, som parade ihop oss, och varandra, för ett bra och givande samarbete. Vi har tillsammans skrivit arbetet och strukturerat upp det på ett effektivt sätt. Vi har lagt ner lika mycket tid under studiens gång och vi har kompletterat varandras svagheter och styrkor. I vårt avslutande arbete har vi tillsammans läst och gått igenom hela arbetet.

(3)

Abstract

Syftet med detta examensarbete är att undersöka fritidspersonalens uppfattningar av huruvida elevgruppens storlek anses påverka verksamhetens arbetssätt och det pedagogiska uppdraget. Studien är kvalitativ och grundar sig i fem semistrukturella intervjuer. Analys av empirin genomfördes med fenomenografisk ansats, som ämnar belysa kvalitativt skilda uppfattningar av ett fenomen. Anknytningsteorin användes också då flera av respondenterna belyste relationsskapandets lidande till följd av stora elevgrupper. Resultatet av denna studie visar att det finns både uppfattningar av att det är elevgruppens storlek, men också elevgruppens sammansättning, som är av störst vikt för fritidspersonalens arbetssätt och pedagogiska uppdrag. Resultatet visar även att flera av respondenterna har uppfattningen att personaltätheten sällan är optimal för elevgruppens storlek, utan att det ofta finns behov av en extra personal.

Nyckelord: Gruppstorlek, fritidshem, pedagogiskt uppdrag, personaltäthet, relationsskapande

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning 6

2. Syfte och frågeställningar 8

3. Teoretiska perspektiv 9

3.1 Fenomenografisk ansats 9

3.1.1 Uppfattningar, utfallsrum och beskrivningskategorier 10

3.2 Anknytningsteorin 11

3.2.1 Begrepp inom anknytning 12

3.3 Begreppens funktion i analysen 12

4. Tidigare forskning 14

4.1 Fritidspersonalens “dubbla kompetenser” 14

4.2 Verksamhetens kvalitet i förhållande till gruppstorleken och personaltätheten 14

4.3 Läroplanens intentioner 16

4.4 Stresspåverkan 17

4.5 Sammanfattning av tidigare forskning 17

5. Metod 19 5.1 Metodval 19 5.2 Intervju 19 5.3 Urval 21 5.4 De forskningsetiska principerna 22 5.5 Genomförande 23 5.6 Analysmetod 23 5.7 Beskrivningskategorier 24

5.8 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet 24

6. Resultat och analys 26

6.1 Utfallsrummet 26

6.2 Beskrivningskategori 1: Resursfördelningens inflytande över verksamhetens arbetssätt 27 6.2.1 Ledningens insikt, personalens planeringstid och samverkan 27

6.2.2 Lokaler 29

6.3 Beskrivningskategori 2: Gruppstorlekens och/eller sammansättningens upplevda

påverkan av den fritidspedagogiska verksamheten 31

6.3.1 Följder av elevgruppens storlek och sammansättning 31

6.3.2 “Coronan” 34

6.4 Beskrivningskategori 3: Stress som konsekvens 34

6.5 Sammanfattning av analysen 36

7. Diskussion och slutsatser 38

7.1 Sammanfattning utifrån syfte och frågeställningar 38

(5)

7.3 Yrkesrelevans 40

7.4 Metoddiskussion 40

7.5 Förslag till vidare forskning 41

8. Referenser 43

9. Bilagor 47

Bilaga 1: Mail till rektorer 47

Bilaga 2: Mail till personal i fritidshem 48

Bilaga 3: Samtyckesblankett 49

(6)

1. Inledning

Detta examensarbete kommer behandla fritidspersonalens uppfattningar av huruvida elevgruppens storlek påverkar verksamhetens arbetssätt och personalens pedagogiska uppdrag. Då respondenternas utbildning varierar kommer vi i denna studie benämna de sju respondenterna som “fritidspersonal”, oberoende utbildning.

Enligt Skolverkets (2020) statistik har antalet elever, inskrivna i fritidshem, haft en årlig ökning sedan flera år tillbaka. Under läsåret 2019/2020 var den genomsnittliga gruppstorleken i fritidshem 37,4 elever per avdelning. Statistiken från Skolverket (2020) visar att det under samma läsår var 38,2 procent av fritidspersonalen som hade behörighet att undervisa i fritidshem. Antalet elever per lärare var 22,8 stycken, medan antalet elever per lärare med behörighet att undervisa i fritidshemmet var 69,8 (ibid). Enligt Skolverket (2014) har gruppstorleken större betydelse för fritidshemmets pedagogiska kvalitet och att mindre elevgrupper, men med samma personaltäthet som stora grupper, är att föredra. På Lärarförbundets hemsida skriver Isaksson (2021a) ett inlägg om att elevgruppernas storlek i fritidshemmen behöver åtgärdas och att riktlinjer behövs. Vidare skriver hon att det är vanligt med 100 elever i ett fritidshem och menar att detta inte kan vara bra för elevernas utveckling. Enligt Isaksson (2021b) gör de stora elevgrupperna det omöjligt att följa skollagen om att ha en undervisning med elevernas intresse och behov som utgångspunkt. I likhet med Isaksson (2021a; 2021b) menar barnskötaren Kattis Bergander (2021) i sin debattartikel att barngruppernas storlek, även i förskolan, gör att barnens behov inte hinner mötas och att läroplanen inte går att följa. Vidare lyfter hon att stora grupper utsätter barnen för stress redan som ettåringar, vilken följer barnen till förskoleklassen och grundskolan där elevgrupperna fortsätter vara stora. Bergander anser att rekommendationerna är otillräckliga och att det behövs en gräns för antalet barn per pedagog, för att barnets bästa ska komma först i enighet med FN:s barnkonvention. I artikel tre i Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter (barnkonventionen) (SFS 2018:1197) står det att vid alla åtgärder som rör barn ska en beakta vad som bedöms vara det bästa för barnet. Enligt 14 kap. 9 § av Skollagen (SFS 2010:800) ansvarar huvudmannen för att erbjuda eleverna en god miljö, samt att de placeras i passande gruppstorlek och sammansättning. Då det inte finns någon optimal sammansättning av

(7)

elever, gruppstorlek eller personaltäthet finns det heller inte några generella bestämmelser för detta (Skolverket 2014). Vid sammansättning av elevgrupper är det istället olika faktorer som rektorerna bör förhålla sig till. Några av dessa faktorer är elevernas ålder, lokalernas och miljöns utformning, samt personalens kompetens (ibid). Personalen i fritidshemmet ska erbjuda eleverna en meningsfull fritid där utveckling och lärande stimuleras. Undervisningen ska även ha elevernas egna intressen och behov som utgångspunkt (Skolverket 2019; Skollagen 2010:800, 14 Kap. 2 §). Enligt personalintervjuer i Skolinspektionens rapport (2010) är det vanligt att personalen oroar sig över att gruppstorleken ska medföra konsekvenser kring säkerheten, omsorgen och den pedagogiska kvaliteten. För att kunna tillgodose elevernas trygghet och säkerhet måste gruppstorleken vara sådan att personalen kan hålla en god uppsikt över gruppen (Skolverket 2014). Vidare menar Skolverket att konsekvenser för personalen kan bli att deras arbetssätt påverkas, genom att de inte i samma utsträckning kan bedriva verksamheten utifrån deras utbildning och yrkeskunnande, samt pedagogiska ambitioner. Forskning visar också att en större elevgrupp och personaltätheten, kan påverka verksamhetens kvalitet negativt (Munton et al. 2002; Rosenthal & Lowe Vandell 1996). Personalens förmåga att vara lyhörd och ge en god omsorg kan försämras (Pessanha et al. 2017) och elevgruppens storlek kan påverka personalens val och bortval, av arbetssätt och målområden (Pramling Samuelsson et al. 2015).

Information från Skolverket och Skolinspektionen, samt forskning, pekar på att stora elevgrupper kan försämra fritidshemmets kvalitet. Trots detta lyfter debattartiklar att elevgrupperna fortfarande kan vara för stora. Som ovan nämnt framförde personalen i Skolinspektionens rapport (2010) sin oro över eventuella konsekvenser de stora elevgrupperna skulle kunna medföra. Utifrån våra egna erfarenheter från jobb, praktik och egna barns vistelse i fritidshem, har vi själva upplevt att stora elevgrupper kan påverka arbetet i fritidshemmen. Genom att undersöka fritidspersonalens uppfattningar av gruppstorlekens eventuella påverkan av verksamheten, är vår förhoppning att denna studie kan bidra med ökad förståelse kring fenomenet samt ge ett tillskott i kunskapen kring den fritidspedagogiska verksamheten.

(8)

2. Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att undersöka fritidspersonalens uppfattningar av hur elevgruppens storlek och sammansättning, samt personaltätheten, inverkar på fritidsverksamheten. Syftet är även att undersöka huruvida dessa tre faktorer upplevs inverka på personalens möjligheter att arbeta utefter det pedagogiska uppdraget. Studien grundar sig i följande frågeställningar:

● Hur uppfattar respondenterna att personaltätheten förhåller sig i relation till elevgruppen?

