Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng avancerad nivåSpecialpedagogen som utvecklingsledare
i dokument på olika lärosäten
The special needs educator as a change agent in documents at
different institutions of higher education
Anna Hamberg
Tina Linden
Specialpedagogexamen 90 hp
Slutseminarium 2014-01-16
Examinator: Haukur Viggosson
2
Sammanfattning
Studiens syfte är att undersöka om utvalda lärosäten genom sitt utbildningsinnehåll, på ett likvärdigt sätt, förbereder blivande specialpedagoger för uppdraget som utvecklingsledare. Forskningsfrågorna är ”Fokuserar olika svenska lärosäten i samma utsträckning på begreppet specialpedagogen som utvecklingsledare? Om inte: Vad skulle det kunna bero på?”.
För att finna svar på forskningsfrågorna studeras utbildningsdokument från fyra lärosäten. De metoder som används är innehållsanalys och kvalitativ textanalys. Studien är teoretiskt förankrad i verksamhetsteori, men då endast dokument har studerats kan vi bara säga oss vara inspirerade av denna teori.
Studiens resultat visar att utvalda lärosäten, utifrån dokumenten, inte på ett likvärdigt sätt förbereder blivande specialpedagoger för uppdraget som utvecklingsledare. Lärosätena fokuserar inte begreppet specialpedagogen som utvecklingsledare i samma utsträckning. Med inspiration från verksamhetsteori har denna studie försökt förklara orsakerna till skillnaderna. Utifrån verksamhetsteori kan rimligen antas att det på de olika lärosätena finns aktörer som uppfattar utbildningens syfte på olika sätt.
Studien har handlat om att kartlägga ett område som inte studerats i så stor utsträckning. Ytterligare studier behövs inom detta område för att kunna se om skillnaderna också existerar i praktiken.
Vi tror dock att studien kan bidra till diskussioner om specialpedagogens roll som utvecklingsledare på de olika lärosätena, eller till diskussioner om autonomi kontra likvärdighet i professionsutbildningar.
3
Förord
En lång och lärorik resa är på väg mot sitt slut. Som vi har tänkt, diskuterat och filosoferat! Vi är rörande överens om att våra kunskaper både har utökats och fördjupats. Dessa kunskaper tar vi med oss på vår nya resa som specialpedagoger.
Någon sa att i ett arbete av den här omfattningen är det inte på sin plats att tacka alla inblandade. Vi vill dock rikta ett tack till vår handledare Magnus Erlandsson, som hjälpt oss att se allting i ett klarare ljus. Utan honom hade vi känt oss vilsna.
Tack vare vårt goda samarbete har vi trots det hårda arbetet haft många trevliga dagar. Vi har tagit ett gemensamt ansvar för uppsatsens innehåll och utformning - från det som skulle finnas med till hur det skulle formuleras. Det kanske inte har varit det mest tidseffektiva arbetssättet, men vi är övertygade om att vi på detta sätt har lärt oss mer och att uppsatsen har blivit mer genomarbetad.
Malmö, januari 2014
4
Innehåll
Sammanfattning ... 2
Förord ... 3
Inledning ... 6
Problemområde, syfte och preciserade frågeställningar ... 7
Centrala begrepp ... 8
Bakgrund ... 10
Examensordningen ... 10
Specialpedagogen som utvecklingsledare i ett historiskt perspektiv ... 10
Minskad likvärdighet ... 11
Vikten av ledarskap ... 12
Skolan som en lärande organisation ... 13
Tidigare forskning och teoretisk förankring ... 16
Tidigare forskning ... 16
Teoretisk förankring ... 18
Metod och genomförande ... 20
Metodbeskrivning ... 20
Innehållsanalys ... 20
Kvalitativ textanalys ... 21
Metodologiska överväganden ... 21
Trovärdighet och tillförlitlighet ... 23
Urvalsprocessen ... 24
Etiska överväganden ... 25
Genomförande ... 25
Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 28
Resultat ... 28 Utbildningsplaner ... 28 Allmän programinformation ... 29 Kursplaner ... 30 Kursguider ... 32 Analys ... 35 Redovisning av innehållsanalys ... 35
Redovisning av kvalitativ textanalys... 36
5
Teoretisk tolkning ... 41
Slutsats och diskussion ... 43
Resultatdiskussion ... 43
Metoddiskussion ... 44
Förslag till fortsatt forskning ... 44
Diskussion kring vikten av likvärdighet ... 45
Studiens användbarhet ... 46
Avslutande reflektioner ... 46
Referenser ... 48
6
Inledning
I examensordningen för specialpedagogutbildningen (SFS 2007:638) kan man läsa att specialpedagogen bland annat ska ”… leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever”. Under vår specialpedagogutbildning på Malmö högskola har vi upplevt att specialpedagogen som utvecklingsledare framträder tydligt. Att vi som specialpedagoger ska kunna leda utvecklingsarbete har gått som en röd tråd genom hela utbildningen. Genom andra studenter har vi dock fått antydan om att andra lärosäten i Sverige inte lägger samma vikt vid specialpedagogen som utvecklingsledare, som Malmö Högskola gör, vilket gjorde oss nyfikna, förvånade och lite bekymrade. Orsaken till vår förvåning var att vi visste att redan 1974 års SIA-utredning hade bidragit till en ny formulering av specialpedagogens 1
Ända sedan mitten av 1970-talet har specialpedagogen som ”förändringsagent” betonats (Bladini, 1990). Trots detta är specialpedagogens uppdrag än idag otydligt. Flera studier visar att det råder osäkerhet ute på skolorna, såväl bland rektorer som bland lärare, kring vad en specialpedagog ska göra (Byström & Nilsson, 2003; Lansheim, 2010; Lindqvist, Nilholm, Almqvist & Wetso, 2011;). Vi undrar om en anledning till denna osäkerhet kan vara att olika lärosäten fokuserar på olika saker i sin specialpedagogutbildning, vilket rimligen borde resultera i att det även bland specialpedagogerna själva råder olika uppfattningar om vad som är det viktigaste i yrkesrollen. Att de olika specialpedagogutbildningarna i Sverige är likvärdiga anser vi vara viktigt för professionen genom att det då blir lättare för arbetsgivarna att få klart för sig vad en specialpedagog är utbildad för.
roll. Denna nya roll innefattade uppgifter som utvecklingsarbete och ansvar för viss pedagogisk ledning (Bladini, 1990).
1 Vi använder ordet specialpedagog, men är medvetna om att det vid denna tidpunkt endast fanns
7
Problemområde, syfte och preciserade frågeställningar
Det systematiska kvalitetsarbetet regleras i skollagen (Skolverket, 2012). Systematiskt kvalitetsarbete innebär, enligt Skolverket (2012), att ”skolenheter systematiskt och kontinuerligt ska följa upp verksamheten, analysera resultaten i förhållande till de nationella målen och utifrån det planera och utveckla utbildningen”.
I Lärarutbildningskommitténs betänkande (SOU 1999:63) framförs att skolan som helhet behöver specialpedagogiskt stöd för att kunna möta hela variationen av elevers olikheter. Detta medför, enligt Lärarutbildningskommittén (1999), att specialpedagogen knyts närmare skolans ledning och att han/hon bör delta i planering av skolans inre organisation. Enligt Malmö högskola kan man tolka detta som att specialpedagogerna har en nyckelroll i arbetet med att föra idéerna om ”en skola för alla” vidare in i framtiden. Även Ahlberg (2007) anser att skolan som helhet behöver specialpedagogiskt stöd för att utveckla den sammanhållna verksamheten.
Det som driver oss i detta arbete är att vi anser att specialpedagogens utvecklingsroll är viktig – specialpedagogen som utvecklingsledare kan vara en nyckelperson i arbetet för en skola för alla. Lansheim (2010) skriver att argumenten för att skolan ska omfatta alla, d.v.s. vara en skola för alla, har uttalats sedan decennier utan att få djupgående effekter i praktiken. Om det relationella perspektivet, som är en förutsättning för en skola för alla, ska få större spridning i skolans verksamhet är det viktigt att utbilda någon som utifrån ett helhetsperspektiv kan ta ansvar för att skolans utveckling går i den här riktningen. Det relationella perspektivet innebär att svårigheter inte ses som individbundna utan som något som uppkommer i samspel med utbildningsmiljön och det blir därför hela skolans ansvar att hantera dessa svårigheter inom ramen för ordinarie undervisning (Atterström och Persson, 2000).
