Bemötandets betydelse för barn med problemskapande beteende i förskolan

(1)

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete 15 högskolepoäng

Bemötandets betydelse för barn med problemskapande

beteende i förskolan.

The importance of teachers treatment when meeting children with problemproducing behaviors in preschool.

Linda Delvéus

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Kristian Lutz

(2)

(3)

3

Sammanfattning

Delvéus, Linda (2013) Bemötandets betydelse för barn med problemskapande beteende i förskolan.(The importance of teachers treatment when meeting children with problemproducing behaviors in preschool.) Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola

Problemområde

Det mest betydelsefulla för barns lärande och utveckling i förskolan är pedagogernas förhållningssätt. (Danielsson och Liljeroth, 1996; Skolverket, 2005; Drugli, 2003 med flera). Även styrdokument som Salamancadeklarationen (2006) och Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 2010) talar om vikten av samspel och ett professionellt bemötande av barnet. Enligt Sigsgaard (2003) tillhör barn med problemskapande beteende den kategori barn som får mest skäll i förskolan. Denna studie behandlar därför pedagogers förhållningssätt och bemötandets betydelse i förskolan av barn med problemskapande beteende.

Syfte

Syftet med denna studie var att undersöka och fördjupa hur fem arbetslagsledare i förskolan förstår, och lägger vikt vid värdegrundsbegrepp som pedagogiskt förhållningssätt och bemötande när det gäller barn med problemskapande beteende.

Teoretisk ram

Vetenskapsteoretisk utgångspunkt i denna uppsats är såväl det sociokulturella perspektivet med Lev Vygotskij som förgrundsgestalt, som det salutogena perspektivet med KASAM-begreppet i fokus.

Metod

Med hjälp av kvalitativa intervjuer, vilka tog inspiration ur en fenomenologisk ansats, ville jag behandla följande frågeställningar:

1. Vilket teoretiskt perspektiv är styrande för arbetslagsledarnas bemötande av barn med problemskapande beteende och vad blir konsekvensen av detta?

(4)

4

2. Hur ser arbetslagsledarna på fenomen som skäll och tillrättavisningar?

3. Hur kan specialpedagogen underlätta vidareutvecklandet av det pedagogiska förhållningssättet, med tyngdpunkt på förskolepedagogers bemötande av barn med problemskapande beteende?

Resultat, analys och konklusion

Sammanfattningsvis pekar studien på att arbetslagsledarna lägger stor vikt vid bemötandet av barn med problemskapande beteende i förskolan, men också att det finns ett flertal pedagoger med ett mindre bra förhållningssätt/bemötande på förskolan, vilket är ett problem man inte riktigt vågar ta tag i. Resultaten visar också att det kategoriska perspektivet verkar vara framträdande hos respondenterna, vilket i sin tur kan leda till kortsiktiga och individanpassade lösningar vid arbetet med barn med problemskapande beteende. Skäll är förekommande på förskolan, även om samtliga intervjuade ansåg det vara av ondo. Föräldrar tycktes dock vara av annan åsikt och önskade mer skäll. Specialpedagogiskt stöd önskades från respondenterna bland annat i form av observationer, bollplank och handledning.

Implementering

Jag kom fram till att specialpedagoger måste bli bättre på att promota sig själva eftersom stor osäkerhet verkade råda kring specialpedagogens roll i förskolan. Vad är egentligen specialpedagogens uppgift, och vad kan specialpedagoger i realiteten erbjuda? Det är också av betydelse att specialpedagogen förstår vilket perspektiv pedagogerna har och utgår ifrån för att kunna hjälpa och stödja utvecklandet av det pedagogiska förhållningssättet på bästa vis. Som specialpedagog är det också värdefullt att rannsaka sig själv och sina egna värderingar, förhållningssätt och bakgrund för att kunna bemöta och skapa relationer till förskolepedagogerna och se människan bakom beteendet.

Nyckelord: bemötande, förskola, pedagogiskt förhållningssätt, problemskapande

(5)

5

FÖRORD

Jag vill tacka min handledare Ann-Elise Persson för ovärderlig hjälp under arbetets gång. Du har väglett med trygg och säker hand, och har tagit ner mig på jorden när jag kanske svävat ut i det blå. Ett innerligt tack för all hjälp, stöd, råd och peppning under resans gång riktar jag härmed till dig!

Jag önskar också tacka de fem arbetslagsledare som så villigt lät sig intervjuas till denna studie. Utan er hade inte denna uppsats blivit av! Ert brinnande intresse för pedagogiska frågor, barnen, förskolan och dess uppdrag tänker jag tillbaka på med tillfredställelse och glädje.

(6)

(7)

7

INNEHÅLL

1 INLEDNING………. 9

1.1 Bakgrund……….. 9

1.2 Syfte och frågeställningar……….... 10

1.2 Studiens upplägg……….. 10 2 LITTERATURGENOMGÅNG………. 11 2.1 Aktuella begrepp……….. 11 2.2 Styrdokument………... 13 2.3 Specialpedagogiska perspektiv……… 14 2.4 Bemötandets betydelse………. 18 2.5 Tillrättavisningar och skäll ……… 19

2.6 Ett professionellt förhållningssätt………21

3 TEORI………. 23 4 METOD………... 25 4.1 Metodövervägande………25 4.2 Val av metod………. 26 4.3 Pilotstudie………. 27 4.4 Undersökningsgrupp………. 27 4.5 Genomförande……….. 27 4.6 Bearbetning………... 29 4.7 Tillförlitlighet……… 29 4.8 Etik……… 31

5 RESULTAT OCH ANALYS……… 32

5.1 Det pedagogiska förhållningssättet……… 32

5.1.1 Det goda pedagogiska förhållningssättet………... 32

5.1.2 Det mindre bra förhållningssättet………... 35

5.2 Teoretiskt perspektiv………... 37

5.3 Tillrättavisningar och skäll……….... 39

5.4 Specialpedagogiskt stöd……….… 42

6 SLUTSATS OCH DISKUSSION………... 47

6.1 Metod diskussion………... 49

6.2 Specialpedagogiska implikationer………. 49

(8)