● Hur uppfattar respondenterna att gruppstorleken påverkar det pedagogiska uppdraget och fritidsverksamhetens arbetssätt?

(9)

3. Teoretiska perspektiv

I detta avsnitt presenteras de teoretiska perspektiv och begrepp som ligger till grund för analysen av empirin. Denna studie utgår från en fenomenografisk ansats eftersom den utgår från fritidspersonalens subjektiva uppfattningar. Ansatsen är inte en renodlad teori utan kan även användas som en analysmetod och kommer därför redogöras för här. Vidare lyftes ofta relationsskapande i intervjuerna, därför analyserades materialet även utifrån anknytningsteorin.

3.1 Fenomenografisk ansats

Den fenomenografiska ansatsen utvecklades i slutet av 1970-talet av “Inom-gruppen”, en forskningsgrupp vid pedagogiska institutionen på Göteborgs universitet (Larsson 1986). Termen fenomenografi myntades av Ference Marton och har rötter inom inlärningsforskning (Uljens 1989), samt hämtat inspiration från bland annat inlärningspsykologi (Kroksmark 2007). Ansatsen används främst inom forskning kring pedagogik och didaktik (ibid). Inom fenomenografin finns olika inriktningar. Den mest representativa inriktningen för den ursprungliga fenomenografin ämnade systematisera och beskriva människors olika “[...]uppfattningar som tankeprodukter” (Uljens 1989, s. 9). Inriktningen, vilken är denna studies utgångspunkt, behandlar individers uppfattningar av både specifika och allmänna fenomen, exempelvis hur lärares uppfattningar av undervisning ser ut (Uljens 1989). Fenomenografin är inte inriktad på att lyfta fram uppfattningar som är ”rätt” eller ”fel”, utan fokuserar istället på att beskriva möjliga uppfattningar samt dess djup och variation (Larsson 1986; Uljens 1989).

Fenomenografin är kvalitativt inriktad och handlar således om att lyfta fram meningsinnehåll (Uljens 1989). Ansatsens fokus ligger på att beskriva individers kvalitativt skilda uppfattningar av ett fenomen (Larsson 1986; Dahlgren & Johansson 2015; Kroksmark 2007; Uljens 1989). Istället för att fokusera på likheter mellan individernas olika uppfattningar, fokuserar fenomenografin snarare på hur uppfattningarna kan variera (ibid). För att kunna urskilja variationer och skillnader mellan individers olika uppfattningar menar dock Dahlgren och Johansson (2015) att det också är viktigt att leta efter likheter. Exempelvis kommer det i resultatet av en undersökning skapas olika kategorier, vilka kommer ges olika namn. En kategori kan exempelvis kallas “trygghet i fritidshemmet”. En

(10)

sådan kategori rymmer flera människors liknande uppfattningar av trygghet, men skiljer sig ändå i innehåll då det innefattar både trygghet och osäkerhet.

För att granska människors uppfattningar menar Marton (1981) att två perspektiv kan användas. Han menar att första ordningens perspektiv ämnar beskriva olika synvinklar av verkligheten och svarar på frågor som ”varför är det såhär?”. Andra ordningens perspektiv handlar istället om att beskriva hur människor uppfattar dessa synvinklar på verkligheten och besvarar frågor som ”vad tänker människor om att det är såhär?”. Inom den fenomenografiska ansatsen är det främst det sistnämnda som används (ibid), vilket vi också utgår från i denna studie.

De mest centrala begreppen inom den fenomenografiska ansatsen är uppfattning och utfallsrum (Kroksmark 2007; Uljens 1989; Dahlgren & Johansson 2015), vilka redogörs för nedan. Vidare finns flera begrepp som kan användas vid insamlande, kategorisering och analysering av empirin. Under 3.3 redogörs dessa, samt deras funktion i denna studie.

3.1.1 Uppfattningar, utfallsrum och beskrivningskategorier

Uppfattningar är det mest centrala begreppet inom den fenomenografiska ansatsen. Uljens (1989) menar att till skillnad från begreppets vardagliga användning, som då även kan innebära åsikt, har begreppet en annan innebörd inom fenomenografin. Vidare menar han att skillnaden mellan de två blir tydlig då begreppet inom ansatsen avser analysera uppfattningar av och inte om, olika fenomen. Uppfattningar av ett fenomen innefattar individens grundläggande förståelse för fenomenet. Uppfattningar om ett fenomen ger däremot utrymme för individen att värdera och medvetet reflektera. Individens uppfattning av handlar således om dennes grundläggande förståelse för fenomenet, vilket också är det en intresserar sig för inom den fenomenografiska ansatsen (ibid). En uppfattning inom fenomenografin handlar alltså inte om åsikter där det finns valmöjlighet mellan olika alternativ, utan om det självklara och oreflekterade som ligger till grund för åsikten (Larsson 1986). I föreliggande studie kommer begreppet således användas för att analysera respondenternas grundläggande förståelse för fenomenet. Uppfattningarna kommer sedan jämföras, i syfte att finna likheter och skillnader och sedan kategoriseras in i beskrivningskategorier.

(11)

Utfallsrummet är det huvudsakliga resultatet inom den fenomenografiska ansatsen och utgörs av noggranna beskrivningar av individers uppfattningar (Dahlgren & Johansson 2015; Uljens 1989; Larsson 1986). Uljens (1989) beskriver tre olika system för kategorisering: horisontala, vertikala och hierarkiska. Denna studie kommer använda sig av det horisontala kategoriseringssystemet, som innebär att de enskilda kategorierna är likvärdiga (ibid).

Beskrivningskategorier används för att representera och samla individers kvalitativt skilda uppfattningar av ett fenomen. Kategorierna arbetas fram genom att analysera och karaktärisera likheter och skillnader i de transkriberade intervjuerna. Beskrivningskategorierna skapas således genom uttalanden i intervjuerna och ska så bra som möjligt spegla intervjuernas meningsinnehåll (Uljens 1989; Larsson 1986).

3.2 Anknytningsteorin

Grunden till anknytningsteorin lades under 1950-talet av psykiatrikern och psykoanalytikern, John Bowlby. Han intresserade sig för barns utveckling av starka, känslomässiga, band till sina föräldrar och varför det kunde leda till psykiskt lidande hos barnen vid separation från dem (Bowlby 2010; Lehtinen & Jakobsson Lundin 2016; Jerlang 2008). Anknytningsteorin utgår från att det är tillsammans med vårdnadshavarna under de första åren som lägger grunden för våra antaganden om hur relationer fungerar. I detta samspel formas de arbetsmodeller som vi sedan använder i relation till andra. Modellerna påverkar vilka förväntningar vi har på framtida relationer och hur vi beter oss tillsammans med andra människor, exempelvis de vuxna i skolan (Lehtinen & Jakobsson Lundin 2016). Anknytningssystemet kan vara antingen påslaget eller i viloläge. Vid påslaget läge söker barnet trygghet och tröst hos en primär anknytningsperson, en trygg bas. Är anknytningssystemet i viloläge kan barnet i korta stunder ge sig ut på upptäcktsfärd. Dock återvänder barnet alltid efter en stund för att tanka trygghet och tröst för att sedan ge sig av igen. Anknytningssystemet blir extra påtagligt i förskolans verksamhet, då barnet kan reagera starkt på att vårdnadshavarna lämnar hen och det kan ta flera veckor innan barnet börjar vänja sig (Lehtinen & Jakobsson Lundin 2016). När personalen och miljön börjar bli bekant och trygg börjar anknytningssystemet sättas i viloläge. I skolåldern klarar barnet ofta sig bra utan att längta efter vårdnadshavarna, men vid övergång från förskola till skola, eller vid skolbyte, kan anknytningssystemet återaktiveras hos många barn. Därför är det

(12)

viktigt att både förskolan och skolan har kunskaper om anknytningssystemet och förstår att det kan påverka den pedagogiska verksamheten (ibid). I föreliggande studie kommer anknytningsteorin användas för att analysera datan som berör relationer.

3.2.1 Begrepp inom anknytning

Inom anknytningsteorin finns det olika begreppsdefinitioner. Det är anknytning som beskriver det känslomässiga band som utvecklas till barnets anknytningsperson (Lehtinen & Jakobsson Lundin 2016). Anknytningsperson är främst de primära vårdnadshavarna, men kan även vara andra nära vuxna som exempelvis förskollärare eller lärare, det är den person som barnet vänder sig till för att känna tröst och trygghet, en trygg bas och säker hamn (Bowlby 2010; Jerlang 2008; Lehtinen & Jakobsson Lundin 2016; Perris 1996). Anknytningsbeteende är beteendet barnet använder för att visa anknytningspersonen att hen behövs, det kan vara genom att röra vid personen, gråta, le, eller vara utåtagerande (Bowlby 2010; Jerlang 2008; Lehtinen & Jakobsson Lundin 2016; Perris 1996). Slutligen syftar anknytningsrelation till den nära relationen mellan barnet och den vuxne, att barnet känner sig trygg och söker tröst hos hen vid obehag och fara (Lehtinen & Jakobsson Lundin 2016).