Syftet med vår studie är att undersöka om utvalda lärosäten genom sitt utbildningsinnehåll, på ett likvärdigt sätt, förbereder blivande specialpedagoger för uppdraget som utvecklingsledare. Vårt antagande är att det ser olika ut och vi vill också försöka hitta bakomliggande orsaker till detta. Detta antagande baserar vi dels på de antydningar som vi själva fått från andra studenter, dels på Bladini (1990) och Askling (2012), som berättar om olika reformers påverkan på lärosätenas möjligheter att själva bestämma utbildningsinnehållet.
8
Eftersom vi anser att specialpedagogen som utvecklingsledare kan spela en viktig roll i arbetet med att skapa en skola för alla, blev vi nyfikna på att undersöka om andra lärosäten också lägger stor vikt vid att utbilda specialpedagoger till utvecklingsledare. Detta ledde till våra forskningsfrågor som lyder ”Fokuserar olika svenska lärosäten i samma utsträckning på begreppet specialpedagogen som utvecklingsledare? Om inte: Vad skulle det kunna bero på?”.
Centrala begrepp
I det empiriska materialet undersöks förekomsten av orden utveckla, förändra och leda i deras olika former. Utveckling/förändring och ledarskap blir därför centrala begrepp i denna studie. I denna studie har ordet förändring använts när vi har tolkat det som en synonym till ordet utveckling.
Begreppet skolutveckling används i många sammanhang och kan ha olika betydelser (Scherp & Scherp, 2007). I likhet med Scherp & Scherp (2007) definierar vi utveckling av skolor som ”förändringar, som sker på enskilda skolenheter och som omfattar hela eller större delar av skolans verksamhet” (Scherp & Scherp, 2007, s. 41). Utveckling blir en process som handlar om att lösa problem som uppstår i den dagliga verksamheten på den enskilda skolan (Scherp & Scherp, 2007). Att utveckla utbildningen är en ständigt pågående process och utvecklingsarbetet ska, utifrån gemensamma mål, ske på alla nivåer - individuellt, i arbetslagen och i skolan som helhet (Skolverket, 2012; Myndigheten för skolutveckling, 2008). Ahrenfelt (2001) menar att ett utvecklingsarbete ska bidra till att man i organisationen tänker och agerar på nya grunder.
Utveckling kan också ske enbart hos den enskilda läraren eller inom ett specifikt arbetslag, utan att bidra till nya tanke – och handlingsmönster för skolan som helhet. Denna studie intresserar sig dock för utveckling ur det helhetsperspektiv som beskrivs ovan, d.v.s. att skolan, utifrån lokala gemensamma mål, kontinuerligt strävar efter att förändra och anpassa verksamheten. Nya sätt att tänka och handla ska leda till att alla elever får möjlighet att utvecklas optimalt.
Det finns flera definitioner av ledarskap. Forskningen har allt mer pratat om ledaren som meningsskapare för organisationen. En av skolledarens främsta uppgifter, enligt Scherp & Scherp (2007), är att bidra till att fördjupad förståelse av uppdraget skapas bland medarbetarna. Ledarskapet ska syfta till att forma en kultur som får medarbetarna
9
att förverkliga de gemensamma målen (Billgren, 2012). Kulturen i en organisation har stor betydelse för utvecklingsarbetet. Det är därför viktigt att ledarna i en organisation har kunskap om organisationers utveckling och hur ledarstrategier påverkar medarbetarna (Skolverket, 2013).
Eftersom denna studie inriktar sig på specialpedagogen som utvecklingsledare, d.v.s. specialpedagogen som den som leder utveckling, kopplas de båda orden utveckla och leda samman. Skolledares betydelse för utvecklingsarbete har visats i flera studier av olika forskare (Scherp & Scherp, 2007). Hur ett utvecklingsarbete leds kommer att påverka dess resultat och i förlängningen elevernas möjligheter till lärande och utveckling.
10
Bakgrund
Forskning om specialpedagogutbildningar är i det närmaste obefintlig (Lansheim, 2010). Vi har inte heller hittat någon forskning inom just det specifika område som vi valt att studera, men forskning ska även handla om att bryta ny mark och göra nya upptäckter på områden som inte studerats i så stor utsträckning (Thurén, 2007). Eftersom vår studie rör sig inom ett sådant område anser vi att en utförligare bakgrund behövs för att visa varför vi har valt att fokusera specialpedagogen som utvecklingsledare.
Vi är medvetna om att nedanstående resonemang anknyter mycket till våra egna åsikter, d.v.s. att specialpedagogen som utvecklingsledare kan spela en viktig roll. Viktigt att poängtera är dock att dessa åsikter bygger på och har belägg i andras åsikter, vars studier vi också refererar till nedan.
Examensordningen
Examensordningar är en form av styrdokument som författas av utbildningsdepartementet. De talar om vad regeringen anser att yrkesutövaren bör kunna efter genomgången utbildning (Svärdsmyr & Nyberg, 2008). Från början trodde vi, utifrån vår egen utbildningserfarenhet, att en av specialpedagogens huvuduppgifter är att leda skolutveckling. När vi studerade vår examensordning (SFS 2007:638
)
och såg att det som handlar om utveckling och ledarskap inte lyfts mer än något annat blev vi förvånade, dels eftersom vår egen utbildning tydligt har betonat specialpedagogen som utvecklingsledare och dels eftersom vi vet att ända sedan mitten av 1970-talet har det i Sverige pratats om specialpedagogen som ”förändringsagent” (Bladini, 1990).Specialpedagogen som utvecklingsledare i ett historiskt perspektiv Då man skriver om specialpedagogen som utvecklingsledare i ett historiskt perspektiv måste man vara medveten om att denna yrkestitel bara har funnits sedan 1992 och att det innan dess endast fanns titeln speciallärare. Sedan 2007 samexisterar de båda yrkestitlarna. I denna studie används genomgående ordet specialpedagog.
1974 kom den utredning om skolans inre arbete som kom att kallas SIA-utredningen. SIA:s tankegångar innebar bl.a. en förändrad syn på orsakerna till elevers svårigheter. Från att tidigare ha förklarat svårigheterna med faktorer inom individen ville man nu söka förklaringar i samspelet mellan individen själv, dess sociala miljö samt undervisningsmiljön. Denna förändrade syn på orsaker till elevers svårigheter i
11
kombination med skolpolitiska beslut ledde till att en ny roll för specialpedagogen skrevs fram på regeringsnivå, vilket kom att prägla den nya läroplanen, Lgr 80. Specialpedagogens nya roll innebar ansvar för viss pedagogisk ledning och förnyelsearbete. Lgr 80 gav specialpedagogen en strategisk roll i utvecklingsarbete på en mer övergripande nivå än tidigare och som skulle riktas mot förändring i ett större skolsammanhang (Bladini, 1990). Bladini (1990) menar att från 1980-talet skulle specialpedagogen bli en skolans förändringsagent och medverka till utveckling av hela skolans arbetssätt. Vi anser att ovanstående visar att specialpedagogen som utvecklingsledare inte är ett nytt fenomen, utan att tankarna kring detta begrepp faktiskt har existerat ända sedan mitten av 1970-talet.
Minskad likvärdighet
Högskolereformen 1977 innebär en brytning med den tradition som inneburit att man från centralt håll bestämt innehållet i utbildningar. Utbildningsansvariga vid de olika lärosätena fick nu ett ökat utrymme att själva tolka och utforma utbildningen, vilket innebar att man redan mellan 1977 och 1981 kunde se stora lokala skillnader gällande innehållet i speciallärarutbildningen (Bladini, 1990). Även efter 1981 fortsätter utvecklingen mot ökat självbestämmande för lärosätena. Askling (2012) redogör för ytterligare reformer som lett till större tolkningsfrihet för lärosätena att utifrån examensordningen bestämma utbildningsinnehåll. Vår fundering i detta sammanhang är om de skillnader vi eventuellt kommer att upptäcka mellan specialpedagogutbildningar kan ha sin förklaring i lärosätenas ökade autonomi.
Före 1977 bestod speciallärarutbildningen av avgränsade ämnen med en självständig ställning. I utbildningsplanerna efter 1977 fanns inga fasta ämnesgränser. Innehållet hölls istället samman av en övergripande gemensam idé präglad av SIA och Lgr 80. En utbildningsplan som är uppbyggd på detta sätt kräver, enligt Bernstein (i Bladini, 1990), att de undervisande utbildarna är mycket överens vad gäller synsätt och värderingar, eftersom de delar på ansvaret för utbildningsinnehållet när ämnesgränserna inte längre finns kvar. Istället har ett litet antal personer med specialistkunskaper bestämt innehållet för speciallärarutbildningen (Bladini, 1990). Vi funderar i detta sammanhang på om det kan vara så att man idag har en ökad samsyn vad gäller synsätt och värderingar eftersom även dagens specialpedagogutbildning bygger på ungefär samma övergripande idé som speciallärarutbildningen gjorde 1977. Eller är det fortfarande så att ett litet antal personer med specialistkunskap i stor utsträckning avgör utbildningens innehåll och att
12
detta i så fall kan vara en förklaring till de skillnader vi eventuellt kommer att upptäcka mellan olika specialpedagogutbildningar?
