Mänskliga rättigheter i läroböcker

SAMHÄLLE-KULTUR-IDENTITET

Examensarbete i Samhällskunskap

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Mänskliga rättigheter i läroböcker

Human Rights Represented in Social Science Textbooks

Olivia Jansson

Ämneslärarexamen, 300 hp

Datum för slutseminarium: 2021-05-27

Examinator: Joakim Glaser Handledare: Emma Lundin

2

Förord

Idéen till detta examensarbete uppkom under ett tema om mänskliga rättigheter i kursen Internationella relationer b. Under föreläsningarna för detta tema fick jag nya insikter om den bredd och det djup som finns gällande mänskliga rättigheter som forskningsfält samt flertalet nya uppslag inför min framtida undervisning om mänskliga rättigheter. De nya insikter som kursen gav inspirerade mig till att skriva mitt examensarbete om just mänskliga rättigheter. Metoden som valdes för arbetet är en kvalitativ innehållsanalys där läroböckers framställning av mänskliga rättigheter undersöks. Ett val delvis präglat av att vi våren 2021 fortfarande befinner oss i covid-19 pandemin. Jag vill tacka min handledare Emma Lundin för tydlig feedback och bra hjälp genom arbetets gång.

3

Abstract

Detta examensarbete undersöker hur mänskliga rättigheter framställs i läroböcker riktade till samhällskunskapskurser på gymnasienivå. Detta görs genom Marie-Bénédicte

Dembours teori gällande perspektiv av mänskliga rättigheter. Metoden som används är en kvalitativ innehållsanalys. Resultatet visar att läroböckerna förmedlar olika perspektiv på och aspekter av mänskliga rättigheter. De två perspektiv som sammantaget representeras oftast är även de perspektiv som Dembour menar är de dominerande. I denna studie visade sig dock ett tredje perspektiv vara representerat nästan lika många gånger, ett resultat som skiljer sig från tidigare forskning. En enskild sammanfattande bild av hur mänskliga

rättigheter framställs utifrån Dembours teori går dock inte att ge. Den varierande och även i många fall bristande representationen av perspektiv lämnar mer att önska. En slutsats som görs är att lärare behöver granska och komplettera sina läroböcker för att ge eleverna en mer nyanserad bild av mänskliga rättigheter.

4

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Abstract ... 3

1. Inledning ... 5

2. Syfte och frågeställning ... 6

3. Teori ... 7

4. Tidigare forskning ... 13

4.1 Läroböcker ... 13

4.2 Internationell forskning ... 14

4.3 Mänskliga rättigheter i läroplan och undervisning... 16

4.4 Sammanfattande reflektion ... 17

5. Metod ... 19

5.1 Kvalitativ innehållsanalys... 19

5.2 Urval ... 21

5.3 Tillvägagångssätt ... 22

5.4 Validitet och reliabilitet ... 22

5.5 Metoddiskussion ... 23 6. Resultat ... 25 6.1 Arena 123 ... 25 6.2 Samhällskunskap 1B ... 26 6.3 Vårt samhälle: Samhällskunskap 1B... 28 6.4 Aspekt: Samhällskunskap 1b ... 30 6.5 Reflex 50 ... 32 6.6 Arena 50 ... 33

6.7 Sammanfattning och analys av resultat ... 34

7. Diskussion ... 37

7.1 Resultatdiskussion ... 37

7.2 Yrkesrelevans... 38

7.3 Framtida forskning ... 39

5

1. Inledning

År 2021 meddelades att den nya myndigheten, Institutet för mänskliga rättigheter, ska placeras i Lund och påbörja sitt arbete vid årsskiftet 21-22. Mänskliga rättigheter är något som ofta syns och används och denna nya myndighet om något visar på dess relevans i vårt samhälle idag. Denna relevans syns även i de svenska läro- och ämnesplanerna. Ett av de övergripande kunskapsmålen som finns i den svenska läroplanen för gymnasieskolan är att eleven, efter färdig utbildning, ska ha kunskap om de mänskliga rättigheterna. I

ämnesplanerna för samhällskunskap återfinns mänskliga rättigheter som begrepp i både det centrala innehållet, i kunskapskraven och i ämnets syftesbeskrivning. Den första punkten gällande syftet med samhällskunskapsundervisningen är ”Kunskaper om demokrati och de mänskliga rättigheterna, såväl de individuella som de kollektiva rättigheterna…” (Skolverket 2011a). Det finns en således en stark betoning på att kunskap om de mänskliga

rättigheterna är något som eleverna ska utveckla och därmed något som

samhällskunskapslärare ska förmedla och undervisa om. Under min utbildning till

ämneslärare i samhällskunskap har jag under mina VFU-perioder undervisat om mänskliga rättigheter flertalet gånger, på olika nivåer och i olika sammanhang. Vid samtliga tillfällen har jag själv ansvarat för planeringarna och varje gång har jag funderat över hur detta område bör gestaltas.

Det finns många individuella definitioner av begreppet ’mänskliga rättigheter’ och detta är ett forskningsfält som många andra där det finns en stor variation om vad mänskliga rättigheter är och hur de ska förstås. Med tanke på det stora fokus som ges till mänskliga rättigheter i läroplanen och ämnesplanerna i samhällskunskap är det av relevans att

undersöka hur detta område behandlas. I denna studie kommer jag att göra detta genom att undersöka hur mänskliga rättigheter framställs i läroböcker som används i

samhällskunskapskurser på gymnasial nivå. För att fånga in de olika akademiska

perspektiven kring mänskliga rättigheter kommer Dembours (2010) konstruktion av fyra teoretiska perspektiv inom mänskliga rättigheter att användas då hennes konstruktion avser spegla de olika uppfattningar som finns inom forskningsfältet av mänskliga rättigheter.

6

2. Syfte och frågeställning

Eftersom mänskliga rättigheter är väl framskrivna i styrdokumenten är det av vikt att undersöka hur detta område framställs i skolan. Ett sätt att göra detta är genom att analysera läroböcker. Läroböcker är något som de allra flesta elever har och en källa som lärare tar hjälp av i sin undervisning på olika sätt. Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur mänskliga rättigheter framställs i läroböcker riktade till gymnasiekurser i samhällskunskap. Undersökningen baseras på Dembours fyra skolor gällande mänskliga rättigheter. Genom följande frågeställningar ska arbetets syfte uppfyllas.

- Hur framställs mänskliga rättigheter i läroböcker utifrån Dembours fyra teoretiska perspektiv av mänskliga rättigheter?

- Vilken betydelse har representation av olika perspektiv på mänskliga rättigheter för samhällskunskapsundervisningen i skolan?

7

3. Teori

Marie-Bénédicte Dembour är professor i juridik och socialantropologi och har arbetat vid University of Brighton och the University of Sussex. Sedan 2019 arbetar hon på The Human Rights Centre vid universitetet i Gent vilket är specialiserat på

människorättslagstiftning. Dembours forskning har på senare år behandlat området mänskliga rättigheter samt migration och även dessa i kombination med varandra, men redan 1996 började Dembour att forska kring Europadomstolen (the European Court of Human Rights). 2016 vann Dembour Best Publication prize av Odysseus Academic Network för sin publication Study of the European Court of Human Rights with an Inter-American

Counterpoint. 2019 blev hon tilldelad ERC Advanced Grant, ett prestigefyllt pris från

Europeiska forskningsrådet för att leda forskningsprojektet DISSECT: Evidence in International Human Rights Adjudication.

2006 publicerade Dembour boken Who Believes in Human Rights? Reflections on the European

Convention i vilken hon skapat fyra teoretiska skolor som förklarar de olika perspektiven

som finns på mänskliga rättigheter inom detta forskningsfält. 2010 publicerade Dembour

What Are Human Rights? Four Schools of Though, - en väl citerad artikel där hon går igenom,

beskriver och förklarar sina fyra olika teoretiska skolor gällande mänskliga rättigheter. Dembour har baserat dessa skolor på akademisk litteratur om mänskliga rättigheter. Nedan följer en redogörelse av Dembours (2010) teori.

Dembours fyra skolor är the natural school, the deliberative school, the protest school och the discourse

school (Dembour 2010). Då detta arbete är på svenska har jag valt att översätta dessa till den

naturliga skolan, den deliberativa skolan, protestskolan och diskursskolan. Dembour (2010) beskriver kärnan och huvuddragen i de olika skolorna och gör även en kategorisering utifrån hur de ser på följande frågor:

1. Internationell och nationell människorättslagstiftning. 2. Vilken grund skolan anser att mänskliga rättigheter vilar på.

3. I vilken mån mänskliga rättigheter är realiserbara och hur de kan realiseras. 4. I vilken mån mänskliga rättigheter är universella och på vilken grund.