3.3 Begreppens funktion i analysen

Vissa begrepp inom den fenomenografiska ansatsen kan användas redan under intervjustadiet. Med så kallad probing ställs följdfrågor som ber respondenten att utveckla svaren och genom icke-verbal probing, nickningar och mm-ande, visar intervjuaren intresse av att höra mer. Fenomen är själva ämnet som undersöktes. Fenomenet är en del av denna studies syfte, det vill säga “Uppfattar personalen att elevgruppens storlek utmanar den pedagogiska verksamheten”. Studiens mål är just att undersöka fritidspersonalens uppfattningar av huruvida elevgruppen påverkar arbetet i fritidshemmet. Uppfattningar är centrala för studien och kan skilja sig åt. Därför används både ett atomiskt och ett holistiskt synsätt vid analys av intervjuerna (Dahlgren & Johansson 2015). Intervjuerna läses då i sin helhet, upprepade gånger, för att få ett holistiskt perspektiv, en överblick. Intervjuerna delas sedan upp i passager, eller stycken och behandlas atomiskt, var del för sig. Ungefär som i en hermeneutisk cirkel, där en går från helheten till delen och tillbaka till helheten, för att hela tiden öka förståelsen kring fenomenet.

(13)

Anknytningsteorin kommer in i analysen, främst i beskrivningskategori två, på så sätt att barnets anknytningssystem kan återaktiveras när det börjar i skolan (Lehtinen & Jakobsson Lundin 2016). De flesta elever går även på fritids och då blir detta en viktig kunskap fritidspersonalen bör ha med sig. Beroende på elevens uppväxt kan olika anknytningsbeteende uppstå vilka kan påverka den pedagogiska verksamheten. Fritidspersonalen har en fördel då de kan följa eleven under hela skoldagen och skapa en anknytningsrelation till eleven och därmed fungera som en trygg bas och säker hamn i verksamheten. Genom att fritidspersonalen blir elevens anknytningsperson i skolan och fritidsverksamheten bidrar det till att främja barnets fortsatta goda relationsskapande med andra personer längre fram. Anknytningsteorin kommer därför kopplas till relationsskapande och trygghet i verksamheten, i analysen längre ner.

(14)

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning kring barngruppers storlek och hur den kan påverka det pedagogiska arbetet i verksamheten. Den svenska forskningen kring fritidshem är knapp och svår att hitta. Sökningarna vidgades därför till att innefatta även förskola och skola.

4.1 Fritidspersonalens “dubbla kompetenser”

Falkner och Ludvigsson (2019) har i sin artikel undersökt fritidshemmet som ett gränsland i utbildningslandskapet. Syftet med studien var att analysera hur lärare i fritidshem ger uttryck för en gemensam förståelse av sitt uppdrag. Lärarna själva ansåg sin profession mer handla om att vara logistiker när de måste ha kontroll över elever, platser, tider och scheman. Deras “dubbla kompetens” uppfattas som tråkig, men nödvändig. Samtidigt som de behöver se till att verksamheten flyter på måste de ha koll på var eleverna är, när de ska bli hämtade, vem som ska skickas hem när och så vidare. Lärarna i studien förklarar att de behöver göra så på grund av stora elevgrupper, vilket också tvingar personalen att organisera grupperna och verksamheten, på ett sådant sätt att de känner sig fyrkantiga. Stora elevgrupper, låg personaltäthet, låg andel pedagogiskt utbildade och dåligt anpassade lokaler tvingar lärarna att styra eleverna hårdare. Lärarna i studien berättar att de upplever bristande kontroll som stressande. Fritidshemmet har svårt att leva upp till grundläggande mål om att ta utgångspunkt i elevers behov, nyfikenhet, intressen, erfarenheter och initiativ. Risken som framhålls i studien är att eleverna inte får den meningsfulla fritid som fritidshemmet syftar till och att undervisningen inte bidrar till måluppfyllelsen.

4.2 Verksamhetens kvalitet i förhållande till gruppstorleken

och personaltätheten

Munton et al. (2002) tar i sin artikel upp två rapporter som handlar om personaltätheten i relationen mellan barn och vuxna. Vidare behandlar artikeln också personalens kvalifikationer och utbildning, gruppstorlek, samt omsorgens kvalitet. De nämner att området kring fritidshem är underforskat, men att den forskning som finns visar att förhållandet mellan personaltäthet i barngruppen och verksamhetens kvalitet är densamma både för äldre barn såsom för barn i förskolan. Det är större sannolikhet att hitta högre kvalitet när det är god personaltäthet. Likaså visar studien på att föräldrar är mer nöjda när

(15)

förhållandet mellan personal och gruppens storlek är god. Ett skotskt förslag är 1:10, alltså en vuxen på tio barn, för barn över tre år och 1:13 för barn över åtta år. Studien kunde dock inte finna några definitiva svar på vad som är en god balans i personaltätheten mellan barn och personal. Flera länder i studien har någon form av rekommendation för ration mellan personal och elever. Däremot i länder som bland annat Sverige och Danmark finns inga nationella standarder, utan det specificeras regionalt eller läggs på den lokala huvudmannen att bestämma.

En portugisisk studie av Pessanha et al. (2017) visar hur en ökning av antalet barn i gruppen kan påverka kvaliteten negativt. Studien syftade till att undersöka förändring av interaktionens kvalitet mellan lärare och barn under barnets första sex månader av barnomsorg. Resultatet visade bland annat att personalens förmåga att arbeta lyhört och ge god omsorg försämrades när antalet barn per lärare ökade. Liknande resultat visas i en studie av Rosenthal och Lowe Vandells (1996). I studien undersöktes eventuella samband mellan barns observerade upplevelser i korrelation till tre faktorer: antalet inskrivna barn i verksamheten, personalens utbildning, samt i vilken utsträckning det sker specifika aktiviteter utefter en läroplan. Vidare undersöktes även samband mellan institutionens egenskaper, såsom utbud av aktiviteter och interaktion med lärare och barnens känslor för dessa, samt vårdnadshavarnas uppfattning av institutionen. I likhet med Pessanha et al. (2017) visade denna studies resultat på att ett lämpligt förhållande mellan lärare och barn, samt gruppstorlek, var av betydelse för kvaliteten. Detta visade sig bland annat genom att negativa interaktioner mellan barn och lärare tenderade att ske oftare vid större elevgrupper, lägre personaltäthet och när lärarna hade lägre utbildning. Barnens bild var mer positiv när det fanns ett bredare utbud av aktiviteter. Institutionens klimat uppfattades dock som sämre överlag när det var stora barngrupper.

I en svensk studie av Jonsson och Lillvist (2019) undersöktes personalens perspektiv på deras arbete med att främja socialt lärande i fritidshem. Personalen i studien hade olika synsätt, men gemensamt för alla var att de betonade vikten av det sociala lärandet för elevernas utveckling och lärande. Vissa menade att tidsbristen inte gav utrymme för sådan aktivitetsplanering. Utöver tidsbrist menade personalen att arbetsförhållanden och elevgruppernas storlek påverkade det sociala lärandet negativt. Stora elevgrupper lyftes fram som den största svårigheten för att kunna skapa och upprätthålla goda relationer med alla elever i fritidshemmet. Fritidshemmets lokaler lyftes också fram som en avgörande

(16)

faktor för vilka aktiviteter som är genomförbara eller ej. Om lokalerna inte är lämpade för större elevgrupper blev de mer eller mindre tvungna att hålla verksamheten utomhus, oberoende väder. I likhet med Pramling Samuelsson et al. (2015) nämns de stora grupperna som en av de största orsakerna till att inte utföra planerade aktiviteter. Pramling Samuelsson et al. (2015) lyfter även att personalen upplever det som att verksamheten övergår till övervakning av elever. Detta tas även upp av deltagare i Jonsson och Lillqvists (2019) studie där personalen uttrycker sitt missnöje över att agera som ”storage general”, efter att ha gått en treårig utbildning för att bli fritidslärare/-pedagog. I studien uttryckte personalen även sitt missnöje över att alltid förväntas överge sin egen verksamhet för att finnas tillgängliga som vikarier för klasslärarna. Personalen lyfte fram att deras ork tar slut under skoldagen, lagom till deras egen verksamhet ska ta vid. Trots att detta lyfts fram som en påverkande faktor för fritidsverksamhetens kvalitet kände sig personalen oförmögen att påverka verksamheten.