8

REFERENSER………... 52 BILAGA 1: Missivbrev

(9)

9

1 INLEDNING

1.1

Bakgrund

Arbetet handlar om pedagogers förhållningssätt och bemötandets betydelse i förskolan och är sprunget ur den frustration som emellanåt kan upplevas ute i förskoleverksamheten idag. Flera förskolor har så kallade ”problemavdelningar”. Pedagoger från dessa avdelningar beklagar sig emellanåt över den besvärliga arbetssituationen och menar att det är konstigt att just deras avdelning alltid får de ”jobbiga” barnen. Förskolepersonalen tycks leta fel och syndabockar till den jobbiga arbetsbördan utanför sig själva och det arbetssätt som bedrivs och det är här denna undersökning kommer in i bilden. Som specialpedagog är det viktigt att bemöta och stödja pedagoger (och barn) på bästa sätt och därför är strävan med studien att ta reda på mer kring vad specialpedagogen kan bidra med när det gäller att vidareutveckla värdegrundstänket hos förskolepedagoger som möter barn med problemskapande beteende.

Vikten av förhållningssättets och bemötandets betydelse tas upp i många studier (t ex Helldin & Sahlin, 2011; Juul & Jensen, 2010; Kinge, 2010; Havnesköld & Risholm Mothander, 2010; Sandberg, 2009; Holm, 2008; Normell, 2002,2008; Björndahl, 2002). Enligt Hejlskov Jørgensen (2009) är det vanligt att pedagoger tror att orsaken till problemskapande beteenden är brist på fostran, vilket gör det lätt för dem att frånskriva sig ansvaret för problemet. Fostran ligger ju på föräldrarnas ansvar, menar dessa pedagoger. Enligt Sigsgaard (2003) vistas barn ungefär 26 000 timmar i förskola/skola under barndomen. Juul och Jensen (2010) menar att man inte kan hävda att det är föräldrarnas uppgift att uppfostra barnen utan förskola/skola har lika mycket ansvar som föräldrarna.

Kinge (2010) skriver att det ofta är känslor av saknad, sorg, otrygghet, ilska, svek, ensamhet och besvikelse som ligger bakom beteenden som i denna uppsats beskrivs som problemskapande.

Enligt Henricsson (2006) finns bevis för att barn med problemskapande beteende ökar kraftigt och enligt Drugli (2003) har ca 20 % av de norska förskolebarnen någon form av problemskapande beteende. Dessa barn löper stor risk att hamna i negativa samspel med omgivningen på förskolan.

(10)

10

pedagogiska metoden, eller det förhållningssätt och bemötande barnen får. Även andra faktorer kan spela roll, men då denna uppsats koncentrerar sig kring bemötandets betydelse ämnas ytterligare möjliga faktorer inte bearbetas i studien. Eftersom specialpedagogen har som uppgift att arbeta mot visionen en skola för alla, är det dennes skyldighet att såväl identifiera som undanröja hinder till fördel för denna politiska strävan. För en specialpedagog kan det uppdagas såväl hinder som möjligheter i personalens bemötande av barnen. Personalens barnsyn, pedagogiska förhållningssätt och bemötande till barn med problemskapande beteende är något som hela tiden kan vidareutvecklas och förbättras. Frågan är hur specialpedagogen kan underlätta detta?

1.2 Syfte och frågeställningar

Detta examensarbete undersöker hur fem arbetslagsledare i förskolan förstår, och lägger vikt vid värdegrundsbegrepp som pedagogiskt förhållningssätt och bemötande när det gäller barn med problemskapande beteende. Följande frågeställningar kommer därför att bearbetas:

1.3 Studiens upplägg

Rapporten inleds med att definiera olika begrepp som är relevanta för uppsatsen och därefter redovisas vad olika styrdokument har att säga om ämnet. I kap. 2 presenteras tidigare forskning inom området där olika specialpedagogiska perspektiv beskrivs, bemötandets betydelse samt tillrättavisningar och skäll redogörs för, och sist i kapitlet föreställs ett professionellt förhållningssätt. Kap. 3 beskriver vilka vetenskapsteoretiska perspektiv studien utgår ifrån innan metodvalet motiveras. Därefter redovisas hur den empiriska delen av studien genomfördes i kap 4. Sedan presenteras resultat och analys i kap 5, och sist i uppsatsen diskuteras resultat och slutsatser samt förslag till fortsatt forskning i kap 6.

(11)

11

2 LITTERATURGENOMGÅNG

2.1 Aktuella begrepp

Barn med problemskapande beteende

Greene (2003) kallar barn med problemskapande beteende ” de explosiva barnen”, medan Folkman (1998) benämner dem ”de utagerande”. Andra definitionsbegrepp är bland annat Socialstyrelsens (2010) ”barn som utmanar” och Wrangsjös och Eresunds (2008) term ”bråkiga barn”. Då denna uppsats beskriver barn med problemskapande beteende har jag valt att anta HejlskovJørgensens (2009) definition av begreppet. Enligt Hejlskov Jørgensen (2009) innebär problemskapande beteende beteenden som skapar problem för personer i omgivningen. Det kan vara så att barnets beteende ligger utanför pedagogernas förståelseram, vilket komplicerar deras hantering och acceptans av beteendet. När pedagogernas förståelse inte riktigt räcker till, kan det upplevas som om handlingsmöjligheterna är få. Författaren understryker att det är omgivningen som reagerar på, fördömer och har svårt att förhålla sig till det aktuella barnet och beteendet i fråga. Barn visar sällan ett problemskapande beteende då det är ensamt, utan detta förekommer nästan enbart i sociala sammanhang. Därför finns anledning att anse att detta beteende inte är en personlig egenskap hos barnet utan snarare en social process med flera aktörer inblandade. Alla som befinner sig i omgivningen kan därför mer eller mindre vara delaktiga eller hållas ansvariga för beteendet.