8

5. Deras generella inställning till och tro på mänskliga rättigheter. Med tro avses här en form av övertygelse.

Dembour placerar sedan dessa fyra skolor i en cirkel för att visa på att dessa fyra skolor tillsammans och i relation till varandra kan ge en, om möjligt, fullständig bild av vad mänskliga rättigheter är, se figur 1 (Dembour 2010, 4–5).

Figur 1 (Dembour 2010, 5).

Jag har valt att använda denna teori därför att den avser att fånga de olika perspektiven på mänskliga rättigheter som florerar i detta akademiska fält. Genom att använda Dembours perspektiv kan en förståelse för hur mänskliga rättigheter framställs i svenska läroböcker skönjas. Dembour (2010, 4) framhåller dock att skolorna inte bör behandlas som stängda strikta kategorier utan snarare som Weberianska idealtyper, det vill säga att skolorna utgör en modell för att beskriva de olika synsätten som finns gällande mänskliga rättigheter. Modellen kan aldrig fånga hela verkligheten, men som Dembour (2010, 4) påtalar så visar modellen de likheter som finns inom olika inriktningar. Hon poängterar även att det är möjligt att finna olika argument för varför en akademiker kan sägas tillhöra den ena eller den andra skolan (Dembour 2010, 12). Detta till trots så är detta fyra skolor hon skapat genom läsning av akademiska texter inom detta forskningsfält och hon skriver

“Empirically, so far, the model has been able to accommodate existing view on human rights” (Dembour 2010, 5). Hur denna teori används i detta arbete redogörs i kapitel fem. Jag kommer nu att beskriva varje skola för sig och deras position gentemot de fem frågorna jag tidigare angivit. Mina redogörelser avser fånga kärnan i skolorna, för fullständig

förståelse om skolorna och dess ibland inre konflikter rekommenderas att läsa Dembours (2010) artikel.

9

Den naturliga skolan

Inom denna skola anses mänskliga rättigheter vara något en människa besitter i egenskap av att just födas som människa, mänskliga rättigheter ses således som något givet och självklart (Dembour 2010, 2). Det som kallas för negativa rättigheter är de rättigheter som utgör kärnan för mänskliga rättigheter för denna skola och dessa beskriver Dembour (2010, 2) som absoluta. Mänskliga rättigheter ses som universella och de existerar oavsett om de är erkända eller inte (Dembour 2010, 3). Dembour (2010, 3) lyfter att det är denna skola som står för det som varit den dominerande synen på mänskliga rättigheter. Nedan följer en redogörelse av den naturliga skolans position rörande de fem frågorna.

1. Denna skola ställer sig positiv till inkorporering av mänskliga rättigheter i nationella och internationella lagar och regelverk och de ser dessa lagar som en direkt förlängning av mänskliga rättigheter (Dembour 2010, 5). De, få, som är kritiska till denna hållning anser att lagarna inte speglar de mänskliga rättigheterna på ett korrekt sätt.

2. Den egentliga grunden för mänskliga rättigheter inom denna position är ’naturen’, vilket kan vara Gud/universum eller liknande, beroende på vem man är (Dembour 2010, 3). Men då denna åsikt eventuellt inte får gehör universellt så påvisas ofta grunden i mänskliga rättigheter genom människorättslagstiftning (Dembour 2010, 6).

3. Den naturliga skolan anser att mänskliga rättigheter är just rättigheter. Varje människa, varje individ, har dessa rättigheter och genom att individer åtnjuter sina rättigheter så anser den naturliga skolan att de därigenom även realiseras (Dembour 2010, 7).

4. De mänskliga rättigheterna ses självklart som universella av den anledningen av att de är givna av ’naturen’ (Dembour 2010, 9).

5. De tillhörande denna skola har en tro på mänskliga rättigheter (Dembour 2010, 9).

Den deliberativa skolan

Mänskliga rättigheter ses av den deliberativa skolan som politiska värden som går att välja att anta, något som liberala samhällen gjort (Dembour 2010, 3). Mänskliga rättigheter är således inte givna som i den naturliga skolan utan de finns genom att vi, i våra samhällen, är överens om dem. I denna skola betonas att det finns begränsningar för mänskliga

rättigheter och de begränsningarna är när de mänskliga rättigheterna ej är betydelsefulla för hela det mänskliga livet, innefattande den sociala och den moraliska aspekten, utan snarare

10

är exklusiva för de styrande i ett samhälle (Dembour 2010, 3). Den deliberativa skolans perspektiv växer inom forskningsfältet kring mänskliga rättigheter och Dembour (2010, 3) menar att denna skola kan anses komma att utgöra den nya hegemonin. Nedan följer en redogörelse av den deliberativa skolans position rörande de fem frågorna.

1. Människorättslagstiftning är av all väsentlighet för denna skola, de ser inte mänskliga rättigheter utöver dess existens i lagar. “...the law, especially as it is embodied in

constitutional principles of deliberation, is all there is to human rights” (Dembour 2010, 6). Den deliberativa skolan menar att det är av största vikt att förankra de principer som man är överens om som möjliggör för demokratiska beslut samt rättvisa beslutsprocesser. 2. Vilken grund de mänskliga rättigheterna har sitt ursprung i och vilar på är ej så relevant för denna skola eftersom de anser att mänskliga rättigheter finns genom att vi, i samhällen, genom politiska diskussioner kommer överens om dem (Dembour 2010, 7).

3. Mänskliga rättigheter går att realisera med ett bra politiskt styrelseskick som bygger på liberala, demokratiska och rättvisa processer (Dembour 2010, 8). Mänskliga rättigheter är inte något en individ besitter utan kan realiseras genom handling.

4. För den deliberativa skolan är inte mänskliga rättigheter universella, men de ser att de skulle kunna bli det om de liberala värden som mänskliga rättigheter bygger på antas av hela världen (Dembour 2010, 9).

5. Den deliberativa skolan har inte en tro på mänskliga rättigheter samtidigt som de flesta inom denna skola förespråkar de värden som mänskliga rättigheter står för (Dembour 2010, 10).

Protestskolan

Mänskliga rättigheter är för denna skola yttranden och strävanden för att bryta det rådande läget till förmån för de förtryckta, de fattiga och icke privilegierade (Dembour 2010, 3). För protestskolan är själva kampen för de mänskliga rättigheterna det väsentliga och den måste fortgå, för även om en orättvisa åtgärdas innebär det inte att alla orättvisor har upphört. Det huvudsakliga målet är att åtgärda orättvisor (Dembour 2010, 3). Mänskliga rättigheter är i sin kärna något som kämpas för (Dembour 2010, 11). Nedan följer en redogörelse av protestskolans position rörande de fem frågorna.

11

1. Det finns ingen generell tro eller tillit till lagstiftning kring mänskliga rättigheter från denna skola. Dembour (2010, 6) beskriver att de håller det för osannolikt att lagar kan gestalta och vara sanna gentemot vad mänskliga rättigheter är. Protestskolan ser snarare en risk med lagstiftning vilken är att mänskliga rättigheter anpassas efter de som styr och att de byråkratiseras och därigenom tappar sitt värde.

2. Den generella uppfattningen inom protestskolan är att mänskliga rättigheter vilar på en grund av historia och tradition, att de vuxit fram som en tradition genom historiens utveckling (Dembour 2010, 7).

3. Mänskliga rättigheter anses av protestskolan kunna realiseras genom ständig kamp för förverkligandet av dem (Dembour 2010, 8). Det är inte tillräckligt att som en individ inneha sina mänskliga rättigheter utan det krävs även en kamp för andra för att mänskliga

rättigheter ska anses vara och kunna bli realiserade.

4. Protestskolan ser orättvisor världen över, orättvisor är alltså universella och då blir således mänskliga rättigheter även universella (Dembour 2010, 9).

5. Inom denna skola finns en tro på mänskliga rättigheter, men de är bekymrade över att mänskliga rättigheter idag är ”institutionally highjacked” (Dembour 2010, 9) och menar att de måste återtas. Inom protestskolan trycker man på att mänskliga rättigheter är just en ständig kamp som kräver mycket (Dembour 2010, 9).

Diskursskolan

Enligt denna skola existerar mänskliga rättigheter endast som en följd av att språket, det vill säga att vi talar om dem (Dembour 2010, 4). Mänskliga rättigheter är således inget i sig självt och diskursskolan uttrycker ingen vördnad gentemot mänskliga rättigheter som koncept. Däremot erkänner den att det språk som finns om och kring mänskliga rättigheter besitter en styrka vilken kan användas för att uttrycka politiska krav (Dembour 2010, 4). Nedan följer en redogörelse av diskursskolans position rörande de fem frågorna.