4.3 Läroplanens intentioner

Liknande resultat som vi hittar i Falkner och Ludvigsson (2019) kan vi finna i Pramling Samuelsson, Williams och Sheridans (2015) studie. I sin artikel tar de upp hur läroplanen reviderats och ställer högre krav gällande den pedagogiska verksamheten, i likhet med hur även läroplanerna för fritidshemsverksamheten har förändrats. I studien framkommer bland annat förskollärarnas uttryck kring möjligheter och hinder att arbeta med läroplanens intentioner i relation till gruppens storlek. Förskollärarna ser större möjligheter att jobba utifrån läroplanen vid mindre barngrupper och menar att val och bortval görs i målområden och arbetssätt beroende på gruppernas storlek. En annan aspekt som lyfts fram i artikeln är att det blir svårare att möta barnens individuella behov och intressen i en stor grupp. Konsekvenserna blir att personalen planerar och genomför kortare aktiviteter med avgränsat innehåll för att kunna fånga och upprätthålla barnens intresse. I likhet men Falkner och Ludvigssons studie (2019) upplever förskollärarna i Pramling Samuelsson et al. (2015) studie ökad stress, framförallt när de anser att barngruppen är för stor. För att kunna styra en grupp krävs översikt, ordning och strukturer. Det spelar en stor roll för att de ska kunna nå grundläggande mål som trygghet, omsorg och stabilitet som är en förutsättning som det står skrivet om i läroplanerna.

(17)

4.4 Stresspåverkan

Affrunti W, Mehta, Rusch och Frazier (2018) har i sin artikel undersökt hur personal på fritidshem bland annat upplevde stress och krav på jobbet. Som tidigare utförda studier även visat, förknippas större jobbkrav och brist på resurser med större arbetsstress. Det pekar på behovet av resurser som är tillräckliga för att uppfylla jobbkraven så att personalens stress minskar. Artikeln tar upp att arbetsstress kan försämra kvaliteten i verksamheten, exempelvis att hög personalomsättning och stora elevgrupper utgör ett hinder för genomförandet av aktiviteter i verksamheten. Personalen spelar en stödjande roll i övervakningen av barn när de måste ha kontroll över elever, platser, tider och scheman, som Falkner och Ludvigsson (2019) tar upp. Dessutom är personal på fritidshem ansvariga för ett brett spektrum av program, exempelvis pedagogisk, psykologisk, fysisk och konstnärlig. Programmen är tänkta att ge eleverna utbildningsmässigt och socialt berikande aktiviteter, men där personalen kan sakna tillräcklig med tid för att träna, planera och få tillsyn för sina flera roller (Affrunti W et al. 2018).

I Oberle, Gist, Cooray och Pintos studie (2020) undersökte de sambandet mellan grundskollärares utbrändhet och elevers uppfattning av lärarnas sociala och emotionella kompetens (SEK). I studien menar forskarna att utbrändhet vanligtvis upplevs som känslomässig utmattning och bortkoppling från eleverna. Oberle et al. (2020) menar att lärarnas egna SEK och välbefinnande är centrala för det stöd de i sin tur kan ge eleverna. Lärarnas låga SEK bidrar till försämrade relationer med eleverna och ofta leder det till användning av straffande och reaktiva strategier för hantering av klassen. Studien betonar kopplingen mellan lärarnas utbrändhet och sociala och emotionella kompetens. Kopplingar mellan resultatet av lärarnas och elevernas rapporter visar på att eleverna märker av lärarnas stress i klassrummet. Lärarnas yrkesstress och utbrändhet spelar en viktig roll i hur eleverna uppfattar sin lärares SEK och för elevernas framtida engagemang för skolan.

4.5 Sammanfattning av tidigare forskning

Forskningen som presenterades ovan behandlar hur personal i fritidshem, förskola och annan barnomsorg kan uppfatta att elevgruppens storlek påverkar arbetssättet i verksamheten (Falkner & Ludvigsson 2019; Pessanha et al. 2017; Rosenthal & Lowe Vandell 1996; Jonsson & Lillvist 2019). Stora elevgrupper kan påverka personalens sätt att organisera verksamheten (Falkner & Ludvigsson 2019), vilka val och bortval som görs

(18)

kring målområden och arbetssätt (Pramling Samuelsson et al. 2015; Affrunti et al. 2018), samt hur stora elevgrupper inverkar på möjligheten att arbeta målstyrt efter läroplanens mål, med en grund i elevernas intressen och behov (Pramling Samuelsson et al. 2015; Falkner & Ludvigsson 2019). Forskningen visar också att stora elevgrupper kan påverka relationsskapandet och det sociala lärandet (Jonsson & Lillvist 2019) och personalens förmåga att ge god omsorg och arbeta lyhört (Pessanha et al. 2017), samt att de negativa interaktionerna har en tendens att öka (Rosenthal & Lowe Vandell 1996). Denna forskning är relevant för föreliggande studie då fokus ligger på fritidspersonalens uppfattningar av huruvida gruppstorleken inverkar på arbetssättet och det pedagogiska uppdraget. Genom att lyfta fram fritidspersonalens olika uppfattningar av detta är vår förhoppning att studien kan väcka tankar och funderingar, hos både personal som hos ledningen, om hur fritidshemsverksamheten kan förbättras.

Vidare berör denna studie även personalens uppfattningar av stress i verksamheten, eftersom forskningen visar att stora grupper kan bidra till ökad stress (Pramling Samuelsson et al. 2015), samt att personalens hårda arbetskrav och samverkan med skolan kan upplevas stressfullt (Jonsson & Lillvist 2019; Oberle et al. 2020; Affrunti W et al. 2018). Oberle et al. (2020) menar också att personalens stress, samt sociala och emotionella kompetens, kan påverka elevernas framtida engagemang i skolan. Bristande kontroll över de stora elevgrupperna beskrivs också som stressfullt (Falkner & Ludvigsson 2019) och att verksamheten då tenderar att övergå till övervakning av eleverna (Affrunti et al. 2018; Jonsson & Lillvist 2019). Dåligt anpassade lokaler kan orsaka att verksamheten blir hårdare styrd (Falkner & Ludvigsson 2019), då stora grupper och bristfälliga lokaler ibland tvingar fritidshemmen att bedriva verksamheten utomhus (Jonsson & Lillvist 2019). Låg personaltäthet kan också bidra till en hårdare styrd verksamhet (Falkner & Ludvigsson 2019) och till fler negativa interaktioner (Rosenthal & Lowe Vandell 1996). För att uppnå en högre kvalitet i verksamheten menar Munton et al. (2002) att en god personaltäthet krävs. Vilket är relevant för vår studie då vi även undersöker personalens uppfattningar av hur personaltätheten förhåller sig till elevgruppens storlek. Vår förhoppning är att vår studie bidrar till ett ökat intresse för fritidshemsforskning, som i sin tur kan bidra med ökad kvalitet till fritidshemmen.

(19)

5. Metod

I detta avsnitt diskuteras och redogörs för metodval, intervju som metod och urval av deltagare. Här behandlas även genomförande, forskningsetiska principer samt analysmetod. I undersökningen har fokus legat på fritidspersonalens perspektiv och deras uppfattningar.

5.1 Metodval

I denna studie valde vi att arbeta med kvalitativ metod, då det får fram mer personliga erfarenheter, tankar och upplevelser (Bringsrud Fekjær 2017; Nilsson 2014). Metoderna är mer flexibla i den bemärkelsen att de tillåter en högre grad av spontanitet och anpassning i interaktionen mellan forskare och deltagare. De kvalitativa metoderna har öppna frågor där deltagarna kan besvara frågorna med egna ord och ge mer detaljerade svar (Christoffersen & Johannessen 2015; Nilsson 2014). Relationen mellan forskare och deltagare blir här mindre formell, det blir mer som en dialog. Forskaren kan då kontrollera om hen uppfattat svaren korrekt och eventuellt korrigera sin uppfattning. Detta till skillnad från de kvantitativa metoderna som är mer formella, där hänsyn inte behöver tas till enskilda deltagare eller kontexter. Kvantitativa metoder handlar mer om att samla in material som sedan går att väga samman, räkna på och skapa statistik över något. Exempelvis genom enkäter där det ställs identiska frågor, i samma ordningsföljd, med bestämda svarsalternativ, till alla deltagare (Christoffersen & Johannessen 2015).

En kombination av kvantitativ och kvalitativ metod framhålls som det bästa, att både ha ett siffermaterial och exempelvis intervjuer att luta sig mot (Bringsrud Fekjær 2017; Nilsson 2014). Detta krävde dock fler resurser än vad som fanns tid och tillgång till. Vi ämnade därför att utföra en mer kvalitativ studie och använde oss av semistrukturella intervjuer. Istället för att använda oss av ett frågeformulär skapades i förväg en intervjuguide (se bilaga 4), en lista över teman och generella frågor, som togs upp under intervjuerna. Intervjuguidens olika teman härstammar från de problemställningar som Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att undersökningen ska belysa.