Vikten av ledarskap
OECD-rapporten Improving school leadership – volume 1: Policy and practice (Pont, Nusche & Moorman, 2008) visar att ett kvalificerat och delat ledarskap för skolan är bland det viktigaste för att ge eleverna en god utbildning och höja resultaten. I ett avsnitt om delat ledarskap (”distributed leadership”) skriver författarna att eftersom rollerna och ansvarsområdena för skolledare har utökats i snabb takt är det inte rimligt att tro att en individ ska klara av allt på egen hand. Författarna ser därför ett behov av att bredda skolans ledarskap så att en större grupp professionella i och runt skolan involveras (Pont, Nusche & Moorman, 2008).
Hargreaves och Fink (2010) bekräftar att ett delat ledarskap är en förutsättning för ett framgångsrikt utvecklingsarbete. Deras forskning visar att det behövs ett hållbart ledarskap för att skapa hållbar skolutveckling. De fokuserar i detta sammanhang mycket på det spridda ledarskapet, d.v.s. att ledarskapet ska spridas till andra än den formella ledaren i organisationen. Att fördela ledarskapet på ett antal nyckelpersoner är ett sätt att försäkra sig om att skolutveckling blir en kontinuerlig process (Hargreaves & Fink, 2010).
Blossing och Ertesvåg (2011) utvärderar norska skolor som deltagit i förändringsarbetesprojekt och har där funnit att anledningen till att skolutvecklingsarbetet stannar av eller upphör helt, i stor utsträckning beror på att det saknas någon som håller ihop och håller liv i processen. I det sammanhanget ser de ett grundläggande problem som skolor brottas med och det är det individuella utvecklingsperspektivet som råder bland lärare, där varje enskild lärare utvecklar kunskap som berör och stannar hos dem själva. För att skolutveckling ska bli kontinuerlig och bestående är det nödvändigt att skolan utvecklar ett socialt och kollektivt perspektiv på utveckling så att den utvecklas till en lärande organisation. I flertalet av fallen har skolorna anlitat en utifrån kommande ”förändringsagent” och det lyfts fram att möten/samtal som då sker alltför sällan blir ett stort problem i det här sammanhanget (Blossing & Ertesvåg, 2011).
Vi menar att det i samtliga studier under vår rubrik Vikten av ledarskap, blir tydligt att det är viktigt för en skola att det finns flera nyckelpersoner som kan vara ledande i
13
utvecklingsarbetet. Att specialpedagogen skulle kunna vara en sådan nyckelperson, anser vi vara rimligt, åtminstone utifrån examensordningen där det står att en specialpedagog ska ”… leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever” (SFS 2007:638). Hellin & Sahlin (2010) menar att specialpedagoger måste ses som den mest betydelsefulla utvecklingsresursen för den allmänna utbildningen. Specialpedagoger, speciallärare och rektorer har ett gemensamt professionellt ansvar då det gäller utvecklingen av skolan (Hellin & Sahlin, 2010).
Malmgren Hansen (2002) menar att det är lärarna som är informella ledare i skolstrukturen då det gäller elever i behov av särskilt stöd. Detta begränsar specialpedagogens möjligheter att arbeta utifrån examensordningens intentioner. Malmgren Hansens (2002) studie tyder inte på att specialpedagoger i stor utsträckning tillåts att arbeta proaktivt utan snarare att de ”släcker bränder”, d.v.s. arbetar reaktivt. För att motverka detta anser vi att det är av stor vikt att blivande specialpedagoger ges en gedigen ledarskapsutbildning. Utan djupare kunskaper om ledarskap har en nybliven specialpedagog små chanser att hävda sig bland lärarna, tror vi.
Skolan som en lärande organisation
Forskningen om lärande organisationer i Sverige är begränsad. Den ledningsfilosofi som den lärande organisationen grundar sig på har hittills till största del använts inom näringslivet. Fler och fler skolor har dock börjat använda begreppet lärande organisation i sina skol – och arbetsplaner. Betydelsen av att bygga upp lärande organisationer har under de senaste decennierna betonats av bl.a. forskare (Scherp & Scherp, 2007).
Myndigheten för skolutveckling (2008) skriver att i 1994 års utvecklingsplan för skolväsendet påpekas att det finns ett behov för skolan att utvecklas till lärande organisationer. Detta för att den decentraliserade och målstyrda skolan ska kunna möta den ständigt ökande förändringstakten i det omgivande samhället och i omvärlden. Lärande organisationer är organisationer som skapar förutsättningar för att medarbetarna inom en verksamhet hela tiden lär av sina erfarenheter. Tillsammans söker de ny kunskap och utvecklar sitt tänkande och förhållningssätt, som i sin tur leder till förbättrade sätt att agera. En professionell verksamhet som skapar optimalt lärande för alla elever:
• ”kännetecknas av förmåga till helhetstänkande där medarbetarnas lärande stimuleras och tas till vara på ett systematiskt sätt så att det kommer hela
14
organisationen till del
• präglas av en samarbetande kultur där man hjälps åt att granska och förbättra verksamheten
• utvecklar en självförnyande förmåga med förutsättningar att fungera som lärande organisation samt
• kontinuerligt granskar den egna kulturen och håller tankemönster och strukturer under uppsikt.”
(Myndigheten för skolutveckling, 2008, s. 54 )
Inom skolans verksamhet finns det stor handlings- och valfrihet kring hur uppdraget ska utföras. Som en följd av detta skapas egna strukturer och normer som antingen kan främja eller begränsa en skolas utvecklingsmöjligheter. För att skolan ska kunna bli en lärande organisation som kontinuerligt utvecklar sin verksamhet krävs det kunskaper om både dess gränser och handlingsutrymmen.
Varje enskild skola formas av olika strukturer och för att ett utvecklingsarbete ska kunna genomföras krävs ofta att det görs förändringar inom flera strukturer på samma gång. De strukturer som nämns är:
• ”organisationsstrukturer – ledning, arbetsenheter, klasser etc. • fysiska strukturer – byggnader, lokaler, utrustning etc.
• formella strukturer – planer, scheman, regler, beslutsordning etc.
• handlingsstrukturer – normer, vad som faktiskt sker, hur arbetet genomförs • tankestrukturer – kultur, dominerande tankegångar, föreställningar och idéer • dialogstrukturer – hur man talar med varandra och utbyter idéer”.
(Myndigheten för skolutveckling, 2008, s. 47)
Att veta vad som ska åstadkommas och vilka strukturer som behöver förändras blir en avgörande del i arbetet med att utveckla skolan till en lärande organisation. Viktigt är också att det pågående utvecklingsarbetet hela tiden sker parallellt på individuell nivå, i arbetslaget och för hela skolan. Att bedriva långsiktiga och hållbara utvecklingsarbeten
15
är en tidskrävande process, som kräver uthållighet och som ställer stora krav på de inblandade. De måste alltid utgå från kunskap om hur utvecklingsarbeten systematiskt och strategiskt ska bedrivas för att inte stanna av och rinna ut i sanden. Allt detta ställer stora krav på att det finns en samordnande ledningsfunktion och att strukturer skapas som möjliggör ett sådant utvecklingsarbete. Rektors ansvar betonas i det här sammanhanget samtidigt som det poängteras att han/hon inte klarar av att hantera detta uppdrag på egen hand (Myndigheten för skolutveckling, 2008). Vi anser att ovanstående visar att om skolan ska bli en lärande organisation där verksamhetsutvecklingen ska komma alla elever till godo bör det, förutom rektor, finnas en sammanhållande kraft med god kännedom om hur organisationer fungerar. Att specialpedagogen skulle kunna vara denna sammanhållande kraft, anser vi vara rimligt.