Värdegrund

Värdegrunden är ett ganska komplext begrepp inom förskolan. Värdegrunden utgör en central del i förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet, 2010) och ska ligga till grund för all förskoleverksamhet. Enligt Förskolans och skolans värdegrund- förhållningssätt, verktyg och metoder (Skolverket, 2011) handlar värdegrunden främst om att framställa ett förhållningssätt.

Förhållningssätt

Enligt Danielsson och Liljeroth (1996) visar såväl erfarenheter som forskning att förskolepedagogernas förhållningssätt är det mest betydelsefulla för barnens utveckling

(12)

12

och lärande i förskolan. Även Skolverket (2005) beskriver att det finns en klar samstämmighet inom forskningen som tyder på att en av de viktigaste beståndsdelarna angående kvaliteten i förskolans pedagogiska arbete är just pedagogernas förhållningssätt.

Förhållningssätt är ett vitt koncept som enligt Danielsson och Liljeroth (1996) handlar om en människas idéer, tankar och handlande. Förhållningssättet är beroende av vilka värderingar, erfarenheter och kunskaper vi har.

”Det har visat sig att det helt avgörande för en människas utvecklingsmöjligheter är, vilka föreställningar och uppfattningar som omger individen i olika situationer. Hur människor i omgivningen tänker och handlar utifrån sina föreställningar främjar eller hämmar därmed utvecklingen” (Danielsson & Liljeroth, 1996, s.14)

Drugli (2003) anser att förhållningssättet utgör grunden för pedagogers handlingar – eller icke handlingar. Samma författare menar att det förhållningssätt pedagogen har i allra högsta grad påverkar det arbete som utförs med såväl de ”vanliga barnen” som de barn som har problemskapande beteende ”…eftersom det råder ett tämligen klart samband mellan de förväntningar man har och de handlingar man utför.”(s 16)

Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) innefattar förhållningssättet bl.a. lyhördhet, kunskap om varje barn samt pedagogens engagemang i arbetet. Normell (2002) talar om tre hypoteser för ett professionellt förhållningssätt; personlig mognad, en trygg yrkesidentitet samt intresse för uppgiften. Tham (2000) menar att bl.a. förståelse för vikten av bemötandet innefattas av förhållningssättet.

Angående förhållningssätt och attityder skriver Pollak (2001) följande: ”Det Per tänker om Pål säger ofta mer om Per än det säger om Pål.” (s. 31)

Som specialpedagog kan man läsa in mycket av pedagogens förhållningssätt och barnsyn i hur denne beskriver och talar om barnen.

Bemötande

Med bemötande menas i denna studie på vilket sätt pedagoger möter och tilltalar barnet. Med positivt bemötande menas ett respektfullt och empatiskt möte mellan pedagog och barn där den vuxne ansvarar för kvalitén. Mer om bemötandets betydelse presenteras under rubrik 2.4.

(13)

13 Skäll

När denna uppsats benämner skäll används samma definition som Sigsgaard (2003): ”Att mer eller mindre högljutt eller häftigt, eller med mer eller mindre grova ord ge uttryck åt vrede eller förakt eller besvikelse. Att utösa ovett eller kränkande tillmälen mot någon.” (s 62)

Pedagoger

Vid de tillfällen examensarbetet nämner pedagoger menas samtliga vuxna som arbetar i förskolan. Ingen skillnad görs i studien mellan förskollärare och barnskötare.

Arbetslagsledare

Den kommun där studien utfördes, har valt att from i år (2012) skapa så kallade karriärtjänster i förskolorna i form av arbetslagsledare. Arbetslagsledarna är pedagoger som redan tidigare arbetat på förskolan, men som valts ut av förskolechefen för ytterligare befattning som arbetsledare för två avdelningar vardera. På förskolan där intervjuerna genomfördes finns fem arbetslagsledare, och nio avdelningar.

2.2

Styrdokument

FN:s barnkonvention

Barnkonventionen (2012) består av bestämmelser om mänskliga rättigheter för barn. Några av dessa är t.ex. att alla barn har samma rättigheter och lika värde och att ingen får diskrimineras, samt att alla barn oavsett bakgrund har rätt att komma till tals och behandlas med respekt. Sverige var år 1990 ett av de första länderna i världen att

ratificera (binda sig folkrättsligt att förverkliga) barnkonventionen.

(http://www.barnombudsmannen.se/barnkonventionen/om-barnkonventionen/)

Salamancadeklarationen

Salamancadeklarationen (2006) antogs av Unesco (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) 1994 och behandlar hur skolan (och förskolan) ska organisera undervisningen för barn/elever i svårigheter. I deklarationen står bl.a.

(14)

14

”En pedagogik som sätter barnet i centrum är till nytta för samtliga elever och, följaktligen, för hela samhället” (Salamancadeklarationen och Salamanca + 10, 2006, s. 17)

Skollagen

Skollagen (2010:800) måste tillämpas inom all utbildning. I denna står bl.a. att ”…verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov.” (Skollagen, kap 8, §2, 2010) Det är alltså verksamheten som ska anpassas efter barnet, inte tvärtom.