5.2 Intervju

Då vi ville undersöka respondenternas personliga upplevelser, erfarenheter och tankar kring ämnet valde vi att genomföra intervjuer, vilket Alvehus (2019) nämner som en av de

(20)

främsta metoderna för att komma åt sådan information. Eftersom vi var ute efter respondenternas uppfattningar valde vi bort strukturerade intervjuer som har på förhand bestämda svar. Helt ostrukturerade intervjuer var heller inte helt passande för ändamålet då dessa i vissa fall är oplanerade, samt har öppna frågor i obestämd ordning kring ett tema där frågorna mer anpassas efter situationen. Därför valdes semistrukturella intervjuer, i vilka intervjuaren följer ett formulär med ett fåtal öppna frågor (Alvehus 2019). Denna typ av intervju gör att respondenten i större utsträckning kan påverka innehållet i intervjun (ibid). De semistrukturella intervjuerna kan underlätta jämförelsen av svaren, då de kombinerar både strukturerade frågor och flexibilitet (Nilsson 2014). Intervjuer är också den vanligast förekommande datainsamlingsmetoden inom fenomenografin (Dahlgren & Johansson 2015; Larsson 1986). Intervjufrågorna formulerades noggrant i förväg (se bilaga 4). Till stöd formulerade vi också några följdfrågor, vilket inte är möjligt vid en kvantitativ metod och som hjälp att uppmuntra respondenten att berätta mer (Alvehus 2019). Det är en konst att skapa en intervjuguide att gå efter. Det är många delar som ska komma med och ställas i en viss ordning för att intervjun ska flyta på smidigt. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) utformades vår intervjuguide till att ha en inledning följt av enkla faktafrågor, introduktionsfrågor, övergångsfrågor, nyckelfrågor och avrundande avslutningsfrågor. Sist fick respondenten ställa frågor eller kommentera andra saker som kunde tagits upp under intervjun (Christoffersen & Johannessen 2015).

I intervjuer förekommer det dock tolkningar, vilket innebär att respondentens svar på en fråga är hens egen tolkning av frågan och därför inte nödvändigtvis samma tanke som intervjuaren hade (Larsson 1986). Det finns också en risk med enskilda intervjuer. Då vi är två studenter som utför intervjuerna kan respondenten känna sig i minoritet (Christoffersen & Johannessen 2015). För att förhindra detta valde vi i förväg ut vem som skulle intervjua och vem som skulle hålla sig i bakgrunden och föra anteckningar. Dessa roller turades vi om att utföra så att båda fick genomföra båda delarna. Ett annat alternativ för att respondenten inte skulle känna sig i minoritet hade varit att hålla intervjuerna på egen hand. Vi valde dock att hålla alla intervjuer tillsammans så att båda fick ta del av informationen samtidigt och för att vi tillsammans sedan skulle kunna diskutera våra tolkningar (Christoffersen & Johannessen 2015).

I gruppintervjuer kan människor komma att visa upp en annan sida än vad de hade visat i en enskild intervju. Gillham (2008) menar att människor har olika kännetecken och att

(21)

dessa kommer fram mer eller mindre beroende på hur gruppen är sammansatt, samt beroende på relationens sammanhang. Detta innebär att materialet som ges i en gruppintervju kan skilja sig från vad som ges i en enskild intervju. Gruppintervjuer är dock inte lika kontrollerade och kan därför ge en antydan om frågor som går mer på djupet, till exempel rörande konflikter eller klagomål (ibid). För intervjuer som hålls i grupp är det lätt hänt att avvikande åsikter inte kommer fram (Alvehus 2019). Gruppintervjuer kan således påverka vad respondenterna valt att berätta. Respondenternas relation i gruppintervjun kan således bidra till att fenomenet diskuteras djupare, eller att avvikande åsikter inte “vågar” lyftas fram. Gillham (2008) lyfter också att gruppens sammansättning även påverkar delaktigheten bland respondenterna.

5.3 Urval

Arbetet startades upp genom att ett missivbrev skickades ut till några slumpmässigt utvalda rektorer i Skåne (se bilaga 1). Av dessa fick vi tillstånd från två skolor att vidare kontakta deras fritidshemspersonal för att nå frivilliga deltagare. En av rektorerna hittade själv två frivilliga och gav oss deras kontaktuppgifter. Ett mail (se bilaga 2) skickades ut till verksam personal med en kort förklaring med syftet till studien. De som återkopplade till oss och var intresserade fick ett nytt mail med mer information samt en bifogad samtyckesblankett (se bilaga 3).

Det var förvånade hur få personer som var villiga, eller hade tid, att ställa upp på en intervju. Därav söktes två respondenter upp genom ett bekvämlighetsurval. Respondenterna var en bekants bekanta så vi själva hade ingen direkt koppling till dem mer än vår bekants rekommendation att kontakta dem. Bekvämlighetsurval kallas det om vi på något sätt känner till eller har en relation till respondenten och ber denne ställa upp. Det är det minst önskvärda urvalet enligt Christoffersen och Johannessen (2015) och det finns en risk att bekvämlighetsurvalet inte speglar ett bredare fenomen utan snarare en grupp (Alvehus 2019). Larsson (1986) menar dock att det inte är lika självklart med ett slumpmässigt urval i en kvalitativ studie. Han menar att vid sidan av det slumpmässiga urvalet kan även särskilda grupper, som tros kunna bidra med nya perspektiv, väljas ut för att öka chanserna att upptäcka så många olika uppfattningar som möjligt. Därför valde vi att ändå ta med respondenter utifrån ett bekvämlighetsurval.

(22)

Till slut fick vi ihop fem respondenter på två olika skolor, samt de två inofficiella respondenterna som kommer från två andra skolor utefter bekvämlighetsurvalet. Totalt sett genomfördes intervjuerna på fem olika fritidsavdelningar. De undersökta skolorna är belägna i två olika kommuner i Skåne, den ena skolan ligger i en större stad än den andre. Den ena skolan är en F-6 skola med ca 600 elever och den andra skolan är en F-9 skola med ca 380 elever. Ingen av skolorna har så kallade renodlade fritidslokaler utan de håller fritidsverksamheten i diverse klassrum. Utomhusmiljön är även den relativt lik mellan skolorna. En del utbud på skolgården men båda verksamheterna har möjlighet att gå en liten bit från skolan till olika parker, öppna gräsmattor, gungor och liknande. Sociokulturellt sett är skolorna ungefär densamma.

Respondenterna hade olika sorters utbildningsbakgrund och arbetslivserfarenheter. Fyra av respondenterna var utbildade fritidspedagoger med olika sorters utbildning från högskolan och tre av respondenterna var utbildade förskollärare. Gemensamt för alla var dock att de hade lång erfarenhet av att arbeta inom fritidshemsverksamhet, allt från sju år till fyrtio år.

5.4 De forskningsetiska principerna

Vi har under hela arbetets gång strikt hållit oss till Vetenskapsrådets (2002) skrivningar kring etiska förhållningsregler och principer. De fyra grundprinciperna angående informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet har genomsyrat arbetet. Deltagarna informerades enligt informationskravet i förväg om vad syftet med deras medverkan i projektet skulle innebära och att all form av medverkan var frivillig. Deltagarna informerades också om att de när som helst under arbetets gång kunde välja att avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet kräver godkännande både från rektorerna på skolorna samt deltagande respondenter, därför skickade vi först ett mail till rektorerna. När vi fått rektorernas godkännande gick vi vidare och kontaktade fritidshemspersonalen. Innan intervjutillfällena fick alla deltagande respondenter läsa igenom samtyckesblanketten som de sedan godkände muntligt under inspelningen av intervjun. Om någon deltagare under tidens gång valde att avbryta sin medverkan blev detta tillgodosett och ströks ur forskningsmaterialet i så stor utsträckning som var möjligt. Enligt konfidentialitetskravet har alla uppgifter som samlats in om deltagarna i undersökningen getts största möjliga konfidentialitet. Uppgifterna avidentifierades så att de inte kunde kopplas samman med deltagande personer eller skolor. Dessa förvarades sedan på Malmö Universitets M-server så att ingen utomstående skulle kunna ta del av informationen. De uppgifter som samlades

(23)

in har, enligt nyttjandekravet, inte använts i något annat syfte än det som vi ansvariga forskare ursprungligen förmedlat.

5.5 Genomförande

Ett mail skickades ut till rektorerna redan i första veckan av examensarbetet. Kort efter svaren från rektorerna kom in skickades mail ut till övrig personal. Fritidshemspersonalen fick en kort sammanfattning av vad studien syftade till och vid intresse fick de ett nytt mail med en bifogad samtyckesblankett att godkänna.

Intervjuerna genomfördes både enskilt och i ett fall som en gruppintervju. Alla intervjuer skedde över videoplattformen Zoom då vi under rådande pandemi ombads undvika fysiska besök och möten. Intervjuerna hölls på en tid som deltagarna själv valde passade dem bäst. Några intervjuer skedde under dagtid när respondenterna hade möjlighet att gå ifrån på jobb, andra hölls på kvällen när respondenterna hunnit komma hem. Vi ville utföra intervjuerna enskilt då det i en grupp är lätt hänt att avvikande åsikter inte kommer fram. Vi ville att alla respondenter skulle ha lika stor möjlighet att uttrycka sig (Alvehus 2019). Dock så blev det inte riktigt så i ett av fallen. Tre respondenter som delar kontor och som jobbat tillsammans i många år fann inte tiden till att utföra intervjuerna enskilt. För att vi inte skulle förlora deras deltagande genomfördes den intervjun som en gruppintervju.