1. Lagstiftning kring mänskliga rättigheter ses varken som uttryckt positivt eller negativt, diskursskolan menar i stället att varje lag, så även människorättslagstiftning, måste utvärderas så som den används i olika situationer och bedömas därefter (Dembour 2010, 6).

12

2. Frågan om vilken grund mänskliga rättigheter vilar på är oviktig och intresserar inte diskursskolan, vilket är naturligt då de anser att mänskliga rättigheter existerar enbart på grund av att vi talar om dem (Dembour 2010, 7).

3. Då denna skola inte har någon tro på mänskliga rättigheter är det inte av relevans för dem att diskutera i vilken mån mänskliga rättigheter är realiserbara eller på vilket sätt det ska eller kan göras (Dembour 2010, 8). Istället påpekas bristerna med mänskliga rättigheter eftersom de inte lyckas skapa jämlikhet mellan människor. Inom diskursskolan förespråkas ofta ett mer tydligt koncept med emancipation som huvudfokus (Dembour 2010, 8). 4. Diskursskolan anser ej att mänskliga rättigheter är universella (Dembour 2010, 9). 5. Inom diskursskolan finns ingen tro på mänskliga rättigheter så som konceptet existerar i dagens diskurs, utan de tror på en ny analys och omvärdering av konceptet (Dembour 2010, 10).

13

4. Tidigare forskning

Studier av hur läroböcker för samhällskunskap behandlar ämnesområdet mänskliga rättigheter har inte genomförts tidigare i Sverige, däremot finns internationell forskning som behandlar just området mänskliga rättigheter i läroböcker. Svensk forskning kring läroböcker allmänt finns emellertid och så även svensk forskning som rör mänskliga rättigheter i olika typer av utbildningssammanhang. Detta kapitel inleds med ett avsnitt kring läroböcker. Därefter följer ett avsnitt om internationell forskning som gjorts av läroböcker inom området mänskliga rättigheter. Till sist presenteras svensk forskning som behandlar mänskliga rättigheter i styrdokumenten och som ämnesområde i undervisning.

4.1 Läroböcker

I detta arbete används begreppet lärobok då det som avses är en fysiskt tryckt bok men som Niklas Ammert, professor i historia med inriktning mot utbildningsvetenskap och ämnesdidaktik, (2011, 17–18) lyfter är läroboken något som ingår i det som går under namnet läromedel. Ammert citerar SOU 1975:216 som definierar läromedel som ”sådan materiel som förmedlar innehållet i läroplanen” (Ammert 2018, 17). I SOU 1992:94 så utvidgas definitionen till följande: ”Läromedel är sådant som lärare och elever väljer att använda för att uppnå uppsatta mål” (SOU 1992:94, 170). Vidare konstaterar Ammert (2011, 26) att läroboken fortfarande idag är ett centralt redskap som används kontinuerligt av lärare.

Boel Englund, professor i pedagogik, (2011, 280–281) presenterar studier som genomförts gällande lärobokens ställning och ger sin sammanfattande tolkning vilken lyder

...den stora och centrala plats i undervisningen som läroböckerna har blir begriplig framför allt av på grund av två ting som de åstadkommer. De är ett praktiskt arbetsredskap för lärarna och underlättar därmed deras arbete, och de har en legitimerande och kunskapsgaranterande funktion. (282).

Sedan påpekar Englund (2011, 283) att vilken roll som läroboken faktiskt får gentemot eleverna är avgörande för hur den används, vem läraren är och även vem eleven är. Samspelet mellan dessa tre; läroboken, läraren och eleven är av största vikt för förståelsen av hur en lärobok används och detta är ett område som Englund (2011, 283) anser är eftersatt inom forskning. Englund (2011, 283–284) lägger fram forskning som berör

14

relationen mellan läroboken och läraren vilken visar på att vilken lärarstil en lärare har är avgörande för på vilket sätt som läroboken används.

Klas-Göran Karlsson, professor i historia, (2011, 43–46) beskriver hur läroböcker ofta kan utsättas för hård granskning och stark kritik. Detta menar Karlsson visar på två analytiska perspektiv som läroboken har i sin relation till politik och samhälle, nämligen dess dubbla förhållande till makten, dels som verkan, dels som orsak (Karlsson 2011, 46). Karlsson (2011, 46) menar att beroende på vilken kontext läroboken finns i så kan den vara både återskapande, alltså som verkan, eller så kan den vara omskapande, alltså som orsak. Tydligt från Karlssons kapitel (2011, 43–57) är att just som rubriken till kapitlet uttrycker så finns ett nära förhållande mellan läroboken och makten vilket gör att undersökningar och granskningar är av relevans.

4.2 Internationell forskning

John W. Meyer professor i sociologi, Patricia Bromley lektor på Stanfords Graduate School of Eduction och Fransisco O. Ramirez, professor i Education, gjorde 2010 en studie där de analyserade 465 läroböcker från tidsperioden 1970 till 2008. Läroböckerna, vilka var

föremål för analysen kom ifrån 69 olika länder. Läroböckerna var ’social science textbooks’, och historieläroböcker. För det svenska ämnet samhällskunskap finns inte en direkt

motsvarighet i andra länders utbildningssystem, men det ämne som ligger närmast är det som ofta benämns som social science, alternativt social studies eller civics. Det resultatet av studien visade var att mänskliga rättigheter som område har fått ett ökat utrymme i

läroböckerna över tid, framför allt skedde en stor ökning från år 1995 och framåt (Meyer et al. 2010, 122). Meyer et al. menar att denna ökning överensstämmer med den allt högre graden av betoning av internationella perspektiv i utbildning samt en viss minskning av historieämnet i läroplaner i relation till samhällskunskapsämnet (Meyer et al. 2010, 129). Vidare fann Meyer et al. att med tiden förändrades läroböckernas förhållningssätt till läsaren, eleverna, där en elev-centerism ökade med bland annat uppgifter som aktiverar eleverna och bilder som talar till eleverna. Studien visade även att mänskliga rättigheter fick mindre utrymme i historieböcker (Meyer et al. 2010, 122). I diskussionen lyfter Meyer et al. att mycket sällan så används mänskliga rättigheter för att belysa problem eller konflikter inom det egna landet, utan när brott av mänskliga rättigheter exemplifieras så får andra länder agera exempel (Meyer et al. 2010, 129–130). En annan aspekt som också tas upp i diskussionen är att i de flesta av läroböckerna så beskrivs principer om mänskliga

15

rättigheter som normer som vuxit fram naturligt och som helt enkelt finns i samhället (Meyer et al. 2010, 129).

Human rights principles are, by and large, presented as the natural products of progress in human history… This naturalization of human rights seems to be especially characteristic of Western countries, whose textbooks treat human rights principles as natural cultural properties of the countries involved… (Meyer et al. 2010, 130).

Denna hållning förvånar Meyer et al. (2010, 130) mot bakgrund av den historia som länder i väst har gällande mänskliga rättigheter.

I Nederländerna genomförde Frauke de Kort (2017) en innehållsanalys av en populär lärobok i ’social studies’, samhällskunskap, riktad till grundskolans senare år samt intervjuer med läroboksförfattarna. Innehållsanalysen ämnade att svara på tre frågor, 1. I vilken omfattning mänskliga rättigheter förekommer. 2. När de förekommer, är det innehåll som presenteras sant/korrekt? 3. Har viktiga delar utelämnats eller har möjligheter missats? (de Kort 2017, 60). Resultatet visade att mänskliga rättigheter inte hade någon framstående plats i läroboken (de Kort 2017, 64). Angående om innehållet var korrekt så fann de Kort (2017, 64–65) att vid referenser till EU så förekom ofta faktiska fel. Som svar på den tredje frågan så saknades vissa grundläggande koncept gällande mänskliga rättigheter i läroboken, exempelvis:

Regarding human rights in general, these were not explained anywhere as universal,

inalienable rights based on the values of freedom, equality and respect. The textbook did not mention that human rights have been inscribed for the most part into binding treaties which oblige states parties to respect, protect and fulfil these rights (de Kort 2017, 66).