16
Tidigare forskning och teoretisk förankring
Tidigare forskning
Det saknas forskning om specialpedagogutbildningar och därför har denna studie fått rikta fokus mot en närliggande professionsutbildning, nämligen lärarutbildningen. Flera forskare i Sverige har i ett antal studier kunnat se att det inte råder samsyn mellan olika lärarutbildare. Större delen av dessa studier har gjorts under en tid då utbildningarna skulle vara likvärdiga, d.v.s. innan högskolereformen 1993. I studierna såg forskarna bl.a. att det rådde oenighet bland lärarutbildarna i det lokala arbetet med kursplaner och att lärarutbildarna tolkade intentionerna i styrdokumenten på olika sätt, att den grupp lärarutbildare som gjorde sig mest hörd dominerade vad som hände i utbildningen, att lärarutbildarna inte hade utarbetat en gemensam målsättning för utbildningen och att lärarutbildarna hade olika pedagogiska uppfattningar, synsätt och ideologier. En studie visade att även lärarstudenterna uppfattade lärarutbildarna som en heterogen grupp vad gäller åsikter (Andersson, 1995).
Andersson (1995) intresserar sig i sin studie för mångfalden i idéer och värderingar inom lärarutbildningen. Anderssons studie behandlar lärarutbildningen med inriktning mot undervisning i årskurs 1-7. Hon följer införandet av utbildningen från proposition, via olika dokument och ut till fyra högskoleenheter som studeras närmare genom analys av dokument och intervjuer med lärarutbildare och studenter. Med hjälp av bl.a. Törnebohms paradigmbegrepp utformar Andersson fyra paradigm för svensk lärarutbildning. Törnebohm menar att det finns yrkesspecifika paradigm som utvecklas hos individen och utgörs av hans/hennes intresse, kompetens, världsbild och verksamhetsuppfattning. Paradigmen kan också utvecklas inom t.ex. en hel institution (Andersson, 1995). Andersson (1995) studerar i vilken utsträckning samma paradigm förekommer i statsmaktens officiella dokument om lärarutbildningen och i lärarutbildningens egna styrdokument och om detta/dessa paradigm även går att finna hos lärarutbildare och studenter. Anderssons resultat visar att det inte finns ett enhetligt paradigm för lärarutbildning hos statsmakten (Jedemark, 2007). Hon konstaterar att lärarutbildningen ser olika ut såväl i de styrdokument som kommer från centralt håll som vid de olika lärosätena (Andersson, 1995). Detta trots de intentioner om en likvärdig lärarutbildning som fanns före högskolereformen 1993.
17
examensordning med ”relativt svepande målformuleringar” (Andersson, 1995, s.16) kommer att innebära för framtida utbildningsinnehåll. Andersson trodde att examensordningen skulle komma att innebära olika innehåll i framtidens lärarutbildningar. Jedemark (2007) bekräftar genom sin studie denna bild.
Forskning om lärarutbildning finns, men forskning som handlar om lärarutbildare och hur studenterna tillgodogör sig utbildningens innehåll finns endast i ringa omfattning (Jedemark, 2007). Jedemark (2007) har i sin avhandling Lärarutbildningens olika undervisningspraktiker: En studie av lärarutbildares olika sätt att praktisera sitt uppdrag dock behandlat detta. Syftet med Jedemarks avhandling är att belysa ”vilket professionskunnande som blivande lärare ges möjlighet att utveckla under sin högskoleförlagda utbildning och hur detta professionskunnande kan karakteriseras”. Jedemarks resultat visar att kurserna inom den studerade lärarutbildningen inte är kvalitativt likvärdiga. Lärarutbildare kan praktisera sitt professionella uppdrag på olika sätt, vilket bidrar till att skapa olika undervisningspraktiker. Med andra ord finns det inom lärarutbildningen olika utbildningsverksamheter som erbjuder olika professionskunnande. Detta innebär att lärarstudenterna ges olika förutsättningar att som färdiga lärare hantera skolans uppdrag (Jedemark, 2007). Vi undrar om detta resonemang kan vara giltigt även för vår studie. Kan det vara så att de skillnader mellan olika specialpedagogutbildningar, som vi eventuellt upptäcker, kan förklaras med att specialpedagogutbildarna praktiserar sitt professionella uppdrag på olika sätt?
Högskolereformen 1993 ledde till att den högre utbildningen blev mer decentraliserad och målstyrd (Jedemark, 2007). Jedemark (2007) uppmärksammar en uppföljning av reformen, som genomfördes 1995, och som menar att lärarutbildningens olika institutioner inte har en gemensam grundläggande idé om vad som ska uppnås genom utbildningen. Kan det fortfarande vara så och kan det även gälla för specialpedagogutbildningen? I så fall kan vi rimligen anta att de olika lärosäten som anordnar specialpedagogutbildningen inte har haft samma grundläggande idé om vad som ska uppnås genom utbildningen.
I vårt försök att finna svar på studiens forskningsfrågor har vi bl.a. studerat kursguider vid olika lärosäten, vilket vi återkommer till under rubriken Metod och genomförande. Aldrin (2012) bekräftar det vi tyckt oss märka i vårt sökande efter forskning - att ingen tidigare forskning gjorts i Sverige kring kursguider och att internationell forskning
18
endast finns i begränsad omfattning. Syftet med Aldrins (2012) undersökning var att kartlägga kursguider vid Göteborgs universitet och han vill, p.g.a. bristen på tidigare forskning, kalla sin studie lite av ett pionjärarbete i vilket det har varit svårt att förhålla sig till tidigare forskning. Detta gäller även för denna studie, anser vi. En kursguide kan vara utformad på många olika sätt och Aldrin (2012) nämner svårigheterna med att forska i ett så variationsrikt material, som en möjlig anledning till att det finns så lite forskning kring kursguider. Kursguider skrivs av de lärare som ansvarar för kursen och det finns ingen granskning av kursguider motsvarande den som finns för kursplaner (Aldrin, 2012). Aldrin (2012) menar att detta blir ett rättssäkerhetsproblem, om kursguiden blir till ett eget styrdokument som går utanför kursplanens mål – och innehållsformuleringar. En styrande kursguide är svårare att kvalitetsgranska och bedöma än en kursplan eftersom den är så specifik genom att den inför varje kursstart ändras och anpassas. Aldrin (2012) anser dock att en formalisering av kursguidekonstruktionen, med granskning likande den som görs med kursplaner, skulle distansera kursguiden från undervisningspraktiken på ett liknande sätt som blivit fallet med kursplanen. Aldrins studie visar hur viktigt det är att studera kursguider då man vill skapa förståelse för hur undervisningen ser ut i praktiken. Eftersom vi inom denna studies tidsram, inte har kunnat besöka de olika lärosätena, blir kursguiderna ett viktigt och intressant dokument att studera. Vi är dock medvetna om att kursguiden kanske inte speglar verkligheten eller att vi misstolkar den och att det enda sättet att undersöka detta hade varit att besöka de olika lärosätena och göra t.ex. observationer och intervjuer. Aldrins studie kanske ger en möjlig förklaring till de skillnader vi eventuellt kommer att upptäcka mellan olika specialpedagogutbildningar. Att kursguider skrivs av de som ansvarar för kurserna och inte behöver granskas av utomstående, skulle kunna göra att de kursansvarigas personliga uppfattningar om kursens utformande får stort inflytande.
Teoretisk förankring
Ahlberg (i Nilholm & Björck-Åkesson, 2007) menar att teorier ofta ses som tankekonstruktioner som används för att beskriva och förklara det som har iakttagits (Nilholm & Björck-Åkesson, 2007). Ett viktigt ställningstagande för forskaren är hur han/hon tänker förhålla sig till teori (Fejes & Thornberg, 2009). Det finns olika förhållningssätt och vi har valt att i denna studie inledningsvis lägga teorin åt sidan för att inte styras i en viss riktning. På detta sätt blir vi mer öppna och fördomsfria i analysens första skede. I den senare delen av analysen, som försöker förklara de
19
skillnader mellan lärosätena som eventuellt framträder, kan studien sägas vara inspirerad av verksamhetsteori.