När intervjuerna var genomförda transkriberades de och sparades på Malmö Universitets M-server. Endast vi som utförde studien hade tillgång till materialet och vi arbetade således enligt Vetenskapsrådets etiska principer. Materialet från intervjuerna kom sedan att ligga till grund för den empiriska analysen nedan.

5.6 Analysmetod

När vi började analysera våra transkriberade intervjuer följdes den fenomenografiska analysmodell som redogjorts för under 3.1. Vi började med att bekanta oss med materialet genom att läsa igenom transkriberingarna flera gånger, samtidigt som vi antecknade. I analysen av det empiriska materialet försökte vi urskilja de mest betydelsefulla uttalandena utifrån vårt syfte och klippa ut dessa passager. Därefter grupperades de olika passagerna för att få en tydligare överblick av intervjuerna. Då fenomenografins primära mål är att urskilja variation eller skillnader mellan uppfattningar, menar Dahlgren och Johansson

(24)

passagerna. De likheter och skillnader som hittades delades in i olika grupper och försökte relateras till varandra. Sedan försökte vi kategorisera likheterna och finna kärnan i dem, för att till slut kunna namnge dem. Den sista fasen i denna modell är att kontrastera eller jämföra de olika passagerna för att se om de kan passa in i ytterligare någon kategori. I de fall där en passage kunde passa in i mer än en kategori försökte vi föra ihop kategorierna till färre och hitta ett bättre passande namn för dem. Inom fenomenografi kallas resultatet utfallsrum, där varje passage reducerats till korta kärnfulla citat vilka tjänar som illustrationer av de olika kategorierna (Dahlgren & Johansson 2015). Vidare kopplades även anknytningsteorin till analysen för att belysa relationsskapandets betydelse för bland annat elevernas trygghetskänsla i verksamheten.

5.7 Beskrivningskategorier

Genom att läsa igenom empirin flera gånger och analysera respondenternas uppfattningar, kunde vi dela in passagerna i flera olika kategorier. I början var det uppdelat på elva kategorier, men genom att jobba ytterligare med empirin kunde vi se både likheter och skillnader mellan kategorierna och på så sätt slå ihop flera kategorier till en. De slutliga beskrivningskategorierna gavs sedan följande namn:

● Beskrivningskategori 1: Resursfördelningens inflytande över verksamhetens arbetssätt ● Beskrivningskategori 2: Gruppstorlekens och/eller sammansättningens upplevda

påverkan av den fritidspedagogiska verksamheten ● Beskrivningskategori 3: Stress som konsekvens

5.8 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

Validitet handlar om huruvida en lyckats undersöka det som var ämnat att undersökas, i vilken grad undersökningen mäter det den ska, samt hur trovärdiga resultaten är (Alvehus 2019; Brinkkjær & Høyen 2013; Hjerm 2014). Således innebär validitet om att belysa eventuella systematiska fel som kan ha påverkat resultatet (Lindstedt 2019). Hjerm (2014) menar att det kan vara problematiskt att undersöka huruvida validiteten är låg eller hög. Han menar att det blir en bedömningsfråga, vilken grundas i den tidigare forskningen och teoretisk förståelse (ibid).

(25)

Reliabilitet handlar i sin tur om hur tillförlitlig en undersökning är. En viktig fråga kring datans reliabilitet är om undersökningen kan upprepas vid ett annat tillfälle, eller av andra forskare och då nå samma resultat (Alvehus 2019; Brinkkjær & Høyen 2013; Christoffersen & Johannessen 2015). Reliabilitet innebär också att belysa slumpmässiga fel som kan finnas i studien (Lindstedt 2019). Lindgren (2014) menar dock att reliabilitetskravet inte är applicerbart på kvalitativa metoder då dessa inte bygger på stabilitet i data. Även Hjerm (2014) belyser att dessa begrepp är mer centrala för kvantitativa studier och att det blir problematiskt att föra över dem till kvalitativa studier. Han menar att det är “fruktlöst” att bedöma en kvalitativ studie utifrån reliabilitet och validitet (Hjerm 2014). Alvehus (2019) pekar på samma sak och lyfter även att dessa begrepp inte passar då de ursprungligen var avsedda för forskning med avbildningstänkande i grunden. Istället hänvisar Alvehus till Kvale. Kvale (1995) lyfter fram att det därför finns forskare inom kvalitativa metoder som helt enkelt ignorerar dessa begrepp, medan andra istället omformulerat begreppen i försök att få dem att passa i kvalitativa sammanhang. En av dessa är hantverksvaliditet. Istället för att kontrollera validiteten vid ett tillfälle innebär denna variant att forskaren under arbetets gång kontinuerligt analyserar och ifrågasätter analysens sannolikhet och att detta ligger till grund för resultatet och slutsatserna (Kvale 1995). Detta tankesätt har genomsyrat vårt arbete. Denna studies omfång gör det också svårt att tala om generaliserbarhet. Uljens (1989) menar dessutom att fenomenografiska studier strävar inte efter generaliserbarhet.

(26)

6. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer studiens resultat presenteras. Då den fenomenografiska ansatsen fokuserar på att lyfta fram individers olika uppfattningar av ett fenomen är det just detta som kommer att göras i det här avsnittet. Till hjälp att tolka empirin har ovan ansats och anknytningsteorin använts, samt dess olika begrepp som vi redogjorde för i kapitel tre. Utifrån fenomenografin är avsnittet uppdelat i relevanta beskrivningskategorier, för att lättare skapa en överblick över utfallsrummet och de uppfattningar som framkom i analysen. Anknytningsteorin har sedan använts för att analysera delar av materialet som berör bland annat relationsskapande och trygghet.

Avsnittet inleds med en översiktlig bild över utfallsrummet, alltså själva resultatet. Detta följs av en mer ingående redovisning av våra beskrivningskategorier och slutligen en kort jämförelse av dem. För att i följande analys avidentifiera respondenterna har vi valt att namnge dem efter blommor. Då vi genomförde fem intervjuer har vi valt blomnamn från A till E, istället för att benämna dem som respondent A eller 1. De olika intervjuade har därmed fått namnen: Aster, Blåklocka, Cyklamen, Daglilja och Edelweiss.

6.1 Utfallsrummet

Hos samtliga respondenter finns den grundläggande uppfattningen att verksamheten ska ha sin grund i styrdokument, samt att elevernas intressen och behov är utgångspunkt för verksamhetens upplägg. Samtliga eftersträvar även att arbeta utefter det pedagogiska uppdraget. Detta kommer därför inte att redogöras för i varje enskild beskrivningskategori. Beskrivningskategorierna har utarbetats utifrån empirin samt studiens syfte genom analys av likheter och skillnader i respondenternas uttalanden.

Studiens utfallsrum utgörs av nedanstående beskrivningskategorier: ● Resursfördelningens inflytande över verksamhetens arbetssätt

● Gruppstorlekens och/eller sammansättningens upplevda påverkan av den fritidspedagogiska verksamheten

(27)

6.2 Beskrivningskategori 1: Resursfördelningens inflytande

över verksamhetens arbetssätt

Denna beskrivningskategori utgörs av fritidspersonalens uppfattningar av hur diverse resurser har inflytande över verksamheten. Resurserna innefattar här lokaler, personaltäthet, samt personalens planeringstid och deras samverkan. Även uppfattningar av ledningens insikt i verksamheten och hur detta påverkar verksamhetens arbetssätt lyfts.

6.2.1 Ledningens insikt, personalens planeringstid och samverkan

Skolledning och rektor har en central roll i hur fritidsverksamheten bedrivs och utvecklas. Vilka resurser verksamheten får tillgång till och hur personaltätheten blir i relation till elevgruppen styrs av ledningen (Skolverket 2019). I intervjuerna framkommer att fritidspersonal inte enbart jobbar i fritidsverksamheten, utan de arbetar under skoltid antingen som ämneslärare med en egen klass eller samverkar i en klass och stöttar upp läraren där. Har de ingen specifik klass att samverka i kan detta medföra att de får hoppa in som resurs till elever med särskilda behov eller täcka upp för lärare i andra klasser. Denna arbetsfördelning kan se olika ut från dag till dag och efter skolans behov just då, vilket i sin tur kan påverka även fritidshemsverksamheten. Därav är det av största vikt att ledningen har en god insikt i och kännedom om fritidsverksamhet för att den ska utvecklas i rätt riktning.