Genom intervjuer undersökte de Kort (2017, 67) vilken kunskap samt vilka attityder som författarna hade om mänskliga rättigheter och Human Rights Education, studiens

teoretiska referensram. Intervjuerna visade att författarnas kunskaper och idéer om vad mänskliga rättigheter är stämde överens med vad innehållsanalysen demonstrerade. Suzana Košir,doktor i sociologi, har tillsammans med Radhika Lakshminarayanan

genomfört en innehållsanalys av samhällskunskapsläroböcker riktade till grundskoleelever, för både de tidigare och de senare åren i Indien. Föremål för analysen var inkluderandet av Generations of Human Rights, GHR, vilket är ett teoretiskt ramverk för mänskliga

rättigheter där mänskliga rättigheter delas upp i tre kategorier. Teorin skapades i slutet på 70-talet av Karel Vasak, en tjeckisk jurist. Resultatet visade att större fokus på mänskliga

16

rättigheter fanns i läroböckerna riktade till de högre årskurserna och att GHR var mer framstående i böckerna riktade till dessa årskurser (Košir & Lakshminarayanan 2021, 6–7). Det Košir och Lakshminarayanan (2021, 7–8) också fann i sin analys var att mindre vikt lades vid grupp två av GHR vilket är det som brukar benämnas som ekonomiska

rättigheter gentemot grupp ett inom GHR ett vilket är vad som även kan benämnas som politiska fri- och rättigheter.

4.3 Mänskliga rättigheter i läroplan och undervisning

Ann Quennerstedt, professor i pedagogik vid Örebro Universitet, forskar om barns rättigheter och vad det innebär att utbilda för mänskliga rättigheter. I en artikel från 2015 undersökte hon svenska läroplaner gällande hur de formulerar sig kring mänskliga rättigheter som en del av utbildningssystemets uppdrag (Quennerstedt 2015, 7). Lpfö 98 (reviderad 2010), Lgr 11 samt Lgy11 var de läroplaner som analyserades. Resultatet av analysen visade på tre sätt i vilka mänskliga rättigheter för barnen och eleverna görs relevanta (Quennerstedt 2015, 13). Dessa tre sätt är som värdefundament, som

kunskapsobjekt och som barns och ungas inflytande. Rörande mänskliga rättigheter som kunskapsobjekt så menar Quennerstedt (2015, 14) att i och med att mänskliga rättigheter finns med i läroplanernas övergripande inledningstext så blir ämnets höga prioritet tydlig. Då mänskliga rättigheter även är framskrivet i de olika delarna av ämnesplanerna för

samhällskunskap, med korrekt terminologi, menar Quennerstedt (2015, 20) att det är tydligt att skolan ska ge elever kunskap om mänskliga rättigheter. Samtidigt är det framför allt gällande mänskliga rättigheter som kunskapsobjekt som rättighetsterminologi är

framträdande. För det Quennerstedt (2015, 22–23) generellt fann för mänskliga rättigheter som värdefundament och barns och ungas inflytande var att språket kring dessa ej var preciserat. I sin diskussion ställer Quennerstedt (2015, 24) frågan huruvida lärare

verksamma i förskolan och skolan uppfattar den stora närvaron av mänskliga rättigheter i läroplanerna eftersom de inte uttrycks explicit som rättigheter, att hon funnit denna stora närvaro i sin studie menar hon beror på att det är en perspektivmedveten granskning. ”Goda kunskaper om allas mänskliga rättigheter, om barn och unga som rättighetssubjekt och om vad det innebär att anlägga ett rättighetsperspektiv i utbildningen i förskolan och skolan, framstår som nödvändiga” (Quennerstedt 2015, 24). Detta är en slutsats som Quennerstedt drar då utan dessa kunskaper så finns en risk att lärare kan missa att uppfatta de förekommande rättighetsinslagen i läroplanerna. Något som Quennerstedt (2015, 24)

17

också menar kan få till följd att lärare ej är medvetna om att det från läroplanen finns förväntningar på att mänskliga rättigheter på flera sätt ska omsättas i utbildningspraktiken. I rapporten Att undervisa om barns mänskliga rättigheter i förskolan och skolan från 2019 utgiven av Örebro universitet presenteras forskning som ingått i ett projekt vid namn Utbildning som

växthus för barns och ungas mänskliga rättigheter. Quennerstedt var projektledare och även

redaktör för rapporten. Forskningen som ligger till grund för rapporten hade följande frågeställningar ”Vilka syften vill man nå genom undervisning om barns mänskliga rättigheter? Vad är innehållet i undervisning om, i och genom mänskliga rättigheter och vilka arbetsmetoder används?” (Quennerstedt red. 2019, 10). Två förskolegrupper, två klasser åldersintegrerade klasser i årskurs 2–3, två femteklasser och två åttonde klasser samt lärare tillhörande varje var föremål för studien. Lärarna för årskurs 8 hade människors lika värde som ramverk för arbetsområdet, detta faller in i vad studien kategoriserar som ett etiskt syfte vilket var de överordnade syftet för dessa lärare när det kom till arbetsområdet om mänskliga rättigheter (Thelander 2019, 87). Två huvudsakliga innehållsteman

identifierades för klasserna i årskurs åtta vilka var 1) mänskliga rättigheter och 2) när rättigheter kränks (Thelander, 2019 93). Thelander (2019, 101) sammanfattar att resultatet från åttonde klassernas undervisning visade begränsade kunskaper om rättigheter och en avsaknad av tydlighet och stringens. Vidare så inbegrep kunskapsinnehållet framför allt FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna och innehållet av artiklarna i denna. Det som fick ta störst plats var när rättigheter kränks och behovet som utsatta människor har av skydd och hjälp. ”Således är särskilt en rättighet i fokus, rätten till icke-diskriminering. Det innebär att det är särskilt negativa rättigheter, som inte kräver aktiv handling av någon annan, som framträder starkast i innehållet” (Thelander 2019, 101). Thelander (2019, 101) lyfter också bristen på djupare resonemang gällande olika rättighetsperspektiv eller

problematiseringar av mänskliga rättigheter vilket Thelander menar får följden att eleverna inte erbjuds ett fördjupat kunskapsinnehåll om mänskliga rättigheter. I diskussionen skriver Thelander ”Resultatet i den här studien visar att undervisning om mänskliga rättigheter i årskurs åtta karaktäriseras av ett svagt och otydligt kunskapsinnehåll” (2019, 102).

4.4 Sammanfattande reflektion

Den tidigare forskningen inom detta fält har gjorts med olika metoder, både kvalitativa och kvantitativa. Internationellt har olika typer av läroboksanalyser genomförts där just området mänskliga rättigheter varit föremål för analyserna. I Sverige har forskning genomförts

18

gällande hur mänskliga rättigheter gestaltas i undervisning genom klassrumsobservationer och intervjuer. Forskning kring läroböckers påverkan och hur de används finns även. Ytterligare finns svenska studier kring hur mänskliga rättigheter framkommer och beskrivs i läro- och ämnesplaner. Däremot finns det en forskningslucka gällande analyser av svenska läroböcker och hur dessa gestaltar mänskliga rättigheter. Denna studie ämnar således belysa detta.

19

5. Metod

I detta kapitel presenteras den metod som använts för att uppfylla syftet och besvara frågeställningen. Först följer en redogörelse för metoden, sedan för urvalet som ligger till grund för undersökningen och därefter beskrivs tillvägagångssättet. Efter detta förs en diskussion kring validiteten och reliabiliteten i undersökningen och avslutningsvis följer en diskussion kring metoden.

5.1 Kvalitativ innehållsanalys

För att uppfylla syftet och besvara frågeställningen har jag valt att använda innehållsanalys som metod. Innehållsanalyser kan vara kvantitativa eller kvalitativa i sin karaktär. Boréus och Khol (2018, 50–51) menar att ett sätt att behandla skillnaden mellan dessa är att avgöra om räknandet och mätandet är prioriterat eller underordnat samt hur komplexa eller enkla tolkningarna är. ”De mest kvalitativa innehållsanalyserna använder komplexa tolkningar som bara kan göras av människor, men enkla sätt att räkna” (Boréus & Khol 2018, 51). Utifrån detta kommer jag att benämna min undersökning som en kvalitativ innehållsanalys med motiveringen att för att kunna förstå och undersöka hur mänskliga rättigheter

framställs i läroböckerna utifrån Dembours (2010) teori måste en människa läsa och tolka texterna. Det finns inga ord eller begrepp som är tillräckliga i sig själva för att kunna placera en text inom en av Dembours (2010) skolor. Däremot har jag genom mina tolkningar kategoriserat det jag läst, när det var möjligt, i den skola som texten ger uttryck för. Kategoriseringarna har förts in i en tabell och på så sätt har resultatet även räknats. Då metoden i huvudsak bygger på tolkning av texter är det tydligt att den vetenskapstradition som denna undersökning faller inom är hermeneutiken. Det man inom hermeneutiken har för avsikt är att förstå meningen bakom något, såsom meningen bakom en text och metoden för att få denna förståelse är tolkning (Brinkkjær & Høyen 79–80).