Läroplan för förskolan

I Lpfö ´98 (Utbildningsdepartementet, 2010) betonas vikten av pedagogernas samspel och förståelse för barnet. Det är pedagogens skyldighet att i verksamheten skapa goda möten där barnen blir positivt och respektfullt bemötta. Barnen ska också uppleva delaktighet och känna en tilltro till sin egen förmåga. I Lpfö ´98 (Utbildningsdepartementet, 2010) talas det om ett förhållningssätt baserat på förståelse, samspel och förtroende, samt om alla barns rätt till att få lyckas och få vara delaktig i gemenskapen. Eftersom detta står i förskolans läroplan är det en rättighet barnen har och en skyldighet för pedagogerna att uppnå. För att kunna skapa trygghet, välbefinnande, utveckling och lärande, som det också står i förskolans läroplan, krävs goda relationer, och ett förhållningssätt baserat på omsorg, nyfikenhet och intresse för det individuella barnet. Det är av betydelse att pedagogerna bryr sig om och skapar tillit och samspel till varje enskilt barn i gruppen.

”Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder.” (Utbildningsdepartementet, 2010, s 4)

Genom att vara nedvärderande mot barn i form av t.ex. kränkande tillrättavisningar och liknande ger pedagogerna barnen inte bara känslor i form av skam, skuld, fruktan, ångest och utsatthet (Sigsgaard, 2003) utan också en dålig förebildssituation som barnen själva kan använda sig av vid kamratkonflikter och liknande.

2.3 Specialpedagogiska perspektiv

(15)

15

betrakta barnet. Dessa brukar benämnas det relationella och det kategoriska (Nilholm & Björck-Åkesson, 2007). Nilholm (2005) menar att det också finns ett tredje perspektiv, som han valt att kalla dilemmaperspektivet, men i denna uppsats redogörs enbart de två förstnämnda. Enligt Person (2007) har det kategoriska perspektivet historisk sett varit det mest framträdande, och författaren menar att det finns goda skäl till att tro att det fortfarande förhåller sig så, trots att det ibland annat skollag och läroplaner finns anmodan till ett mer relationellt perspektiv.

Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) menar att det synsätt man som pedagog valt att anta påverkar såväl barnsynen som bemötandet och därför även får konsekvenser för såväl det arbetssätt man bedriver som den pedagogiska verksamheten. Också Hundeide (2001) menar att hur barnet definieras spelar stor roll för dess bemötande och omsorg. Johansson (2003) hävdar att synsättet på barnet i högsta grad handlar om vilken människosyn man tillämpar.

Barn i behov av särskilt stöd, eller barn med behov av särskilt stöd? Enligt Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) brukar man inom det relationella perspektivet tala om barn i behov av stöd, barn i svårigheter osv. Anhängare av det relationella perspektivet menar att det är av vikt att inte fokusera på det enskilda barnets beteende, utan hela den situation som barnet befinner sig i. Miljön och omgivningens betydelse är stor och man tittar på interaktionen mellan olika aktörer för att finna lösningar. Genom att ändra på miljön (t.ex. pedagogens förhållningssätt och bemötande) kan det problemskapande beteendet minska eller upphöra eftersom man tror att beteendet skapas i samspel med omgivningen.

Emanuelsson med flera (2001) beskriver det kategoriska perspektivet som ett perspektiv där man riktar fokus mot barnet som bärare av problemet. Inom detta perspektiv önskar man kompensera bristerna hos barnet och använder sig därför av mer korrigerande åtgärder. Historiskt sett är detta perspektiv det mest använda i förskola och skolsituationer, men är i nuläget mer ifrågasatt. Haug (1998) anser att det är såväl lättare som bekvämare för de vuxna att lägga skulden till beteendet hos barnet eftersom de vuxna (pedagoger, föräldrar, politiker med flera) därigenom fritas från ansvar till detsamma. Enligt Haug (1998) är det också så att det kategoriska perspektivet många gånger anses mer accepterat än det relationella. Det är lättare att ändra på någon annan än att ändra sig själv. Persson (1998) menar att båda perspektiven bör tillåtas florera på förskolan, utan att något av dem ges företrädesrätt på lösningar.

(16)

16

Inom förskolan är det enligt Rabe och Hill (1990) tradition att tänka normativt. Att göra detta innebär att man utgår från att det finns en slags mall över hur ”ett normalt barn” är eller beter sig. Allt som avviker från denna föreställning är alltså avvikelser, eller onormalt. Barn som avviker från mallen blir kategoriserade som problembarn. Enligt Rabe och Hill (1990) är de normativt tänkande pedagogerna oftast felletare och det normativa tänket tenderar att få pedagogerna att se barnet ur ett mer negativt perspektiv. I Salamancadeklarationen (2006) som Sverige undertecknade 1994 står ”…Alltför länge har personer med funktionshinder betraktats av ett samhälle som har koncentrerat sig mer på deras svårigheter än på deras möjligheter.”(Salamancadeklarationen och Salamanca + 10, 2006, s.16) vilket kan tolkas till ett normativt, kategoriskt tänkande. Nu snart 20 år senare håller synen på att luckras upp, men ett paradigmskifte tar lång tid. Juul och Jensen (2010) kallar detta tänkande att ”förhålla sig traditionellt”, vilket enligt författarna innebär att lägga märke till vad barnet inte kan, som sitta stilla, koncentrera sig, vara tyst osv.

I figuren nedan följer en konsekvenstabell (Persson, 2001) för skolans specialpedagogiska arbete beroende på vilket perspektiv man där väljer att anta. Jag anser att det finns belägg för att anta att resultatet också gäller förskolan. Tabellen nedan visar att pedagoger som intar ett relationellt perspektiv antar att svårigheterna är miljöbetingade, och lösningarna, som är långsiktiga, söks därför i lärandemiljön. De pedagoger som intar ett kategoriskt perspektiv antar att barnets svårigheter är medfödda och individuella, vilket gör att mer kortsiktiga, individinriktade åtgärder sätts in som lösning på problemet.