I studier präglade av verksamhetsteori är ett centralt inslag att försöka förstå vad de som ingår i en verksamhet försöker uträtta. Vilka handlingar och redskap som används i en verksamhet formas i ett socialt, kulturellt och historiskt sammanhang. Kulturella värderingar utvecklas under lång tid inom verksamheten. Dessa sätt att handla och tänka ”ligger inbäddade” i verksamheten och ligger till grund för deltagarnas handlande. De som ansvarar för t.ex. en utbildningsverksamhet formar genom sina uppfattningar och handlingar det professionskunnande som studenterna erbjuds att utveckla. Det som deltagarna i verksamheten uppfattar som sin uppgift att lösa kommer att påverka sättet de gör det på, vilket i sin tur kommer att ha betydelse för vilken kunskapsutveckling som möjliggörs genom undervisningsinnehållet. Punkterna under rubriken Färdighet och förmåga i examensordningen för specialpedagogutbildningen, anser vi, kan betraktas som uppgifter som verksamheten ska lösa. Deltagarna i verksamheten, i vårt fall specialpedagogutbildarna, avgör genom sina uppfattningar vilka uppgifter som blir mest nödvändiga att lösa. Uppgiften att utbilda den blivande specialpedagogen till utvecklingsledare kommer då rimligen att uppfattas och därmed lösas på olika sätt. Enskilda individers uppfattningar om vad verksamheten går ut på och deras handlingar har, med andra ord, betydelse för vilka verksamheter som utformas. I en verksamhetsteoretiskt baserad studie undersöker man deltagarnas uppfattningar utifrån två perspektiv. Dels observerar forskaren verksamheten och dels intervjuar forskaren deltagarna för att komma åt deras uppfattningar om vad verksamheten bör gå ut på (Jedemark, 2007). Denna studie har enbart undersökt uppfattningarna om vad verksamheten går ut på så som de framkommer i olika dokument. På så vis kan denna studie endast sägas vara inspirerad av verksamhetsteori.
20
Metod och genomförande
Metodbeskrivning
I detta avsnitt kommer vi att beskriva de metoder som vi valt att använda. Vi kommer att undersöka olika dokument med fokus på specialpedagogen som utvecklingsledare och har valt att göra en kvantitativ innehållsanalys i kombination med kvalitativ textanalys. Vi vill dock betona att tyngdpunkten kommer att ligga på den kvalitativa bearbetningen av texten. Då data analyseras med hjälp av kvalitativ metod undersöker och arrangerar forskaren systematiskt sitt material. Forskaren bryter ner sitt material till ”hanterbara enheter, kodar dem, gör synteser och söker efter mönster” (Fejes & Thornberg, 2009, s. 32). Själva poängen, men också utmaningen, med kvalitativ analys är att skapa mening i en mängd data (Fejes & Thornberg, 2009).
Innehållsanalys
Shapiro & Markoff definierar innehållsanalys som en systematisk reduktion av en text till en uppställning av teman som visar på närvaron, intensiteten eller frekvensen av samhällsvetenskapligt intressanta aspekter i texten (Fangen & Sellerberg, 2011). Innehållsanalys är kvantitativ och syftar till att kartlägga och räkna specifika inslag i texten. De inslag vi har valt att fokusera på är utveckla, förändra och leda i deras olika former. Grundprinciperna i innehållsanalys är att på ett sytematiskt och kvantitativt sätt beskriva vad som faktiskt står i texten, d.v.s. det manifesta innehållet. I innehållsanalysen ingår alltså inte något särskilt teoretiskt antagande om hur betydelser skapas (Fangen & Sellerberg, 2011). Innehållsanalysen har för oss blivit ett sätt att, i ett första steg, systematisera och skapa struktur för att skapa en överblick över texternas manifesta innehåll. Detta har förenklat det fortsatta arbetet med att kvalitativt bearbeta texten.
Vår analys bygger i sitt första steg på en innehållsanalys genom att vi har genomsökt dokumenten för att kartlägga närvaron av orden utveckla, förändra och leda i deras olika former. Därefter räknades orden och sattes in i två tabeller. Vi har valt att, under rubriken Resultat, återge delar av de meningar som innehåller orden utveckla, förändra och leda.
21 Kvalitativ textanalys
Kvalitativ textanalys tillhör en lång tolkningstradition som kallas hermeneutik. Ordet hermeneutik betyder ungefär tolka och förklara. Vi har använt hermeneutiken i dess vidaste form som en slags allmän tolkningslära, vilken kan användas oavsett vad det empiriska materialet består av. För det mesta består det empiriska materialet av olika slags texter, t.ex. dagböcker, uppsatser och dokument. Viktigt att tänka på i tolkningsprocessen är att texter inte uppkommer i ett tomrum, utan påverkas av de sammanhang i vilka de skrivs (Fejes & Thornberg, 2009).
När skriftliga dokument och texter ska undersökas, passar det bra med kvalitativ textanalys som metodansats. Kvalitativ textanalys kan t.ex. innebära att försöka förstå hur samhällsfenomen framställs i olika medier (Fejes & Thornberg, 2009). I vårt fall handlar det om att försöka förstå hur fenomenet specialpedagogen som utvecklingsledare framställs i olika utbildningsdokument. Med texternas hjälp kan man undersöka och analysera olika samhällsfenomen, som t.ex. hur elever uppfattar och beskriver den svenska skolan (Fejes & Thornberg, 2009). I vårt fall undersöks och analyseras hur utbildningsansvariga uppfattar och beskriver specialpedagogen som utvecklingsledare uttryckt i olika typer av utbildningsdokument.
Vår analys bygger i sitt andra steg på en kvalitativ textanalys genom att vi har försökt tolka ordens innebörd utifrån den kontext som de står skrivna i. Tolkningsarbetet har kretsat kring att försöka se vilken typ av utveckling/förändring och ledarskap som lärosätena ger uttryck för.
Metodologiska överväganden
Det finns inte några bestämda regler för hur kvalitativ analys ska genomföras. Att använda hela sitt intellekt för att kommunicera vad materialet visar utifrån syftet med studien, blir det centrala. Varje kvalitativ studie och dess analytiska arbetssätt blir därmed unikt. Eftersom forskaren själv blir ett viktigt redskap är resultatets kvalitet beroende av forskarens analysförmåga. Analysförmågans kvalitet är starkt beroende av bl.a. forskarens utbildning, intellekt och kreativitet (Fejes & Thornberg, 2009). Vår analysförmåga har under arbetets gång även påverkats av faktorer som dagsform och tiden på dagen. För att öka kvaliteten i analysprocessen har materialet bearbetats ett flertal gånger och vid olika tidpunkter.
22
Om en fullständig analys av hur mening skapas ska kunna genomföras, krävs alltid någon form av ”publikstudier”. Genom publikstudier ges en bild av hur det innehåll som analyserats uppfattas av läsarna. Att textanalysen och mottagaranalysen görs inom ett och samma projekt är dock inget krav, särskilt inte när det handlar om mindre omfattande studier som t.ex. examensarbeten (Fangen & Sellerberg, 2011). För vår del innebär detta att vi, för att göra vår analys fullständig, borde ha undersökt hur studenterna uppfattat utbildningarnas innehåll. På grund av studiens ringa omfång anser vi dock att detta måste bli en uppgift för en eventuell vidareutveckling av studien.
Förutom studiens ringa omfattning finns ytterligare ett skäl till att vår studie kan verka något bristfällig vad gäller metodval. Vi anser att vår studie måste handla mer om att ”kartlägga ett landskap” snarare än att ”undersöka ett problem” (Rienecker, 2003). En svårighet med detta, enligt Rienecker (2003), är att problemformuleringen då ofta blir för bred, vilket nästan helt utesluter analys. Det kan också bli svårt att hålla rätt fokus genom hela texten. Vi anser dock att vår problemformulering är väl avgränsad och att vi måste börja i att ”kartlägga ett landskap” eftersom vårt problemområde är relativt outforskat. Vi måste helt enkelt börja med att undersöka om det överhuvudtaget finns ett problem. Att därefter ”undersöka problemet” måste bli en uppgift för eventuell fortsatt forskning inom området. Eftersom vårt undersökningsområde är väl avgränsat kan vi på ett meningsfullt sätt förhålla oss till våra texter och skapa kunskap om dess innehåll (Fejes & Thornberg, 2009).
Hur kan utbildningar beskrivas och analyseras? Jedemark (2007) menar i sin studie av lärarutbildningar att ett sätt är att studera offentliga styrdokument, men anser att dessa texter inte säger något om det undervisningsinnehåll som i praktiken genomförs. Offentliga styrdokument ger snarare uttryck för vad samhällets syfte med utbildningen är (Jedemark, 2007). Eftersom vi har valt att även studera kursplaner och kursguider som har utformats av individer vid de enskilda lärosätena, anser vi dock att vår studie i viss utsträckning kan visa vad det enskilda lärosätet menar att syftet med utbildningen är. Det vi inte kan säga något om är hur undervisningen ser ut i praktiken. För att kunna göra detta hade vi varit tvungna att besöka lärosätena och göra observationer och intervjuer med utbildningsansvariga, utbildare och studenter.