Jag har haft en chef som jag har haft i ett och ett halvt år nu, [hen] har aldrig vart i verksamheten och tittat. (Daglilja)

Varken lokalmässigt eller personalpolitik, eller någonting, utan vi används till skolan, dom pratar om oss som om vi var en skola och sen när vi är där så är där ingenting där för då är vi inte viktiga längre. (Daglilja)

Av citaten ovan kan vi tolka det som att uppfattningen är att ledningen inte anser att fritidsverksamheten är en prioritet och att de inte är särskilt intresserade av verksamheten då hen aldrig varit där. Dagliljans uppfattning är att ledningen inkluderar fritidshemmet i skolan, men att fritidspersonalen endast används som extra personal i skolan för att täcka upp behoven där och då. När fritidspersonalen sedan kommer till sin verksamhet finns det inget där för dem och fritidshemmet uppfattas då vara bortprioriterat. Att skolan kommer först är inget konstigt, fritidsverksamheten är inte obligatorisk, men fritidspersonalen uppfattar sina dubbla roller enligt illustrationen nedan:

(28)

Man känner sig väldigt splittrad. Det är ju både ämneslärarrollen, om man nu undervisar i idrott eller bild eller vad det nu än är och sen fritidspedagogsrollen och då blir ju fritidspedagogsrollen tyvärr lidande. För det känns ändå som att skolan är ett måste man måste hinna med. (Blåklocka)

En utbildning som inriktar sig mot arbete i fritidshem borde förmedla en bild av vad fritidspersonalen vill fokusera på, på sin arbetsplats. Uppfattningar av att fritidspersonalen känner sig splittrad framgår av ovan citat, när de känner att de måste prioritera det ena framför det andra. En stor anledning till att de täcker upp i skolan är för att få ihop sina arbetstimmar, det är sällan det finns en ren fritidslärartjänst på heltid vilket illustreras i nedan citat:

Det är ingen kontinuitet bland personalen, utan det är nån kommer nån timme och någon kommer nån annan timme och så.. Det är väldigt hattigt. [...] Jag menar dom som kommer in bara nån timme i veckan, dom har inget intresse av detta. (Aster)

När alla är på plats och man inte gör annat. Ofta är det så att nån är sjuk, nån ska gå på möte, nån går in och vickar i skolan och någon är borta liksom. Så det ser bra ut på pappret men det är inte så i verkligheten. (Aster)

Det har funnits situationer där vi har haft en del elever med speciella behov och där man har fått göra så pass många extra anpassningar att verksamheten har blivit påverkad såklart... och det pedagogiska innehållet för att man har inte de resurser som krävs. (Blåklocka)

Asters uppfattning av att det inte är någon kontinuitet bland personalen i citatet ovan kan bero på att skolan har få utbildade lärare för fritidshem. Personalen som arbetar på fritids består av resurspersoner och elevassistenter som främst har sin anställning i skolan och arbetar i fritidsverksamheten just för att få ihop sina timmar. Uppfattningen av att det ser bra ut på pappret framkommer då ledningen anser att de har gott om personal, som är tänkt ska arbeta i fritidshemmet, men som av olika anledningar behöver täcka upp i skolan. Ledningen tar inte hänsyn till detta och ser inget behov av att ändra om “för på pappret ser bemanningen god ut”. I verkligheten, enligt Aster, som citatet ovan påpekar, är uppfattningen att fritidsverksamheten blir lidande när där inte finns tillräckligt med engagerad och intresserad personal över till elevgruppen. Utan intresserad, engagerad och kontinuerlig fritidspersonal kan eleverna få svårt att hitta en anknytningsperson som de kan skapa en trygg bas och säker hamn hos. Blåklockans uppfattning av resursfördelningens påverkan innebär att ledningen har fördelat resurser på sådant sätt att det påverkar fritidsverksamheten.

(29)

När man tittar omkring och ser lokalerna, grupperna.. hur vi behandlas.. och efter en hel skoldag där man nyttjas och vrids ur som en trasa, så ska man gå till sin stolta verksamhet och starta då fritids, någon timme där på eftermiddagen och då är man helt slut. (Daglilja)

Dagliljans uppfattningar av hur hen behandlas och nyttjas i samverkan med skolan inverkar på hur kvaliteten i fritidsverksamheten blir. Genom att lägga all sin energi på att täcka upp i skolan, uttrycker respondenten att hen inte har någon ork över till att genomföra sitt uppdrag på eftermiddagen eller till att skapa en meningsfull fritid för eleverna. Arbetet med att skapa goda anknytningsrelationer med eleverna blir även det lidande när fritidspersonalen redan är slutkörda. Uppfattningen i citatet nedan lyfter en syn på att samverkan i en specifik klass är mer hanterbar än vad det är att jobba som “inhoppare” i olika klasser eller att jobba som ämneslärare.

Nu är det i princip första gången som jag känner att jag hinner med, nu kan jag verkligen prioritera fritidshemmet och istället då för att ha idrottsundervisning så har jag samverkan i klass och ett nytt sätt att jobba på liksom. Men ändå inte det här pedagogiska ansvaret utan då är det ju ändå lärarna som står för all undervisning och man är där och stöttar på olika sätt. Ja det är som sagt, nu kan jag ändå se att jag kan lägga all fokus på fritidshemmet för första gången. (Blåklocka)

Blåklocka uppfattar skillnader mellan att samverka i skolan och att samverka i en specifik klass. Hens förra arbetsuppgifter som idrottslärare med lektionsplanering och förberedelser tog upp så pass mycket tid och ork att hen inte kände att hen kunde prioritera fritidsverksamheten. Vilket uppfattades påverka hens möjlighet att jobba efter det pedagogiska uppdraget och verksamhetens arbetssätt. Nu när hen samverkar i en specifik klass kan hen använda sin planeringstid åt fritidshemmet och äntligen fokusera på sitt egentliga uppdrag och finnas till som en trygg bas för eleverna. Att planeringstiden för fritidsverksamheten blir lidande är Blåklocka inte ensam om att uttrycka. Edelweiss nedan uppfattar dock att den planeringstid som går förlorad kan återkomma vid ett annat tillfälle.

Eftersom man hjälper till i klassen, så måste man finnas där och hjälpa till, stötta upp. Så ibland händer det att planeringstiden, man går miste om den, men inte hela utan kanske en liten bit av den och den planeringstiden den behövs för att planera den kommande aktiviteten. (Edelweiss)

Respondenterna uttrycker att planeringstiden är viktig på flera sätt. Under denna ska respondenterna planera för en kommande aktivitet, som är meningsfull för eleverna och måste även få möjlighet att förbereda för den. Vid en planeringstid som hålls och fungerar känner eleverna sig sedda och hörda om fritidspersonalen ordnar aktiviteter som

(30)

anknytningsrelationer till varandra. Kommer planeringstiden däremot i kläm påverkas hela fritidsverksamheten och kan dra ner kvaliteten överlag.

6.2.2 Lokaler

Uppfattningarna som beskrivs i den här kategorin kännetecknas av att lokalerna till viss del påverkar både fritidspersonalens arbetssätt och verksamhetens möjligheter. Fritidspersonalen känner sig begränsade i sitt arbete och vissa känner sig tvungna att dela upp elevgruppen eller att förflytta hela verksamheten utomhus. De två citaten nedan illustrerar hur sådana uppfattning kan te sig:

Vi är för många, utan lokaler egentligen. När vi är 140 elever är vi mest ute för att vi är så många, vi kan inte vara inne. (Daglilja)

Vi har liksom inga lokaler heller där man kan gå undan och va bara..alltså ha lite lugn. Vi har de rummen vi har…lokalmässigt. Det är inget vi kan påverka, det är som det är. (Cyklamen)

De intervjuade fritidspersonalens uppfattningar av fenomenet lokaler är att det inte finns tillgång till ordentliga sådana, eller lokaler som är ämnade för fritidsverksamhet. Avdelningarna förhåller sig till olika klassrum, grupprum och korridorer som inte är anpassade till stora grupper eller verksamheten överlag. Respondenterna uppfattar att egna fritidshemslokaler hade varit det bästa. För få eller för små lokaler som inte är ämnade för verksamheten tvingar fritidspersonalen att dela upp elevgruppen i mindre grupper vid de flesta aktiviteter. Respondenterna uttrycker även lokalbristen som problematiskt på så vis att de då inte kan tillgodose barnens rätt till bland annat vila och rekreation. Som Cyklamen själv, i citatet ovan påpekar, fattas det rum för eleverna att gå undan till för att få lite lugn och ro. Detta kan bero dels på lokalerna men även på de stora elevgrupper som hela tiden ökar år efter år, vilket även är en uppfattning respondenterna själva reflekterat över. Med en ständig ökning av elevgruppen kan verksamheten behöva omorganiseras och delas upp, vilket inte alltid löser problemen utan kan istället skapa nya.

Då fick vi dela upp det i stora och lilla fritids. Så dom äldre barnen var i en lokal och så var de yngre i resten av lokalerna. Men det blev ju väldigt ojämnt ju. För det var väldigt få äldre barn och jättemycket av dom yngre. Så det var inte så lätt. [...] Det var stökigt, det var jättestökigt. Och snedfördelning på personalen också. Men det var ju.. ja.. Vi lärde oss väl att det funkar inte så. Fick ändra på det. (Aster)

(31)

Av citatet ovan kan vi se att respondenterna uttrycker att de försökte dela upp elevgruppen åldersadekvat, i ett försök att göra gruppen mer hanterbar. Aster menar dock att det skapade större problem än vad som löstes då personalen inte räckte till. Uppfattningen av att det blev stökigare tyder på att det blev svårare att skapa ordning i elevgruppen och tillgodose deras behov. Att bemöta varje elev så de känner sig sedda, hörda och förstådda, samt erbjuda dem diverse aktiviteter för en meningsfull fritid, blev en utmaning när personalen också var uppdelad. Detta riskerar även att medföra att fritidspersonalen får det svårare att skapa anknytningsrelationer med eleverna och därmed även svårigheter för fritidspersonalen att vara en trygg bas och säker hamn.