(17)

17

Relationellt perspektiv _{Kategoriskt perspektiv}

Uppfattning av pedagogisk kompetens

Förmåga att anpassa undervisning och stoff till skilda förutsättningar för lärande hos eleverna Ämnesspecifik och undervisningscentrerad Uppfattning av specialpedagogisk kompetens Kvalificerad hjälp att planera in differentiering i undervisning och stoff

Kvalificerad hjälp direkt relaterad till elevers uppvisande svårigheter Orsaker till

specialpedagogiska behov

Elever i svårigheter. Svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i uppväxt- och

utbildningsmiljön

Elever med svårigheter. Svårigheter är antingen medfödda eller på annat sätt individbundna.

Tidsperspektiv Långsiktighet Kortsiktighet

Fokus för special- pedagogiska åtgärder

Elev, lärare och lärandemiljö

Eleven

Förläggning av ansvaret för specialpedagogisk verksamhet

Arbetsenheter (-lag) och lärare med aktivt stöd från rektor

Speciallärare, specialpedagoger och elevvårds- personal

Figur 2.1 Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap Persson, 2001, s 143

Flera forskare (Normell, 2008; Juul & Jensen, 2010; Orlenius, 2001) talar om ett samhälle som har förändrats. Barnens livsvillkor och värld har utvecklats och förfinats. Historiskt sett var barnen mer tyngda av plikter och mer bundna vid auktoriteter förr. Det fanns då en lydnad och respekt (och rädsla) för den äldre generationen som inte är lika tydlig idag. Idag är barn mer individinriktade och medvetna om att världen ligger för deras fötter. De pedagoger som fostrades under lydnadskulturen kan finna det besvärligt att bemöta barn av idag som är födda in i ansvarskulturen. Ofta kan detta bero på att pedagogerna inte själva är medvetna om de värderingsmönster som de vuxit upp inom. Pedagoger får inte längre respekt och auktoritet enkom för sitt ämbetes skull, utan dessa måste förtjänas genom relationer och förtroende. Vi har gått från en lydnadskultur till en ansvarskultur och Normell (2008) talar om att vara pedagog i en förändrad tid. ”Lydnadskulturen fokuserar på rätt och fel, bra och dåligt, straff och belöning. Ansvarskulturen ägnar mera tid åt att undersöka hur man kan förstå, hantera och se det meningsfulla i det som sker människor emellan.” (Normell, 2008, s 15) Pedagoger som

(18)

18

är bärare av lydnadskulturens ok förväntar sig lydiga och icke ifrågasättande barn, medan de som representerar ansvarskulturen förväntar sig barn som ifrågasätter och tänker själva.

2.4 Bemötandets betydelse

För över 50 år sedan forskade Bowlby (2010) kring hemlösa efterkrigsbarns psykiska hälsa, och slutsatsen av hans arbete var att en varm, varaktig och trygg relation till omsorgsgivaren är lika livsnödvändig för ett barns överlevnad och hälsa som skötsel, mat, uppfostran och stimulans. Detta gav upprinnelsen till anknytningsteorin. Rye (2009) menar att ett flertal studier har visat tydliga samband mellan bemötandets och samspelets kvalitet och barnets utvecklande av social kompetens, språk och psykisk utveckling. En trygg anknytning leder till tryggare barn med mer självtillit som klarar sig bättre socialt och blir mer populär bland vänner (Rye 2009).

Under senare år har det framkommit mer och mer forskning kring bemötandets och relationernas betydelse för barn och elever i skolsammanhang. Enligt Henricson (2006) är det t.ex. ett allmänt känt faktum att barns tidiga relationer till pedagoger också inverkar på deras anpassning till skolan. Att goda relationer och bemötande skapar goda förutsättningar för barnen är enligt samma författare också obestridligt. Henricsson (2006) beskriver det på följande sätt:

“A close relationship with the teacher has been associated with more socially competent behaviors with peers, a higher self esteem, and greater social acceptance…..Young children also appear better in attending to and learning from adults with whom they have a close and secure relationship” (s 32)

Bingham och Sidorkin (2010) menar att lärande och mänskliga möten är oskiljaktiga och enligt Drugli (2003) är kvaliteten på relationerna i förskolan det som har störst betydelse när det gäller påverkan på barnets utveckling. Rye (2009) trycker på betydelsen för barnets optimala utveckling att vistas i en utvecklingsfrämjande miljö. Birnik (1998) menar i sin avhandling att elevens beteende i klassrummet är en produkt av lärarens roll och sätt att undervisa och menar att elevens beteende är långt mer beroende av lärarens beteende än tvärtom…”I stället för att undra över vad det är för problem med eleven, bör man rikta frågan mot den egna personen. Vad är det hos mig

(19)

19

som framkallar ett visst beteende hos en viss elev?” (Birnik, 1998, s. 132). Sandberg och Norling (2009) är inne på liknande spår då de beskriver hur pedagogen själv skapar särskilda behov hos barnet. De menar att det kan vara så att särskilda behov skapas där pedagogens förmåga tar slut. Därför kan barnen definieras t.ex. som i behov av särskilt stöd/vara utagerande eller liknande av en viss personal, men inte av en annan.

Normell (2002) menar att vi för att kunna utvecklas som människor är avhängiga av nära relationer till andra. Det är nödvändigt för oss att vistas bland människor som tycker om oss och vill oss gott. Därför är det en förutsättning för att kunna lära i förskola/skola att pedagogerna har ork, lust och möjlighet att skapa nära, positiva relationer till barnen.

Den människosyn som varje pedagog har får stor innebörd för det förhållningssätt och bemötande barnen får, skriver Rask och Wennbo (1983). Bergem (2000) understryker att bemötandet och förhållningssättet inte enbart handlar om ordval eller teorier, utan också om blickar, tonfall, attityd mm. Många gånger är det inte vad som sägs, utan sättet det sägs på som avgör om barnet uppfattar pedagogen som bekräftande eller avvisande.