Vi är medvetna om att det är vår subjektiva bedömning som avgjort vilka och hur stora delar av olika meningar som presenteras under rubriken Resultat. Svårigheten har
23
framför allt legat i att balansera mellan att skapa sammanhang för läsaren och att hantera lärosätena med försiktighet. Även under rubriken Analys har vi valt att inte citera stora textmassor, trots att vi här har försökt återge det sammanhang som meningsdelarna hämtats från. Det här innebär dock att läsaren i stor utsträckning hamnar i händerna på oss och våra tolkningar av dokumenten. Läsaren får, med andra ord, förlita sig på att vi har valt ut de textdelar som är relevanta utifrån studiens frågeställning. Vi vill dock poängtera att vi gjort vårt yttersta för att välja och välja bort utifrån de urvalskriterier, d.v.s. orden utveckla, förändra och leda i deras olika former, som vi fastslagit.
Trovärdighet och tillförlitlighet
Validitet är ett begrepp som ofta används för att beskriva kvalitet i forskning. Även om begreppet hör hemma i den kvantitativa forskningstraditionen har också forskare inom kvalitativ forskning tagit till sig begreppet. Begreppet validitet handlar om i vilken utsträckning forskningen undersöker det som den avser att undersöka. En del forskare anser att det finns andra begrepp som passar bättre för kvalitativ forskning som t.ex. trovärdighet och tillförlitlighet (Fejes & Thornberg, 2009).
Fejes & Thornberg (2009) menar att det finns ett antal fallgropar som kan påverka forskningens kvalitet. Den uppfattning forskaren får vid en inledande analys av materialet kan påverka senare materialinsamling och analys så att informanterna och det studerade fenomenet inte förstås och beskrivs på ett rättvist sätt. Det krävs att forskaren är försiktig och självmedveten så att resultatet inte säger mer om forskaren än om det som har studerats (Fejes & Thornberg, 2009). Redan innan vi ens hade samlat in vårt material hade vi en uppfattning om specialpedagogen som utvecklingsledare, som skapats under vår utbildning vid Malmö högskola. Vi ansåg att specialpedagogens roll som utvecklingsledare är viktig i en skolas kontinuerliga arbete mot att blir en lärande organisation som kan nå målet att bli en skola för alla. En uppfattning som vi också hade med oss, efter att ha prata med andra studenter, var att det fanns olikheter mellan olika specialpedagogutbildningar. Detta har inneburit att vi, i analysen av materialet, har fått anstränga oss för att inte lägga större vikt vid sådana exempel som har bekräftat våra redan existerande uppfattningar. Att inte dra för långtgående slutsatser utifrån materialet är inte heller möjligt då urvalet är begränsat, p.g.a. studiens ringa omfattning. I studien undersöks inte alla lärosäten, vilket innebär att den inte kan ge en heltäckande
24
bild av hur det ser ut på alla lärosätes specialpedagogutbildningar (Fejes & Thornberg, 2009).
Urvalsprocessen
I Sverige finns tio lärosäten som innehar examensrätt för specialpedagogutbildningen. Vi gjorde bedömningen att det inom vår tidsram var rimligt att undersöka fyra lärosäten utifrån vår frågeställning. Ett av dessa fyra lärosäten blev vårt eget lärosäte, Malmö högskola. Anledningen till detta var att vi redan visste att Malmö högskola fokuserar specialpedagogen som utvecklingsledare och att vi ansåg att vi behövde en ”måttstock”, d.v.s. något att utgå ifrån när vi sökte svar på om olika lärosäten i samma utsträckning fokuserar på specialpedagogen som utvecklingsledare. Mail skickades till de personer som stod som kontaktpersoner vid specialpedagogutbildningarna på ett antal lärosäten. I detta mail efterfrågades de dokument som vi ville studera, d.v.s. utbildningsplan, allmän programinformation, kursplan, kursguide, schema och litteraturlista. En del av dessa dokument hade vi redan hittat på utbildningarnas hemsidor, men vi valde att i mailet ändå efterfråga dem alla eftersom vi ville att det tydligt skulle framgå vad vi ville studera. Vi talade om att vår studie skulle handla om att undersöka innehållet i olika specialpedagogutbildningar. Vår tanke var att vi först skulle göra en genomgång av dokumenten för att sedan komma fram till ett smalare syfte. Vi fick svar från samtliga lärosäten, men inte alla hade tid eller var villiga att hjälpa oss. Vårt urval kom därför att utgöras av de lärosäten som snabbast tillhandahöll de dokument som vi efterfrågat. Dessa lärosäten blev Umeå universitet, Högskolan Kristianstad och Mälardalens högskola. Det som gjorde att några lärosäten var tveksamma till att lämna ut dokument till oss, var att vi efterfrågade det som vi här har valt att kalla kursguide. En kursguide är den text som finns mellan kursplanens målformuleringar och själva genomförandet av en kurs. Kursguiden författas av den/de kursansvariga och är inte, som t.ex. utbildningsplanen, ett formellt och juridiskt dokument, som blivit formellt granskat av någon utomstående (Aldrin, 2012). Kanske var det därför några lärosäten var tveksamma till att lämna ut sin kursguide. Ett av de tillfrågade lärosätena rådfrågade sin jurist och fick klartecken att lämna ut sin kursguide, medan ett annat inte ville lämna ut sin kursguide om de inte först fick detaljerad information om vår studie. Eftersom vi inte kunde ge detaljerad information i ett så tidigt skede av studien, kunde vi inte ta med detta lärosäte i vår urvalsgrupp. Vi anser att det är förvånande att ett lärosäte inte vill lämna ut ett dokument som vi egentligen hade kunnat få tag på utan att fråga, om vi
25
t.ex. hade känt en student vid den aktuella högskolan. Här upptäckte vi i alla fall att vi faktiskt skriver om något ”riktigt”, eftersom människor som är inblandade kan reagera på detta sätt.
Etiska överväganden
Vad gäller vår studie har vi funderat på vad som skulle kunna vara problematiskt, sett ur ett etiskt perspektiv. Studien är, i våra ögon, ganska neutral och med det menar vi att innehållet inte är av varken särskilt känslig eller personlig art. Informationskravet innebär att forskaren ska informera berörda personer om undersökningens syfte. Samtyckeskravet handlar om att deltagarna i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan (Bryman, 2008). Vi anser att dessa krav inte är helt relevanta i förhållande till just denna studie, eftersom den inte handlar om personer utan om dokument.
Konfidentialitetskravet innebär att de personer som ingår i en undersökning ska behandlas med största möjliga konfidentialitet (Bryman, 2008). Vi funderade inte särskilt mycket på detta då vi skickade vårt mail. Detta berodde på att vi utgick från att alla utbildningsdokument är en produkt av lärosätets uppfattning och inte ett resultat av enskilda individers uppfattningar. I vårt fall har det fram för allt handlat om att hantera lärosätena med försiktighet, eftersom vi inte anser att vår studie handlar om personer. Ett alltför ingående resonemang kring konfidentialitetskravet känns därför långsökt i den här studien p.g.a. att den information som framkommer inte är av speciellt känslig art, enligt oss.
En etisk princip som är av stor vikt i den här studien, handlar om att det är viktigt att forskaren är uppmärksam på att alla som deltar i undersökningen behandlas lika och rättvist (Rossman & Rallis, 2003). Risken att vi favoriserar Malmö högskola är stor, då vår egen utbildning har påverkat vår uppfattning om specialpedagogen som utvecklingsledare.
Genomförande
Vi har använt oss av en modell som i stor utsträckning utgår från Pär Widéns fyra steg (Fejes & Thornberg, 2009). Enligt denna modell är det första steget att formulera ett problem. Vårt undersökningsområde var från början att jämföra olika specialpedagogutbildningar. Nästa steg, enligt Widén, är att välja vilka texter som ska analyseras. Vi valde utbildningsdokument på specialpedagogutbildningen vid olika
26
svenska lärosäten. De dokument som valdes ut var allmän programinformation, utbildningsplaner, kursplaner och kursguider. Det tredje steget, enligt Widén, handlar om att skapa analytiska teman ur textmaterialet. Vårt tema blev ”utveckling och ledarskap” och detta ledde till att en mer avgränsad fråga formulerades: Fokuserar olika svenska lärosäten i samma utsträckning på begreppet specialpedagogen som utvecklingsledare? För att kunna behandla denna fråga sökte vi efter vårt tema i de utvalda utbildningsdokumenten. Eftersom det finns många kursplaner och kursguider inom en specialpedagogutbildning valde vi att enbart titta på kursplaner och kursguider tillhörande de kurser som handlade om utveckling, förändring och/eller ledarskap. Under rubrikerna Innehållsanalys och Kvalitativ textanalys ovan redogörs för hur det fortsatta analysarbetet med dokumenten har genomförts.