Undersökningen har en deduktiv ansats vilket i detta arbete innebär att jag utgår från Dembours (2010) färdiga teori när jag undersöker empirin för att söka svar på mina frågeställningar.

Bergström och Boréus (2018, 31–35) beskriver fyra tolkningsstrategier, den

uttolkarorienterade strategin, den avsändarorienterade strategin, den mottagarorienterade strategin och den diskursorienterade strategin. Min metod faller till övervägande del inom ramen för den uttolkarorienterade strategin. I denna strategi lyfter Bergström och Boréus

20

(2018, 31) Hans-Georg Gadamer som understryker att förförståelse är något som läsarens alltid har med sig till den text som ska läsas och utan den förförståelsen kan inte en

tolkning av texten göras. Förförståelse ska här förstås i en vid bemärkelse. För att tolka det som läroböckerna lyfter om mänskliga rättigheter krävs i denna undersökning en

förförståelse av Dembours (2010) fyra teoretiska skolor, utan den kunskapen är inte tolkningen genomförbar. Min undersökning kan dessutom anses vara av den variant som Bergström och Boréus tar upp ”En variant av denna tolkningsstrategi är när analytikern använder speciella verktyg eller tolkar med särskilda syften som skulle vara främmande för både avsändaren och huvudadressaterna” (2018, 32). Läroboksförfattarna har inte framfört att de skrivit om mänskliga rättigheter utifrån en viss teori men liksom Bergström och Boréus (2018, 32) lyfter så kan en sådan tolkning vara av värde ändå. Detta exemplifieras i detta fall eftersom syftet med arbetet är att se hur mänskliga rättigheter framställs och vilka perspektiv som är representerade.

Läroböcker är en av de texttyper som Boréus & Khol (2018, 51) ger som exempel på som användbara för en innehållsanalys och de lyfter att inom samhällsvetenskapen så är det just innebörden av en text som är vanlig att studera. Själva analysen görs inom denna metod med hjälp av kod- och eller frågescheman (Boréus & Khol 2018, 58–59). Då min

innehållsanalys är kvalitativ och kräver läsning och tolkning av en människa så kommer jag att använda ett frågeschema. I vissa studier kallas frågor av dessa slag för kodningsschema men jag väljer att benämna det som frågeschema då jag anser att det begreppet är mer talande för min metod. Frågorna är utformade för att kunna se huruvida texterna har en tillhörighet i någon av Dembours (2010) fyra skolor. De första fem frågorna relaterar direkt till de fem frågor utifrån vilka Dembour (2010) beskrivit skolornas position. Den sjätte frågan är ämnad att fånga upp skolornas övergripande syn på vad mänskliga rättigheter är, vilka Dembour (2010) även beskriver i sin artikel. Frågorna har denna starka koppling till teorin då det är genom att kunna utröna vilka perspektiv som finns representerade i

läroböckerna som frågeställningen kan besvaras och syftet med arbetet uppnås. Följande är undersökningens frågeschema:

1. Tas människorättslagstiftning upp och i sådana fall vilken inställning finns till denna?

2. Beskrivs, anges eller framgår det på vilken grund de mänskliga rättigheterna vilar på?

21

3. Beskrivs mänskliga rättigheter som något som går att realisera eller ej, är svaret ja, i sådana fall hur?

4. Anger texten huruvida mänskliga rättigheter är universella eller ej och i sådana fall på vilken grund?

5. Finns det något i texten som visar på huruvida det finns en tro på de mänskliga rättigheterna eller ej?

6. Finns någon generell beskrivning som överensstämmer med någon av skolornas övergripande synsätt på vad de mänskliga rättigheterna är för något?

5.2 Urval

Det första steget i en innehållsanalys är att välja material, sina källor (Boréus & Khol 2018, 55). Då frågeställningen är hur mänskliga rättigheter framställs i läroböcker och en

avgränsning finns till gymnasiet och kurser i samhällskunskap är det just läroböcker riktade till gymnasiekurser som valts. Ett kriterium var att samtliga läroböcker skulle vara skrivna efter 2011 då den nya läroplanen och de nya ämnesplanerna infördes. Då en bredd var önskvärd för att kunna säga något om hur mänskliga rättigheter faktiskt framställs i läroböcker valdes sex läroböcker ut. Läroböckerna som valdes är riktade till olika kurser i samhällskunskap, också detta för att uppnå en bredd. I andra typer av kvalitativa metoder förekommer begreppet bekvämlighetsurval. Alvehus (2019, 72) beskriver

bekvämlighetsurval utifrån en metod där personer att intervjua eller studera behövs och att urvalet av vilka personer som utgör deltagarna är baserat på vilka personer som finns tillgängliga. Urvalet av material till denna undersökning kan även sägas präglats av ett bekvämlighetsurval då läroböckerna som valts är de som funnits tillgängliga via Malmö universitets bibliotek och Malmö stadsbibliotek inom den tidsram för vilken

undersökningen genomförts. Dessa är de läroböcker som har använts: Karlsson, L-O. (2014) Arena 123. 2. uppl. Gleerups Utbildning AB. Eriksson, J. (2016) Samhällskunskap 1B. 2. uppl. NA förlag.

Rundblom, G. and Berg, L. (2013) Vårt samhälle: samhällskunskap. 1. uppl. Liber.

Karlsson, L-O. (2018) Arena 50p: samhällskunskap för gymnasiet. Andra upplagan. Gleerups Utbildning AB.

Almgren, H. aut et al. (2018) Reflex 50: samhällskunskap för gymnasieskolan. 2. uppl. Gleerups Utbildning AB.

22

5.3 Tillvägagångssätt

1. Sökning i lärobokens register av förekomsten av mänskliga rättigheter. 2. Närläsning av dessa delar och nedteckning av dem.

3. Tolkning utifrån frågeschemat och teori.

4. De delar som tolkats och anses tillhöra någon av Dembours (2010) fyra skolor skrivs in i en tabell, samt beskrivs i skrift.

Detta tillvägagångssätt har genomförts för samtliga läroböcker. Då steg var att läsa de sidor där mänskliga rättigheter omskrivs så startade processen med det manifesta innehållet. För tolkning utifrån frågeschemat krävdes dock en tolkning också av det latenta innehållet eftersom dessa frågor inte alltid besvaras explicit av texten. Bilder, diskussionsfrågor och uppgifter till eleverna var ej föremål för analysen. I resultatet redogörs tabellerna och exempel från tolkningar av texten ges. Två exempel ges för de läroböcker som riktar sig till samhällskunskap 1b och, eller flera samhällskunskapskurser. Ett exempel ges för de

läroböcker som endast avser samhällskunskapskursen 1a1. Detta eftersom de senare böckerna inte tillägnar mänskliga rättigheter lika mycket utrymme.

I läroboken Reflex 50 stämde ej registret överens med vilka sidor mänskliga rättigheter omskrevs så där har även de sidor som ej förekommer i registret, men som behandlar mänskliga rättigheter, analyserats.

5.4 Validitet och reliabilitet

Boréus och Khol (2018, 80–81) menar att ett vanligt problem med validiteten för innehållsanalyser handlar om att det kodschema som skapats inte passar ihop med sammanhanget. Då jag skapat ett frågeschema tydligt baserat på den teori som avser användas har detta validitetsproblem kunnat undvikas. Ett annat validitetsproblem som Boréus och Khol (2018, 81) lyfter handlar om vilka texter som valts. Då jag enbart har använt läroböcker riktade till gymnasiekurser för samhällskunskap i enighet med syftet och frågeställningen har även denna problematik kunnat undvikas. Således vill jag hävda att validiteten i denna undersökning är hög.

En metod som finns för att säkerställa hög reliabilitet för denna typ av studie är att låta en annan person tolka samma text med samma frågeschema. Boréus och Khol (2018, 76) visar en studie som innehöll frågor som krävde komplex manuell tolkning där denna metod

23

användes. För ett mer omfattande arbete med mer tid och resurser tillgängliga är detta en metod som jag självklart önskat få använda mig av. Liksom Alvehus (2019, 126) skriver så handlar reliabilitet om huruvida mätningen som gjorts är pålitlig och om resultatet som forskningen visar går att upprepa. Jag har således valt att så transparent som möjligt redogöra för hur jag gått till väga i denna studie, steg för steg, och med frågeschemat tillgängligt för läsaren. Därtill genom att i resultatet, förutom att redogöra i tabeller vilka perspektiv som framgick, även visa exempel från läroböckerna med mina tillhörande tolkningar. För full transparens hade nedteckningen av all text, inklusive alla tolkningar samt den text som inte kategoriserats, kunnat redogöras för i resultatet. Denna mängd text utgör dock uppemot 25 sidor vilket det helt enkelt inte finns utrymme för i detta arbete. Alltjämt bygger studien på hur jag tolkat texten utifrån Dembours (2010) teori och det går ej att bortse ifrån att möjligheten finns att någon annan skulle kunna göra andra tolkningar. Alvehus (2019, 126) lyfter dock att begreppen reliabilitet och validitet inte alltid samspelar med de syften som kvalitativ tolkande forskning behandlar.