2.5 Tillrättavisningar och skäll

1979 förbjöds aga enligt svensk lag, (FB - SFS 1949:381, 6 kap. 1 §) men enligt Sigsgaard (2003) är skäll lika skadligt för barn som stryk. Vad innebär egentligen skäll för barnet?...” Det är liksom att slå med rösten”, förklarar en femårig flicka (Sigsgaard, 2003, s 62.). Kan man säga att utskällningar har blivit en legitim form av aga?

Enligt Hejlskov Jørgensen (2009) finns inga vetenskapliga studier som visar att skäll har någon som helst positiv effekt. Möjligen kan man genom skäll avleda beteendet, menar han, men inget säger att beteendet inte kommer att upprepas. Enligt Hejlskov Jørgensen (2009) har forskning visat att barn och vuxna reagerar olika för tillrättavisningar. En studie (van Duijenvoorde, 2008) visade att barns hjärna inte visade någon ökad aktivitet då de fick negativ feedback. Vid positiv feedback däremot ökade deras hjärnaktivitet. Det skulle visa sig att vuxna regerade på motsatt sätt. Slutsatsen blev att vuxna lär sig av sina misstag, barn av att få veta att de gjort rätt.

Normell (2008) menar att skam gör oss blockerade för allt annat än att avlägsna den otrevliga känslan. Skam är ofta målet med vuxnas skällande och tillrättavisande. Man vill att barnet ska skämmas för det han eller hon just gjort. Skam är enligt Normell

(20)

20

(2008) starkt hämmande när det gäller att lära sig saker, förutom det faktum att det skapar dåligt självförtroende och raserar förtroende.

I en undersökning som gjordes på Island (Siguardardottir, 1997) räknade forskaren i en lågstadieklass bestraffningar av utskällningskaraktär och kom fram till att varje enskild elev i genomsnitt straffades av utskällningstyp 17 gånger om dagen. (Utskällningskaraktär innebar i undersökningen att varna, hota, höja rösten, beordra, skrika, förnedra, ta tag i barnet mm) Siguardardottir kom också fram till att de flesta pedagoger nyttjar 25 % av undervisningstiden till att ge bestraffningar och skäll och menar att om man hade avstått från detta hade skolan kunnat avslutas flera år tidigare. Om det, som man i den isländska undersökningen kom fram till, skälls ca 25% av tiden på förskolor och skolor skulle detta innebära att barnen direkt eller indirekt får skäll 6000 timmar under förskole- och skoltid. Därtill tillkommer allt skällande i hemmet och på fritiden.

I en annan undersökning som gjordes i Skottland (Johnstone & Munn, 1992) berättade 99 % av tillfrågade lärare att de använde sig av skäll som metod. 64 % uppgav att de använde sig av denna metod ofta, men bara 7 % av alla tillfrågade lärare ansåg att det hade någon effekt. Taiet och Algot (1986) kom till slutsatsen att det finns sju anledningar till att pedagoger tillåter sig skälla på barn. Dessa sju är:

1. De respekterar inte barnet, som har en låg status i pedagogens ögon. 2. Skäll är en erkänd uppfostransmetod.

3. Pedagogen tror att hon/han får respekt genom att skälla.

4. Pedagogen själv eller pedagoger på förskolan är dåligt utbildad/e. Detta medverkar till att en negativ attityd till barn och dess inlärning tillåts florera 5. Det förekommer inga teoretiska diskussioner eller utvärderingar kring arbetet på

förskolan.

6. Pedagogen har antagit en passiv vuxenroll, vilket innebär att den tillåter saker ske och skäller i efterhand på barnet.

7. Pedagogen har inga mål med sitt arbete.

Författarna hävdar också att det skälls för att pedagogen är utsliten, behöver få utlopp för frustration, eller inte känner sig ha några alternativ.

Drugli (2003) menar att de barn som har negativa samspelserfarenheter och sämre anknytningsförhållande till sina föräldrar, är de barn som mest är i behov av positiva,

(21)

21

nära, förtroendefulla relationer med pedagogerna på förskolan. Dessvärre är det ofta så att dessa barn med problemskapande beteende ofta utlöser ett negativt samspelsmönster också med pedagogerna på förskolan. De barn som får mycket skäll hemma är också de som får mycket skäll på förskolan.Barn med problemskapande beteende är tillhör den kategori barn som får mest skäll (Sigsgaard, 2003).

2.6 Ett professionellt förhållningssätt

Enligt Wrangsjö och Eresund (2008) finns skäl att anta att varje utbrott ett barn får reducerar dess självkänsla. I mötet med dessa barn handlar det enligt författarna för de vuxna att själva lära sig bemästra sin egen frustration och ilska.

I Skolverkets allmänna råd (Skolverket, 2005) står att det är betydelsefullt att personalen kontinuerligt både diskuterar och reflekterar över sin roll som förebild för barnen. Att pedagogerna också funderar kring hur de genom sitt förhållningssätt och handlande influerar barns utveckling, lärande och fostran är av stor vikt. Barn är olika, och enligt läroplanen ska förskolans verksamhet anpassas efter detta.

”Det kräver att personalen omprövar och förändrar verksamheten utifrån de barn som deltar och fortlöpande diskuterar och reflekterar kring verksamhetens

organisation, innehåll och arbetssätt. Det är också viktigt att personalen reflekterar kring sitt eget förhållningssätt till barnen, föräldrarna och varandra och

hur detta på olika sätt kan påverka barnen.” (Skolverket, 2005, s.26)

Här kan specialpedagogen spela en betydelsefull roll. För att synliggöra, upptäcka och reflektera kring bl.a. arbetssätt, förebildsrollen och förhållningssätt skulle specialpedagogen med handledning som redskap kunna hjälpa pedagogerna att nå nästa steg i sin egen proximala utvecklingszon.