6.3 Beskrivningskategori 2: Gruppstorlekens och/eller

sammansättningens upplevda påverkan av den

fritidspedagogiska verksamheten

Denna beskrivningskategori innehåller uppfattningar av att verksamhetens kvalitet och det pedagogiska uppdraget på något sätt påverkas av elevgruppens storlek och sammansättning. Det pedagogiska uppdraget innebär att eleverna ska erbjudas en meningsfull fritid som utgår från elevernas intressen, behov och erfarenheter. Genom sociala och meningsfulla sammanhang ska fritidspersonalen främja elevernas allsidiga lärande och utveckling (Skolverket 2019). Då vi under studiens genomförande befinner oss mitt i en pandemi, Covid-19, kommer denna kategori avslutas med ett stycke om pandemins tillfälliga påverkan av verksamheten.

6.3.1 Följder av elevgruppens storlek och sammansättning

En gemensam uppfattning bland respondenterna är att verksamhetens arbetssätt påverkas av elevgruppens sammansättning och/eller storlek. Nedan lyfts sammansättningen av elevgruppen fram:

Det beror helt enkelt på vilken barngrupp man har. Det finns barn med speciella behov såklart och de här barnen går oftast på fritids också. Men det är inte alltid resurserna räcker till så att man har extra personal för att kunna anpassa verksamheten och hjälpa de här barnen så som det egentligen behövs. [...] Varje barngrupp är unik och kräver så pass många olika strategier och pedagogik och didaktik och anpassningar, så det är utifrån vad man har för barngrupp. (Blåklocka)

(32)

Citatet ovan belyser att elevgruppens sammansättning uppfattas vara en viktig komponent för hur fritidspersonalen uttrycker att de arbetar i fritidsverksamheten. Med olika elevgrupper kan olika anpassningar behövas för att verksamheten ska passa alla elever. Då fritidshemmens elevgrupper varierar mellan terminerna skiljer det sig också hur många och vilka, anpassningar som behövs. Utifrån denna uppfattning kan vi tolka det som att det inte är storleken som är avgörande för huruvida verksamheten planeras, utan själva sammansättningen av eleverna. Utifrån en annan uppfattning kan dock gruppstorleken i sig anses påverka arbetet:

Så att det är lite sådär, förvaringstänk. Och det är jättetråkigt. Och jag menar, jag vet att alla här gör ju allt för att det inte ska bli ett förvaringstänk, men rent krasst… Så är det lite så. (Cyklamen)

Det gjorde jag, på förra skolan var det så, det kändes som att man blev en patrullerande vakt istället. För att liksom 78 elever som man ska ha koll på, du tappar typ ja 58, 68 av dem för att du koncentrerar dig på den ene, sen har du en annan grupp som du ska ta hand om, sen har du andra som skriker efter en. Så tre pedagoger där var på tok för lite. (Edelweiss)

Utifrån dessa två citat är uppfattningen att elevgruppens storlek kan vara avgörande för arbetssättet. Respondenterna berättar att elevgruppen upplevs ha blivit så pass stor på deras avdelning att verksamheten i princip övergått till att övervaka barnen. Cyklamen uppfattar sin verksamhet som sådan att personalen inte längre har tid att delta i aktiviteter med eleverna, utan att elevantalet förändrat verksamheten till att förvara och övervaka elever. När verksamheten övergår till övervakning kan det bli svårare för fritidspersonalen att fungera som anknytningsperson och skapa anknytningsrelationer eftersom de inte har tid att sitta ned med eleverna. Därmed kan det ta längre tid för fritidspersonalen att upptäcka elevernas anknytningsbeteenden och lära sig hur de ska fungera som en trygg bas för eleverna. Edelweiss jämför med en tidigare arbetsplats där elevantalet i relation till personaltätheten fick hen att känna sig som en vakt. Vidare menar hen, likt Blåklocka nedan, att desto större grupp du har desto svårare blir det att hålla koll på elevgruppen och skapa en anknytningsrelation till dem.

Det en stor skillnad, det är väldigt stor skillnad på att ha en sån här liten grupp och en så pass enormt stor grupp där man verkligen inte kan bemöta varje barn. (Blåklocka)

I citatet ovan jämför respondenten gruppstorleken på sin nuvarande arbetsplats med en tidigare, mellan vilka det skiljt sig med cirka 50 elever. Hens uppfattning är att en stor elevgrupp kan inverka på verksamheten genom fritidspersonalens möjlighet att bemöta

(33)

eleverna. Detta kan försvåra anknytningen med eleverna, samt i vilken utsträckning personalen kan vara en trygg bas och säker hamn för dem. Samtliga respondenter påpekar vikten av att skapa goda relationer med både elever och vårdnadshavare, men att detta arbete kan försvåras till följd av elevgruppens storlek och/eller sammansättning.

Ju fler elever du har desto mer tid tar det att skapa en relation och skulle det vara så att du har en elev som är sur och du inte har en riktig relation till den än så blir det svårare att komma in på skinnet för att förstå vad det är som har hänt. (Edelweiss)

Ovanstående citat visar på vilket sätt relationsskapandet med elever kan påverkas av en stor grupp. När det tar längre tid att lära känna eleverna blir det svårare att tolka anknytningsbeteendet, samt att fungera som en trygg bas vid konflikter eller när någon är ledsen. En respondent lyfter fram att verksamhetens övriga läromål blir lidande till följd av att fritidspersonalen behöver lägga mestadelen av tiden på att skapa goda relationer:

Det är sånt man ska... vad har gruppen för behov och vad är det vi ska täcka upp. Men är den (gruppen) för stor får du ta något som är bra för alla. Så börjar vi ofta då på hösten, att vi känner inte något barn, vi vet inte vad dessa behöver. Oftast får vi lägga krutet på värdegrund, så att vi hjälps åt att bygga upp något. [...] Så dom andra bitarna får vi glömma en stund, så får vi lära känna varandra och göra oss trygga med varandra. Och det här med att komplettera skolan i ämnesvis per årskurs, det är inte ens möjligt, alltså det är inte ens i närheten av det, utan det är fritids vi tänker på då. (Daglilja)

Dagliljan menar att elevgruppens behov blir svårare att täcka upp när det är en elevgrupp över 100 och att de då planerar något som kan vara bra för alla. Vidare menar Daglilja att elevgruppens storlek gör att andra läromål skjuts åt sidan. Hens uppfattning är att detta arbetssätt är nödvändigt för att fritidspersonalen ska kunna bygga anknytningsrelationer med eleverna. De behöver lära känna varandra för att fritidslärarna ska kunna fungera som anknytningspersoner för eleverna, i syfte att vara en trygg bas och säker hamn för dem. Andra respondenter uppfattar det också som att elevgruppens storlek påverkar tryggheten:

Det är många som känner... asså i alla fall i dom yngre åldrarna, att dom vill vara nära en vuxen... eller dom söker vuxenkontakt. Och kan man då inte ge det så blir det otryggt. [...] Det är inte alla som är lika kaxiga och tuffa, utan dom vill vara nära. Och då kan man inte det riktig, som man vill, som man önskar. (Cyklamen)

Nej kanske inte på hösten för det är stökigt då för dom (Daglilja)

I det övre citatet, av Cyklamen, är uppfattningen att de yngre eleverna har ett större behov av vuxenkontakt, en anknytningsperson, samt att stora elevgrupper i relation till

References

Related documents

Pedagogerna menade att detta gynnar barns lärande då barnen får mer tid med pedagog samt att de yngre får chans att lära av de litet äldre. På den andra avdelningen delade man

Min ambition är att denna studie ska öka vår förståelse för den stress som många flickor idag upplever och även ge ökad kunskap om vad lärare, och skolan i allmänhet,

Enligt vår läroplan ska vi pedagoger se till varje barns behov och till att de utvecklas och känner en tillhörighet i gruppen, men det tycker jag inte alla barn får när man är

Vi har även tolkat utifrån intervjusvaren att pedagogerna ger uttryck för uppfattningen att behöva observera barnen när det skapas nya barngrupper för att kunna få en uppfattning

Även Tsai, Fung och Chow (2006) har i sitt resultat kommit fram till att höga krav, brist på tid samt att barngrupper blir större som orsaker till pedgoger upplever stress, de

I Örebro var det alltså 33-40 % av barnen som antingen dog eller drabbades ett svårt handikapp (33 % om man inte räknar med barnet med misstänkt sjukdom i nervsystemet, 40 % om

organisationen. Uppsatsen ger även implikationer för att tid i form av resurs kan vara en bristvara i tillväxtföretag vilket gör att EB-arbetet nedprioriteras och får oönskade

Genom att definiera god ljudmiljö samt påvisa vilka konsekvenser ljudmiljön kan ha på pedagoger och barn samt vilka åtgärder som anses vara fördelaktiga för att främja en