5.5 Metoddiskussion

Valet att göra en typ av textanalys faller sig naturligt då, som fallet i denna undersökning, syftet är att undersöka hur något framställs i läroböcker. Det finns emellertid olika typer av textanalyser men att just en kvalitativ innehållsanalys gjordes beror på möjligheterna att tolka texten utifrån ett färdigt frågeschema, som i detta fall skapats utefter en etablerad teori. Utbudet av läroböcker riktade till gymnasiekurser i samhällskunskap är inte oändligt stort och två stora förlag, Gleerups och Liber, är representerade i detta arbete. Dock har dessa förlag flera olika läroböcker för samma kurser så det finns även andra läroböcker som kunde valts. Natur och kultur är ett annat stort förlag som ger ut läroböcker men för samhällskunskap på gymnasienivå har de endast en digital upplaga och i detta arbete har jag valt att endast använda tryckta läroböcker. En undersökning innehållande fler läroböcker hade gett en högre grad av reliabilitet då en upprepad studie på andra läroböcker än dessa potentiellt kan ge ett annat resultat. Detta eftersom framställningen av olika perspektiv av mänskliga rättigheter i denna undersökning visar att det skiljer sig åt mellan läroböckerna. Det hade även höjt validiteten om fler läroböcker använts eftersom frågeställningen ämnar ge svar på hur framställningen i samhällskunskapsläroböcker riktade till gymnasiet är och vilken betydelse representationen av perspektiven kan ha. Ju större underlag desto högre skulle validiteten bli i och med att svaret skulle bli mer generellt och inte endast utifrån de läroböcker som har analyserats i detta arbete. Alltjämt så måste mängden läroböcker också

24

beaktas utifrån arbetets förutsättningar. Mot bakgrund av den tidsram som funnits samt en begränsning av utrymme så lämpade sig en analys av sex läroböcker men inte fler. Det kan även påpekas att undersökningen är av kvalitativ karaktär där de böcker som har använts har analyserats noga och djupgående.

Frågeschemats utformning är även något som kan diskuteras. Utifrån fråga fem kunde ingen kategorisering göras och utifrån fråga fyra bara en. Texterna i de valda läroböckerna tog inte upp dessa frågor explicit och generella tolkningar utifrån texten till dessa kategorier hade blivit för godtyckliga och därmed riskerat undersökningens validitet. Ett alternativ hade varit att arbeta fram ett frågeschema efter att texterna studerats noga, men eftersom syftet var att se hur mänskliga rättigheter framställdes i läroböcker med användandet av Dembours (2010) teori så anser jag att det var av vikt att alla delar av hennes teori togs med i analysen.

25

6. Resultat

I detta kapitel inleds varje avsnitt med en presentation gällande vilka kurser läroböckerna är avsedda för. Därefter redogörs resultatet först i en tabell och efteråt i skrift. Därpå ges exempel från tolkningar som gjorts. Varje lärobok presenteras enskilt och till sist redovisas och analyseras det sammanfattande resultatet. Tabellens vänstra kolumn korresponderar med frågorna i frågeschemat.

6.1 Arena 123

Arena 123 är en lärobok som är avsedd för elever som läser gymnasiekurserna

samhällskunskap 1a1, 1a2, 1b, 2, och 3. Arena 123 ingår i en läromedelsserie, Arena, som aves användas för samhällskunskapsämnet i gymnasieskolan.

Arena 123 Frågeschemats teman Den naturliga skolan Den deliberativa skolan Protestskolan Diskursskolan 1.Lagstiftning 2.Grund X X XX 3.Realiserbarhet 4.Universella 5. Tro 6.Övergripande syn X X

I Arena 123 är det främst fråga två, ’Beskrivs, anges eller framgår det på vilken grund de

mänskliga rättigheterna vilar på?’ som var möjlig att besvara. Gällande den frågan finns dock både den naturliga skolan, den deliberativa skolan och protestskolan representerade. Tolkningar för protestskolan förekom två gånger, den naturliga skolan en gång och den deliberativa skolan likaså. Texten i denna bok ger även uttryck för den naturliga skolan och

26

den deliberativa skolans övergripande syn på vad mänskliga rättigheter är. Nedan följer två exempel från tolkningen av texten.

”De mänskliga rättigheterna är givetvis inte några naturlagar på det viset som tyngdlagen i fysik, utan har mer karaktär av sunt förnuft, att det liksom ligger i vår natur som människor att t.ex. tycka att alla människor är lika mycket värda” (Karlsson 2014, 11). Här följer min tolkning: Texten förmedlar att vi ska förstå att de mänskliga rättigheterna inte är samma sak som en naturlag likt tyngdlagen samtidigt så står det att det är något som ’ligger i vår natur’. Således tolkar jag detta tillhöra den naturliga skolans övergripande synsätt beträffande vad mänskliga rättigheter är.

Efter en redogörelse av uppkomsten av FN:s deklaration om mänskliga rättigheterna beskrivs innehållet av denna (Karlsson 2014, 417). De negativa rättigheterna beskrivs och då dras paralleller till historien igen, den amerikanska självständighetsförklaringen från 1776, den franska rättighetsförklaringen från 1789 samt den 16:e paragrafen i den svenska regeringsformen från 1809 tas upp. Här följer min tolkning: Återigen förankras att det finns en tradition historiskt med mänskliga rättigheter, dock med specifika referenser till lagtexter vilket därmed kan tolkas passa in på den naturliga skolans syn snarare än protestskolan syn på vilken grunden för mänskliga rättigheterna är. Jag sätter ett kryss i tabellen för den naturliga skolan gällande fråga två i frågeschemat.

6.2 Samhällskunskap 1B

Samhällskunskap 1B avser täcka de kunskapskrav som är riktade till gymnasiekursen

samhällskunskap 1b. Samhällskunskap 1B Frågeschemats teman Den naturliga skolan Den deliberativa skolan Protestskolan Diskursskolan 1.Lagstiftning XXX XXX X 2.Grund

27

3.Realiserbarhet

4.Universella XX

5. Tro

6. Övergripande syn X X

I denna lärobok är det lagstiftning som är den mest förekommande kategorin vilken syftar till fråga ett, ’Tas människorättslagstiftning upp och i sådana fall vilken inställning finns till denna?’ Tre kategoriseringar för både den naturliga skolan och den deliberativa skolan och en för protestskolan gjordes. Gällande de övriga kategorierna förekom den naturliga skolans synsätt gällande fråga fyra, ’Anger texten huruvida mänskliga rättigheter är

universella eller ej och i sådana fall på vilken grund?’ två gånger. Även den naturliga skolans och den deliberativa skolans övergripande syn fanns representerade i texten. Nedan följer två exempel från tolkningen av texten.

Mänskliga rättigheter lyfts som ett av de krav som ställs på ett demokratiskt samhälle. Artikel 21 från FN:s deklaration om mänskliga rättigheter citeras. Sedan påtalas att även fast majoriteten ska styra så får de inte ta beslut som kränker medborgares mänskliga rättigheter. Därefter så listas sex exempel på saker som ej kan göras då de är

odemokratiska. Sista stycket beskriver att demokratiska länder ofta skyddar medborgares rättigheter genom att ”…skriva in dem i landets grundlagar. Svenska medborgares rättigheter är inskrivna i regeringsformen, samt i tryckfrihets- och

yttrandefrihetsgrundlagen” (Eriksson 2016, 100). Här följer min tolkning: Lagstiftning tas upp och anges som viktigt för att skydda de mänskliga rättigheterna, det stämmer överens med den naturliga skolans och den deliberativa skolans inställning till fråga ett på

frågeschemat, ett kryss för vardera. Eftersom det uttryckligen står att demokratiska länder skyddar medborgarnas rättigheter stämmer det in på den deliberativa skolans övergripande synsätt på mänskliga rättigheter, ett kryss för den deliberativa skolan gällande fråga sex. ”I egenskap av människa, världsmedborgare, europé och svensk har du ett antal absoluta fri- och rättigheter som ingen får kränka, eller försöka ta ifrån dig. De mänskliga

28

värdigt liv för alla människor” (Eriksson 2016, 222). Så lyder den inledande texten. Här följer min tolkning: Här anges tydligt att mänskliga rättigheter är universella och att de är något en människa har just för att hon är människa. Detta är den naturliga skolans övergripande syn på vad mänskliga rättigheter är, givna. Det är även den naturliga skolans syn på anledningen till varför de anser att de mänskliga rättigheterna är universella, just för att de är givna i egenskap av att vara människa. Ett kryss för den naturliga skolan gällande fråga fyra respektive fråga sex.