Juul och Jensen (2010) framhåller att pedagogens irritation på barnet ofta grundar sig i att barnets beteende provocerar obehandlat stoff i den vuxnes eget liv. (Förhållningsmässigt eller/och känslomässigt) Författarna anser att det är pedagogens förmåga att reflektera över relationen som bestämmer huruvida de båda kommer att växa, eller om barnet kommer att beskrivas som besvärligt. Birnik (1998) som själv är såväl psykoterapeut och numera fil.dr i pedagogik anser att om pedagoger ska arbeta med barn och elevers personlighetsutveckling (vilket man ju gör inom förskolan) krävs

(22)

22

det att pedagogen själv också arbetar med sig själv som människa och person. Gustafsson (2009) framhåller att om pedagogen ska kunna förstå vad som döljs i barnet måste hon först förstå de processer som pågår inuti sig själv, även Holm (2008) hävdar att genom att lära känna sig själv kan man också utveckla en bättre kännedom om andra. Drugli (2003) menar att man som vuxen måste se och förstå barnet bakom beteendet. Enligt författaren kan många barn ”upphöra med det problemskapande beteendet” om relationen till den vuxne förbättras, vilket den kan göra genom att pedagogen bl.a. arbetar med sig själv och sina förväntningar på barnet.

Såväl Birnik (1998) som Hejlskov Jørgensen (2009) anser att lärarutbildningarna innehåller alldeles för lite om hur man hanterar barns beteendeproblem. Istället menar Hejlskov Jørgensen att vuxna till referens för hur man handskas med beteendeproblem tar hur de själva blivit hanterade de gånger de uppvisat ett icke önskvärt beteende som barn. Det är således enligt författaren något vi lärt oss handskas med från vår egen uppväxt.

Enligt Danielsson och Liljeroth (1996) finns ingenting som förändrar och påverkar handlandet på ett så väsentligt sätt som att bli medveten om vilka tankar som man styrs av. Om man vidgar medvetenheten hos pedagogerna utvecklar man förhållningssättet, menar författarna. Drugli (2003) framhåller att pedagoger i förskolan hela tiden måste vara beredda på och villiga att diskutera och reflektera över sitt beteende och förhållningssätt. Hon menar vidare att pedagoger ständigt måste arbeta på att skilja mellan fakta och egna känslor.

Genom handledning tillåts pedagogerna arbeta med sig själva och sina förväntningar på barnet/barnen. Genom att pedagogerna blir medvetna om orsakerna till deras handlingar, dvs. vad deras handlingar och tankar bottnar i, kan det pedagogiska förhållningssättet utvecklas. Målet för handledning är enligt Gjems (1997) att frigöra och utveckla den kompetens som deltagarna besitter så att de kan utveckla ett helhetsperspektiv på sin verksamhet och se hur de själva påverkar och påverkas.

För mig som blivande specialpedagog ser jag därför handledning som mitt största redskap i möjligheten att påverka att pedagogernas tankar och handlande utvecklas mot ett mer förstående, empatiskt och lyssnande förhållningssätt. Genom att öka förståelsen för såväl barnens, som pedagogernas egna, handlande utvecklas förhållningssättet.

(23)

23

3 TEORI

Man kan se på kunskap och sanningar på många skilda sätt beroende på vilka ”glasögon” man väljer att betrakta fenomenet med. Vetenskapsteoretisk utgångspunkt i denna uppsats är såväl det sociokulturella perspektivet med Lev Vygotskij som förgrundsgestalt, som det salutogena perspektivet med KASAM-begreppet i fokus. Eftersom syftet med denna studie är att undersöka och fördjupa hur fem arbetslagsledare i förskolan förstår, och lägger vikt vid värdegrundsbegrepp som pedagogiskt förhållningssätt och bemötande när det gäller barn med problemskapande beteende, känns det självklart att utgå från detta perspektiv. Enligt det sociokulturella perspektivet förstås lärande som något som skapas i interaktionen mellan människan och det sammanhang hon ingår i, allt lärande och utveckling sker alltså i samspel med andra (Säljö, 2000). Inom Vygotskijs teorier (Säljö, 2000) handlade inte lärande och utveckling om vilka begränsningar ett barn har (t.ex. mognadsmässigt) utan om vilka möjligheter det har att lära och utveckla om det får rätt redskap, stöd eller hjälp. Kortfattat; se möjligheter, inte hinder. Lärandemiljön är enligt det sociokulturella perspektivet av vikt, och enligt Säljö (2000) är det inom detta synsätt betydelsefullt att som pedagog lära barnen hur de själva kan skaffa kunskaper och lära sig använda dem, snarare än att pedagogerna själva ska lära ut en massa fakta. Pedagogens primära uppgift bli då att arrangera sociala samspels- och lärmiljöer för att underlätta barnens utveckling och lärande.

Ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin är ”den proximala utvecklingszonen” (Vygotskij, 2010). Detta begrepp innebär att man genom att bygga vidare på den kunskap barnet redan har, samt genom att ge utmaningar och uppgifter som ligger precis snäppet högre än så, kan hjälpa barnet att utveckla sitt lärande. Barn kan alltid lära mer tillsammans än enskilt. Varje barn har sin individuella proximala utvecklingszon och det är pedagogens uppgift och skyldighet att finna ut var det specifika barnet befinner sig, enligt Aspeflo (2010). För att kunna göra detta krävs goda relationer och kunskaper om varje individ samt ett pedagogiskt förhållningssätt där man verkligen ser det individuella barnet. Läroplanen för såväl skola som förskola är enligt Smidt (2010) starkt inspirerade av det sociokulturella perspektivet. Eftersom Vygotskijs tankar, enligt Smidt (2010), hyser stor vördnad för barns olikheter, kompetens, erfarenheter och betydelse som samspelspartner passar detta perspektiv denna uppsats ypperligt.