Våra metoder är innehållsanalys och kvalitativ textanalys. Under rubriken Analys finns också ett avsnitt som heter Teoretisk tolkning. I detta avsnitt görs ett försök att, utifrån verksamhetsteori, förklara de skillnader mellan lärosätena som framkommit i dokumenten. För att i tolkningsprocessen möjliggöra större förståelse kring den kontext i vilken dokumenten har skapats, har vi ställt två frågor till utbildningsansvariga vid de utvalda lärosätena. Den första frågan uppkom en bit in i studien då det fanns ett behov av att bekräfta de skillnader mellan olika lärosäten som framträtt i dokumenten. Korta informella samtal genomfördes med två av fyra utbildningsansvariga. Avsikten var att prata med samtliga, men alla kunde inte nås inom studiens tidsram. I samtalen bad vi de utbildningsansvariga att beskriva hur de och deras kollegor tänkt i utformandet av utbildningen. Den andra frågan handlade om samverkan och väcktes i ett senare skede av studien, eftersom liknande formuleringar hade iakttagits i dokumenten. Frågan om de olika lärosätena samverkar kring utformningen av specialpedagogutbildningen ställdes via mail till de utbildningsansvariga. En beskrivning av hur denna eventuella samverkan ser ut efterfrågades också. Vi vill dock poängtera att de frågor som ställdes inte har använts som en metod för att komma fram till vårt resultat. Den information som svaren på frågorna gav har endast använts för att styrka de tolkningar av studiens resultat som görs utifrån verksamhetsteori.
För att tydliggöra vad de olika dokumenten som studerats innehåller, följer en kort presentation av respektive dokumenttyp.
27
En utbildningsplan innehåller bl.a. utbildningens övergripande mål, upplägg och innehåll. Att varje utbildning ska ha en utbildningsplan anges i högskoleförordningen (6 kap. 16 §). Högskoleförordningen (1993:100) är också nationellt styrdokument för hur en utbildningsplan ska utformas. Utbildningsplanen utgör, tillsammans med examensordning och kursplaner, det centrala dokumentet för styrning av en utbildning och är viktig såväl innehållsmässigt som juridiskt (Utbildningsnämnden, 2010).
Det som i denna studie kallas allmän programinformation heter egentligen olika saker på olika lärosäten, som t.ex. översikt och utbildningsinformation. Dessa dokument behandlar i mer allmänna ordalag vad utbildningen handlar om. Den allmänna programinformationen är ofta det första som möter en student som söker efter en utbildning på ett lärosätes hemsida.
En kursplan innehåller en specifik kurs syfte, lärandemål och innehåll, samt i vissa fall litteraturlista och kort information om genomförande och examination. Denna information är formellt nedtecknat i kursplanen som ett slags juridiskt-legalt dokument, efter särskild kvalitetsgranskning (Aldrin, 2012).
En kursguide är den text som finns mellan kursplanens målformuleringar och själva genomförandet av en kurs. Som undersökningsmaterial är kursguider därmed nära praktiken och ger mycket god insyn i hur undervisningen är tänkt att ske. Kursguiden är mer informell än kursplanen och utformningen av en kursguide kan variera både mellan, såväl som inom, olika lärosäten. Det finns också en uppsjö av benämningar och exempel på sådana är kursbeskrivning, kursintroduktion och studieguide (Aldrin, 2012). I denna uppsats används benämningen kursguide genomgående eftersom deras syfte, enligt Aldrin (2012), är att guida genom kursen.
28
Resultat, analys och teoretisk tolkning
Resultat
De fyra lärosäten som har ingått i undersökningen kommer att benämnas A, B, C och D. Vi anser inte att det är nödvändigt för läsaren att känna till vilket lärosäte som benämns med vilken bokstav, eftersom målet med denna studie endast är att kartlägga eventuella skillnader mellan lärosätena och göra ett försök att förklara dessa. För den intresserade är det dock möjligt att, med hjälp av länkarna i vår referenslista, ta reda på vilket lärosäte som benämns med vilken bokstav.
Utbildningsplaner
Lärosäte A
Eftersom examensordningen ingår i utbildningsplanen för lärosäte A finns här en formulering som rör utveckling och ledarskap. I den egna beskrivningen av utbildningens innehåll nämner lärosäte A utveckling och ledarskap:
• ”Innehållet utgörs även av… ledarskap… och pedagogisk utveckling.” Lärosäte B
Även i utbildningsplanen för lärosäte B finns examensordningen med och därmed också formuleringen om utveckling och ledarskap som ingår i denna. I resten av utbildningsplanen går det att hitta följande om utveckling och ledarskap:
• ”Specialpedagogen förväntas… kunna arbeta med utvecklingsarbete ur ett helhetsperspektiv…”
• ”Studenterna övas i att leda och utveckla samverkansformer…” • ”… kunna leda specialpedagogiskt förändringsarbete…”
• ”Att leda förändringsarbete är en av specialpedagogens uppgifter…”
• ”Tidigare utbildningsinslag… får en ytterligare dimension i specialpedagogens roll som förändringsledare.”
Lärosäte C
Även i utbildningsplanen för lärosäte C finns examensordningen med och därmed också formuleringen om utveckling och ledarskap som ingår i denna. I beskrivningen av utbildningens upplägg och innehåll finns följande om utveckling och ledarskap:
• ”… belyses och analyseras specialpedagogens roll i arbetet med skolans lokala förändrings – och utvecklingsarbete…”
29
I presentationen av de kurser som ingår i utbildningen antyder namnet på en av kurserna att den handlar om utveckling och ledarskap. I kursens namn finns bl.a. orden:
• ”Specialpedagogens roll i… utvecklingsprocesser” I ovanstående kurs ingår ett moment som bl.a. innehåller orden:
• ”… skolutveckling och ledarskap…” Lärosäte D
Även i utbildningsplanen för lärosäte D finns examensordningen med och därmed också formuleringen om utveckling och ledarskap som ingår i denna. Förutom formuleringen från examensordningen finns ett kursnamn som antyder att kursen handlar om utveckling och ledarskap. I kursens namn finns bl.a. orden:
• ”… ledarskap och förändringsarbete”
Allmän programinformation
Lärosäte A
I programinformationen för lärosäte A förekommer följande om utveckling och ledarskap:
• ”Du kommer att studera… ledarskap… och pedagogisk utveckling…” • ”… ta ansvar för pedagogiskt utvecklingsarbete… ”
• ”… du kommer att studera… ledarskap… och pedagogisk utveckling.”
• ”… kan verka för utvecklingen av det pedagogiska arbetet tillsammans med övriga pedagoger och ledning.”
• ”… driva utvecklingsarbete…” Lärosäte B
I programinformationen för lärosäte B förekommer följande om utveckling och ledarskap:
• ”Fokus ligger på tre centrala områden: … och skolutveckling.” • ”… Skolutveckling och ledarskap…”
30
Lärosäte C
I programinformationen för lärosäte C förekommer följande om utveckling och ledarskap:
• ”… utveckla goda lärmiljöer…”
• ”… kompetens i professionella samtal… ett av specialpedagogens viktigaste arbetsverktyg i pedagogiskt utvecklingsarbete.”
I programinformationen för lärosäte C finns även en genomgång av vilka kurser som ingår i programmet. En av kursernas namn antyder att kursen handlar om utveckling. I kursens namn finns orden:
• ”Specialpedagogens roll i… utvecklingsprocesser” Lärosäte D
I programinformationen för lärosäte D förekommer följande om utveckling och ledarskap:
• ”… driva utvecklingsarbete…”
• ”Du arbetar nära ledningen med skolutveckling…”
Kursplaner
Lärosäte A
I syftet för kursen som handlar om utveckling och ledarskap finns följande:
• ”… förståelse av hur man kan arbeta med ledarskap… och pedagogisk utveckling.”
I kursens lärandemål finns följande:
• ”… granska och problematisera… utvecklingsarbete gällande ledarskap, samverkan och pedagogisk utveckling.”
I kursens innehåll finns följande:
• ”Teorier och forskning om ledarskap…” Lärosäte B
I syftet för kursen som handlar om utveckling och ledarskap finns följande:
31
I kursens lärandemål finns följande:
• ”… egna erfarenheter av ledarskap… koppla dem till teorier och forskning inom kunskapsområdet ledarskap.”