6.3 Vårt samhälle: Samhällskunskap 1B

Vårt samhälle är en lärobok tillhörande en läromedelsserie med samma namn. Vårt samhälle: Samhällskunskap 1b avser användas för gymnasiekursen samhällskunskap 1b.

Vårt samhälle Frågeschemats teman Den naturliga skolan Den deliberativa skolan Protestskolan Diskursskolan 1.Lagstiftning X 2.Grund X X 3.Realiserbarhet X 4.Universella 5. Tro 6. Övergripande syn X

I denna lärobok var protestskolans syn representerad gällande fråga ett ’Tas

människorättslagstiftning upp och i sådana fall vilken inställning finns till denna?’, fråga två ’Beskrivs, anges eller framgår det på vilken grund de mänskliga rättigheterna vilar på?’ och

29

fråga tre ’Beskrivs mänskliga rättigheter som något som går att realisera eller ej, är svaret ja, i sådana fall hur?’ en gång vardera. En gång fanns också protestskolans övergripande syn representerad. Den naturliga skolans syn på fråga ett förekom också. Nedan följer två exempel från tolkningen av texten.

Texten inleds med följande citat ”Jag håller inte med om vad du säger, men jag är bredd att gå i döden för din rätt att säga det” (Rundblom & Berg 2013, 129). Ett citat som

åskådliggör hur Voltaires tankar tolkats gällande yttrandefrihet. Efter detta står ”Är yttrandefrihet något att gå i döden för? Många känner så och många har också faktiskt offrat livet för sin rätt att säga sin mening” (Rundblom & Berg 2013, 129). Så exemplifieras detta med Sophia Scholl, Hans Scholl och Christoph Probst som dömdes till döden av nazisterna 1943 då de hade spridit regimfientliga flygblad på universitet där de var

studenter. Sedan står att även idag dödas och fängslas människor på grund av deras åsikter. Så förklaras den FN artikel som handlar om åsikts- och yttrandefrihet. Texten avslutas med ett stycke som berättar att man ändå inte får säga exakt allt vad man vill och exempel ges. Här följer min tolkning: Överträdelser mot de mänskliga rättigheterna har funnits och finns fortfarande, men människor fortsätter ändå att uttrycka sina åsikter. Kamp betonas,

exempel lyfts. Detta är i huvudsak i linje med protestskolans övergripande syn, ett kryss sätts för protestskolan gällande fråga sex. I detta stycke lyfts också yttrandefrihet som något som funnits längre än lagstiftning och även som något som många människor verkar ’känna är viktigt’ detta tolkar jag som att grunden för mänskliga rättigheter inte enbart bygger på lagstiftning utan snarare något naturligt som har funnits historiskt. Ett kryss för både den naturliga skolan och protestskolan sätts gällande fråga två.

Nästa rubrik är Rätten att inte bli diskriminerad (Rundblom & Berg 2013, 131). Det beskrivs att ingen får diskrimineras och de svenska diskrimineringsgrunderna räknas upp. Sedan påtalas att trots att i princip alla länder skrivit under FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna så är det uppenbart att många av dem inte efterlevs i något land. Det står ”För i vilket land på jorden är ingen människa diskriminerad?” (Rundblom & Berg 2013, 131). Sedan ges flera exempel på diskriminering, kränkningar och brott som kvinnor,

homosexuella, svarta människor och barn med funktionsnedsättningar utsätts för. Texten avslutas med ”Att lämna sin religion kan betyda att man riskerar livet. I de flesta länder tillåter lagen att föräldrar slår sina barn” (Rundblom & Berg 2013, 131). Här följer min tolkning: Här uppmärksammas hur länder inte följer de mänskliga rättigheterna trots att länderna har undertecknat FN:s deklaration (som förvisso inte är lagstiftning). Meningen

30

“För i vilket land på jorden är ingen människa diskriminerad?” anser jag tyder på en viss skepsis mot om de mänskliga rättigheterna verkligen fungerar när de inte efterlevs i praktiken. I och med att vissa grupper lyfts specifikt så visar texten även på att trots att en person har sina rättigheter tillgodosedda så har inte alla människor det. Denna kritik har också protestskolan, så jag sätter ett kryss för protestskolan gällande fråga tre.

6.4 Aspekt: Samhällskunskap 1b

Aspekt: Samhällskunskap 1b är en lärobok som är ämnad för gymnasiekursen

samhällskunskap 1b och den är anpassad för GY11.

Aspekt Frågeschemats teman Den naturliga skolan Den deliberativa skolan Protestskolan Diskursskolan 1.Lagstiftning X X XX 2.Grund X 3.Realiserbarhet 4.Universella 5. Tro 6. Övergripande syn XXX

I denna lärobok var den deliberativa skolan den mest representerade. Tre gånger gällande fråga sex, ’Finns någon generell beskrivning som överensstämmer med någon av skolornas övergripande synsätt på vad de mänskliga rättigheterna är för något?’. En gång gällande fråga två, ’Beskrivs, anges eller framgår det på vilken grund de mänskliga rättigheterna vilar på?’ och en gång gällande fråga ett, ’Tas människorättslagstiftning upp och i sådana fall

31

vilken inställning finns till denna?’. Angående denna fråga återfanns även protestskolans hållning två gånger och den naturliga skolans hållning en gång att se i texten. Nedan följer två exempel från tolkningen av texten.

Texten inleds med följande citat ”Jag har väl rätt att bli vad jag vill och leva hur jag vill” (Lundeberg & Olsson 2011, 31). Därpå beskrivs att sådant ofta kan yttras av unga personer i Sverige och att vi, här i Sverige, har många demokratiska rättigheter och att de ofta tas för givet. Exempel ges, såsom att gå i skolan och rösträtt. Nästa stycke påtalar att så är inte fallet för miljontals människor runt om i världen. Det står ”Många riskerar sina liv i diktaturländer när de kämpar för rättigheter som är helt självklara för oss” (Lundberg & Olsson 2011, 31). Nästa stycke lyfter att vi såldes bör vara rädda om våra fri- och rättigheter. Sedan beskrivs att det även innebär skyldigheter att bo i ett fritt och

demokratiskt land, detta för att kunna behålla våra rättigheter och vår demokrati. Därpå exemplifieras skyldigheter. De skyldigheter som tas upp är att följa lagarna som finns i landet och att använda rösträtten vid val. Det står även att vi ska ”bidra” till samhället för att vi ”får mycket av samhället” (Lundberg & Olsson 2011, 32). Vad det exakt innebär beskrivs ej mer precist utan en jämförelse görs med hur det är i en familj. Här följer min tolkning: Texten under denna rubrik väver samman rättigheter med styrelseskick. Att vi här i Sverige bor i ett fritt och demokratiskt land medför att vi har rättigheter, medan de som bor i ett ’diktaturland’ ej har det. Detta är i linje med den deliberativa skolans övergripande syn på mänskliga rättigheter således sätts ett kryss för den deliberativa skolan gällande fråga sex.

Rubrik: Förakt för människovärdet. Under denna rubrik står att efter första världskriget så uppstod totalitära regimer i en del länder. ”Det var länder med olika politiska ideologier, där ett parti eller en person bestämde och där mänskliga fri- och rättigheter avskaffades” (Lundberg & Olsson 2011, 34). Följaktligen beskrivs det kommunistiska Sovjet och dess brott mot mänskliga rättigheter i ett stycke och sedan det nazistiska Tyskland och dess brott mot mänskliga rättigheter i stycket efter. Här följer min tolkning: Återigen så kopplas mänskliga rättigheter samman med styrelseskick. Mänskliga rättigheter är beroende av ett demokratiskt styrelseskick med demokratiska lagar. Vidare är mänskliga rättigheter något som kan, med textens ord ”avskaffas”. Ett kryss sätts för den deliberativa skolan gällande fråga sex i frågeschemat.

32

6.5 Reflex 50

Reflex 50 är en lärobok avsedd för gymnasiekursen samhällskunskap 1a1 vilken läses av de

som studerar på ett yrkesförberedande program eller lärlingsutbildningar. Läroboken är en omarbetad upplaga av läroboken Reflex Bas.

Reflex 50 Frågeschemats teman Den naturliga skolan Den deliberativa skolan Protestskolan Diskursskolan 1.Lagstiftning X X 2.Grund 3.Realiserbarhet 4.Universella 5. Tro 6.Övergripande syn X

I Reflex 50 fanns den naturliga skolan och den deliberativa skolans ståndpunkt

representerade angående fråga 1 ’Tas människorättslagstiftning upp och i sådana fall vilken inställning finns till denna?’. Den deliberativa skolans övergripande syn på vad mänskliga rättigheter är för något fanns även representerad. Nedan följer ett exempel från tolkningen av texten.

I detta stycke tas mänskliga rättigheter upp i sammanhanget att Amnesty International varje år publicerar en rapport om länder som brutit mot de mänskliga fri- och rättigheterna. Här står att läsa “Kina är ett sådant land som varje år kritiseras av Amnesty för allvarliga brott mot de mänskliga rättigheterna” (Almgren et al. 2018, 82). Efter det står att rättegångar hålls i Kina utan att den åtalade ges en rimlig möjlighet att försvara sig samt att många av de som avrättas har protesterat mot regeringen, till exempel varit med i en demonstration,

33

snarare än att de begått våldsbrott. Här följer min tolkning: Detta visar på att de mänskliga rättigheterna inte följs trots att det finns organisationer som år efter år uppmärksammar detta och kritiserar landet för det. I och med att det står att Amnesty varje år kritiserar Kina för att bryta mot de mänskliga rättigheterna tolkar jag denna text som kritisk mot huruvida de mänskliga rättigheterna har en funktion. Ingen anledning ges i anslutning till texten till varför Kina bryter mot de mänskliga rättigheterna, men då texten ligger under rubriken

Dagens diktaturer så kan tolkningen göras att det är statsskicket som ligger till grund för att

de mänskliga rättigheterna inte följs. Då den deliberativa skolan menar att mänskliga

rättigheter är värden som liberala samhällen valt att anta och att de baseras på en konsensus inom statsskicket så kategoriserar jag denna text tillhöra fråga sex för den deliberativa skolan.

6.6 Arena 50

Arena 50 är en lärobok är ämnad för gymnasiekursen samhällskunskap 1a1 på ett

yrkesförberedande program. Arena 50 Frågeschemats teman: Den naturliga skolan Den deliberativa skolan Protestskolan Diskursskolan 1.Lagstiftning 2.Grund 3.Realiserbarhet 4.Universella

5. Inställning & tro

6. Övergripande syn X X

34

I Arena 50 fanns ståndpunkter gällande fråga sex ’Finns någon generell beskrivning som överensstämmer med någon av skolornas övergripande synsätt på vad de mänskliga

rättigheterna är för något?’ representerade i form av den naturliga skolan och diskursskolan. Nedan följer ett exempel från tolkningen av texten:

Underrubrik: Nya rättigheter? I detta stycke tas det upp att alla människor inte är nöjda med dagens formulering av de mänskliga rättigheterna. Det ges två exempel. Det första är att deklarationen inte inkorporerar hbtq-personers rättigheter. Det andra är att det borde finnas en rätt att vägra döda andra människor, vilket skulle betyda att en soldat har rätt att vägra att lyda en order som skulle innebära detta. Här följer min tolkning: Då det står att alla inte är “nöjda med dagens formulering av de mänskliga rättigheterna” så indikerar detta två saker, 1, att rättigheterna kan formuleras om, eftersom detta är dagens formuleringar och 2, att det är just formuleringar. Detta är i linje med diskursskolans övergripande syn på vad mänskliga rättigheter är, att de består av språket och även att de bör omformuleras. Ett kryss för diskursskolan gällande fråga sex.

6.7 Sammanfattning och analys av resultat

Här redogörs en sammanfattning av resultatet utifrån arbetets frågeställningar.

- Hur framställs mänskliga rättigheter i läroböcker utifrån Dembours fyra teoretiska perspektiv av mänskliga rättigheter?

De olika läroböckerna innefattar olika framställningar av mänskliga rättigheter. Som framgått i redogörelsen av resultatet tar olika läroböcker upp olika aspekter av mänskliga rättigheter. Alla läroböcker har minst två perspektiv representerade, om än några endast utifrån en av frågeschemats frågor. I de läroböcker som riktar sig till kursen

samhällskunskap 1a1, Reflex 50 och Arena 50, var texterna om mänskliga rättigheter korta, färre aspekter togs upp och därmed kunde inte många tolkningar göras.

Alla perspektiv är representerade utifrån någon av frågorna i frågeschemat, dock inte i alla läroböcker. Den lärobok i vilken alla Dembours perspektiv finns representerade är Arena

123. I Samhällskunskap 1B och Aspekt fanns tre perspektiv representerade, den naturliga

skolan, den deliberativa skolan och protestskolan. Då perspektiven, som påtalat, i vissa fall endast kunnat kategoriserats utifrån en fråga i frågeschemat så är underlaget svagt för att hävda att en lärobok helt förmedlar något av Dembours (2010) perspektiv. Det går

35

däremot att konstatera att någon aspekt av perspektivet finns representerat. Att just den lärobok som riktar sig till samtliga gymnasiekurser i samhällskunskap, Arena 123, var den med flest perspektiv representerade torde också te sig logiskt då den rimligtvis borde vara den mest omfattande läroboken. Det kan dock påpekas att antal sidor i vilken läroboken behandlar mänskliga rättigheter inte var fler än i de andra läroböckerna.

Det perspektiv som fanns representerat flest gånger är den naturliga skolan som tolv gånger kunde tolkas in i en kategori. Den deliberativa skolan är det perspektiv vars hållning

framställts näst flest gånger, nämligen elva gånger. Nästan lika tätt följt därefter fanns någon av protestskolans syn på mänskliga rättigheter representerade vilket var nio gånger. Den skolan vars perspektiv förekom i allra minst utsträckning var diskursskolan som endast vid två tillfällen kunde tolkas tillhöra detta perspektiv. Omfattningen av framställningen av de olika perspektiven kan illustreras med följande figur, se figur 2.

figur 2. Totalt sett, utifrån dessa siffror, kan påstås att det finns en någorlunda likvärdig omfattning av perspektiven, bortsett från diskursskolan. Dock vore det en missvisande slutsats att säga att perspektiven är representerade i likvärdig omfattning då vilka perspektiv som syns i vilka läroböcker och utifrån vilken aspekt inte är likvärdig. I Vårt Samhälle var protestskolan det perspektiv som helt klart var dominerande. I Samhällskunskap 1B var det den naturliga skolan som kan sägas ha ett övertag då den fanns representerad i tre kategorier och i Aspekt var det den deliberativa skolan. Att den naturliga skolan visade sig vara det perspektiv som sammantaget var representerat flest gånger totalt ligger dock i linje med att detta också enligt Dembour (2010, 3) är det ledande perspektivet. Så även att det var den deliberativa skolan som fanns representerad näst flest gånger, som Dembour (2010, 3) påtalar är detta det perspektiv som vinner mer och mer mark. Sammantaget går inte att utifrån denna

Den naturliga skolan 36%

Den deliberativa skolan 32%

Protestskolan 26%

Diskursskolan 6%

36

undersökning ge en enskild bild av hur mänskliga rättigheter framställs i läroböcker utifrån Dembours (2010) teori.

- Vilken betydelse har representation av olika perspektiv på mänskliga rättigheter för samhällskunskapsundervisningen i skolan?

Då Dembours (2010) skolor tillsammans avser spegla forskningsfältet för mänskliga rättigheter skulle en bredd av dessa perspektiv i läroböckerna vara önskvärd. Detta

eftersom det skulle indikera att eleverna presenteras en mångsidig bild och en möjlighet till att se mänskliga rättigheter från just olika perspektiv vilket ligger i linje med

styrdokumenten. I både kunskapskraven för kurserna samhällskunskap 1a1 och

samhällskunskap 1b står på A-nivå att ”Eleven kan också utförligt och nyanserat redogöra för de mänskliga rättigheterna” (Skolverket 2011b). En bristande representation skulle potentiellt försvåra för eleverna att nå upp till betyget A. Eftersom representationen visade sig innehålla stora skillnader mellan läroböckerna kan elevernas möte med mänskliga rättigheter differera beroende på vilken lärobok som används i just den skolan som de går i. Representationen av perspektiv får således även betydelse för lärarens arbete. För att ge eleverna en möjlighet att utförligt och nyanserat kunna redogöra för de mänskliga

rättigheterna krävs att läraren granskar sitt läromedel för att se vilka delar som saknas eller som behöver kompletteras inför en undervisning om mänskliga rättigheter. Ett arbete som även förutsätter att läraren i samhällskunskap har kompetens om forskningsfältet för mänskliga rättigheter.