• ”Redogöra för egna… ledarstrategier utifrån ett förändringsuppdrag.” • ”… skillnader mellan formellt och informellt ledarskap… visa på dess
konsekvenser i förändringsarbetets olika skeden.”
• ”… visa på hur förändringsarbetet kan följas upp och utvärderas.” I kursens innehåll finns följande:
• ”… det formella och det informella ledarskapet uppmärksammas.” • ”… faktorer som föder framgångsrik skolutveckling…”
• ”… socialpsykologiska aspekter av ledarskapet fokuseras.”
• ”Begrepp som… meningsskapande och medskapande ledarskap lyfts fram.” I kursplanen från lärosäte B finns även information som rör examinationen av den aktuella kursen. Här finns följande:
• ”… där studenten… identifierar ett utvecklingsområde och därur utvecklar ett fiktivt strategiskt förändringsarbete.”
• ”Reflektioner över valda ledarstrategier och – teorier…” Lärosäte C
I syftet för kursen som handlar om utveckling och ledarskap finns följande:
• ”… studera och problematisera specialpedagogens roll utifrån ledarskaps – och organisationsperspektiv…”
I kursens lärandemål finns följande:
• ” … kunna problematisera och reflektera kring och analysera hur skolan styrs och organiseras för att utveckla verksamhet… ”
I kursens innehåll finns följande:
• ”Skolutveckling och ledarskap… ”
• ”… problematiseras specialpedagogens roll utifrån ett ledarskaps- … perspektiv.”
32
• ”… förändrings - och utvecklingsarbete i skolan och specialpedagogens roll i detta arbete.”
I kursplanen från lärosäte C finns även rubriken Genomförande. Under denna rubrik finns:
• ”I momentet skolutveckling och ledarskap ingår fältstudiedagar…”
I kursplanen från lärosäte C finns även rubriken Examination – prov och former. Under denna rubrik finns:
• ”… Skolutveckling och ledarskap...” (lärosätets kursivering) Lärosäte D
Lärosäte D har inget syfte i sin kursplan.
Lärosäte D använder rubriken Förväntade studieresultat där de andra lärosätena använder Lärandemål. Under denna rubrik finns följande:
• ”Kunna beskriva och analysera… med fokus på ledarskap, förändringsarbete…” • ”… beskriva och analysera ett förändringsarbete alternativt genomföra en egen
aktion…”
I kursens innehåll finns följande:
• ”Kursen behandlar teorier om ledarskap, förändringsarbete…”
• ”Teorier, modeller och strategier för professionella samtal behandlas relaterat till förändringsarbete…”
Kursguider
Lärosäte A
I kursguiden från lärosäte A finns en kopia av kursplanen och därmed återfinner vi följande:
• ”… förståelse av hur man kan arbeta med ledarskap… och pedagogisk utveckling
• ”… granska och problematisera… utvecklingsarbete gällande ledarskap, samverkan och pedagogisk utveckling.”
33
I den övriga texten finns inte orden utveckla, förändra och leda med i några former.
Lärosäte B
I kursguiden från lärosäte B finns följande:
• ”Kursen fokuserar specialpedagogen som ledare…”
• ”Den handlar särskilt om… att se, förstå och kritiskt analysera… utifrån ett ledarperspektiv för att kunna bidra till utvecklingen av organisationen…” • ”… se specialpedagogens arbete som ett centralt led i skolutvecklingen…” • ”… se och förstå de specialpedagogiska insatserna ur ett ledarperspektiv…” • ”… du ska öva din förmåga att strategiskt arbeta med skolutveckling ur ett
ledarperspektiv.” (lärosätets fetstil)
• ”Lyft fram ett för dig som… förändringsledare viktigt utvecklingsområde.” • ”Sätt mål för ditt … utvecklingsarbete.”
• ”Beskriv hur du som… förändringsledare tänker… leda… utvecklingsarbetet.” • ”… hur du ska följa upp och utvärdera ditt… utvecklingsarbete…
• ”… dina reflektioner över … din roll som förändringsledare…”
• ”Tonvikten… på hur du som specialpedagog… leder och följer upp den tänkta… utvecklingsprocessen… samt dina reflektioner över…
utvecklingsprocessen och din egen process som ledare.” (lärosätets fetstil) • ”… kunskapsområden som ledarskap… skolutveckling och förändring och
utveckling.”
• ”Reflektion kring… din egen process som ledare.”
• ”… såväl utifrån det egna ledarskapet som den övergripande synen på ledarskap…”
• ”Ledarskaps - … tänkande”
• ”Problematisering av förändringsledarens samarbete…”
• ”Beskrivning av HUR förändringsledaren leder utvecklingsarbetet…”(lärosätets versaler)
• ”… dess konsekvenser för förändringsledarskapet” Lärosäte C
34
• ”… för att få inblick i vad det innebär att vara ledare, att leda en skola/förskola… och vad det får för betydelse för dig i din specialpedagogiska roll.” (lärosätets rödmarkering)
• ”… fundera på vad det specialpedagogiska ledarskapet innebär för dig när du blir färdig.”
• ”… ska bli medvetna om vad det specialpedagogiska ledarskapet innebär…” (lärosätets fetstil samt rödmarkering)
• ”Att vara specialpedagogisk ledare… innebär också att leda och bedriva ett förändringsarbete, skolutveckling…” (lärosätets fetstil)
• ”… legitimitet eller mandat att genomföra förändringar??” (lärosätets dubbla frågetecken)
Lärosäte D
I kursguiden från lärosäte D finns följande:
• ”… Fallstudie av ett förändringsarbete… ” (lärosätets kursivering) • ”… Fallstudie av ett förändringsarbete…”
• ”… Förändringsarbete…”
• ”… fokusera källor som behandlar… ledarskap…”
• ”… fokus på vad som kan vara relevant för att exempelvis förstå vad som kan gynna/hindra ett förändringsarbete…”
• ”… beskriva och analysera... med fokus på ledarskap, förändringsarbete…” • ”… beskriva och analysera ett förändringsarbete, alternativt genomföra en egen
aktion…”
• ”… fallstudie av ett förändringsarbete…” (lärosätets kursivering) • ”… kännetecknar verksamhetens ledarskap?”
• ”Särskild uppmärksamhet skall riktas mot ledarskap…”
• ”… studera ett redan utfört, alternativt pågående, förändringsarbete...” • ”… beskriva och analysera ett pågående eller avslutat förändringsarbete.” • ”… kartlägger du förändringsarbetets kontextuella förutsättningar.” • ”… syftet med förändringsarbetet och vad är målet?”
• ”Beskriv förändringsarbetets förlopp utifrån följande faser… ” • ”… konsekvenserna… av förändringsarbetet…”
35
• ”… specialpedagogiska frågor… i framtida förändringsarbete…” Analys
Redovisning av innehållsanalys
Under denna rubrik görs ett försök att säga något om vad dokumentens manifesta innehåll kan säga oss. I tabell 1 redovisas den totala förekomsten av orden utveckla, förändra och leda i deras olika former:
Tabell 1. Sammanställning av innehållsanalys.
Lärosäte A Lärosäte B Lärosäte C Lärosäte D
Utbildningsplan 2 8 4 2 Allmän programinformation 7 4 3 2 Kursplan 6 15 10 6 Kursguide 6 29 9 19 Summa 21 56 26 29
I tabell 2 redovisas hur många gånger de olika orden har förekommit var för sig. Vi har valt att redovisa utveckla och förändra som ett ord eftersom ordet förändra bara har räknats i de fall då det står som synonym till ordet utveckla.
Tabell 2. Fördelning av orden utveckla/förändra och leda i deras olika former.
Lärosäte A Lärosäte B Lärosäte C Lärosäte D
Utveckla/förändra 12 25 14 22
Leda 9 31 12 7
Tabell 1 visar tydligt att det finns skillnader mellan lärosätena vad gäller hur många gånger orden förekommer. Lärosäte B använder orden flest gånger i sina dokument, medan lärosäte A använder orden minst av de fyra lärosätena. I tabellen tydliggörs att det finns en spridning mellan de olika lärosätena i antalet gånger som orden utveckla, förändra och leda i deras olika former förekommer.
Vad säger egentligen ovanstående siffror? Kan de berätta något om de fyra lärosätenas syn på hur den blivande specialpedagogen ska förberedas för att kunna leda utvecklingsarbete? För att kunna säga något om siffrornas verkliga betydelse måste de sättas in i ett sammanhang. Detta gör vi genom att nedan försöka tolka vilken betydelse orden får i sin kontext, vilket kommer att innebära att det i nedanstående analys kommer att finnas exempel som inte finns återgivna i resultatdelen.