(24)

24

Denna studie har även utgått från Antonovskys (2005) KASAM-begrepp. Såväl KASAM som salutogen är begrepp som Antonovsky skapat. Salutogenes är lånat från latin och kan översättas till ”hälsans ursprung”. Att inta ett salutogent perspektiv innebär att man fokuserar på styrkor, dvs. det friska, istället för det patogena, sjuka (Gassne, 2008). Antonovsky var intresserad av vilka faktorer som gynnar en god hälsa, och myntade KASAM-begreppet efter att ha undersökt kvinnor som överlevt koncentrationsläger, och som detta faktum till trots befanns vara såväl psykiskt som fysiskt friska (Antonovsky, 2005). Han upptäckte att den gemensamma nämnaren hos dessa före detta koncentrationslägersfångar var just deras förmåga att i tillvaron skapa sig en KASAM, känsla av sammanhang. Antonovsky (2005) upptäckte att människor med bra självkänsla höll sig friskare och lättare kunde se livets negativa sidor som utmaningar och prövningar som skall övervinnas. Människor med ett högt KASAM befinner sig i, eller skapar sig, en tillvaro som för dem ter sig som begriplig, hanterbar och meningsfull. De som får låga poäng på en KASAM-skala är människor med dålig självkänsla, som inte finner mening med saker som sker, utan ser sig som offer för omständigheter runt omkring (Antonovsky, 2005).

(25)

25

4 METOD

I detta kapitel beskrivs metodöverväganden, såväl som slutgiltigt val av metod, pilotstudien, undersökningsgruppen, samt genomförandet och bearbetning/analys av insamlat material. Avslutningsvis reflekteras kring undersökningens tillförlitlighet och etiska förfaranden.

4.1 Metodövervägande

När man ska göra en undersökning finns flera möjligt gångbara metoder för datainsamling. De som övervägdes som möjliga för detta arbete var olika former av observationer, enkäter eller intervjuer.

Observation som metod skulle kunna bidra till viktiga upplysningar om pedagogernas förhållningssätt och bemötande av barn. Fördelen är att observation av pedagogerna hade kunnat visa på vad de verkligen gör, och inte enbart vad de säger att de gör. Det kan nämligen vara skillnad. Arbetslagsledarnas livsvärldar kan dock vara svårfångade genom observation. Genom att observera är det främst forskarens tolkning av händelsen som framträder, och egentligen inte den observerades. Dessutom observeras pedagogernas handlingar, inte deras tankar och känslor på detta vis. Genom observation nås alltså inte deras inre kärna. Nackdelen med observation är också att pedagogerna genom vetskapen av att de blir observerade kan ändra sitt beteende och därför uppvisa en mer tillrättalagd verklighet. (Stukát, 2005). Av dessa anledningar förkastas observation som metod för denna undersökning.

Enkät som metod hade kunnat innebära en möjlighet att nå fler respondenter och därmed tillfälle till ett bredare och vetenskapligt sett mer tillförlitligt resultat. En annan fördel med enkät som metod för datainsamling är att efterarbetet inte skulle varit lika tidskrävande som t.ex. vid en intervjuundersökning. Ytterligare en fördel med enkäter är att de svarande alltid kan vara helt anonyma och därför inte behöver känna sig tvungna att svara på ett visst sätt. En nackdel med enkät som metod till detta arbete är att det svåraregör möjligheten att gå på djupet med pedagogernas tankar, funderingar och förståelse på samma sätt som vid mänskligt samspel, dvs. en intervju. Vid enkätformulär är frågornas exakta formulering extra viktiga, och missförstånd kan lätt uppstå eftersom var och en själva äger tolkningsföreträde på frågorna. Därför kan jag som forskare inte med säkerhet veta att pedagogernas svar är svaret på min fråga så som den var tänkt. Frågorna går inte heller att ändras, förtydliga eller rättas till i efterhand,

(26)

26

vilket gör att om man mer är ute efter förståelse, tankar och dialog förkastar idén på enkätundersökning för examensarbetet.

Även intervju som metod har sina fördelar och nackdelar. Nackdelarna med att använda intervju som metod är bl.a. att det inte går att generalisera resultatet på samma sätt som vid en stor enkätundersökning. Intervjun kräver också mer förberedelser och efterarbete än de båda andra metoderna. En intervjusituation är heller aldrig anonym, vilket Kvale och Brinkman (2009) menar kan bidra till att det uppstår etiska dilemman pga. den asymmetriska maktrelation som finns mellan intervjuaren och den som intervjuas. Detta kan medföra att de som intervjuas ändrar sina svar till sådana de tror att frågeställaren vill höra. Trots detta befanns att intervju passade uppsatsens syfte och intressen bäst eftersom intervju lättare än de andra metoderna möjliggör att komma nära arbetslagsledarnas förståelsevärld för att få mer djupgående och fyllig information.

4.2 Val av metod

Enligt Eliasson (2006) bör man när man väljer metod huvudsakligen fundera kring vilket förfarande som bäst passar den problemformulering och de teorier som man valt att jobba med. Intervju var den metod som bäst passade såväl syftet som frågeställningar i detta arbete.

Förståelse är ett centralt begrepp inom fenomenologin. (Fejes & Thornberg, 2009). Sandberg och Targama (1998) pläderade just för förståelsens innebörd för det arbete som utförs. Som man förstår så handlar man. Därför är jag intresserad av hur pedagogerna ute i förskolan förstår sitt värdegrundsuppdrag, vilket en ansats inspirerad av fenomenologin kan hjälpa mig med eftersom man med en sådan är intresserad av världen så som den uppfattas av den specifika personen. Som forskare med inspiration från fenomenologin eftersöks nödvändigtvis inga stora, absoluta sanningar som är applicerbara i större skala, utan sanningen som den ter sig i intervjupersonens livsvärld. Enligt Kvale och Brinkman (2009) är fenomenologi en vanligt förekommande ansats inom kvalitativa studier.

Intervjuerna var semistrukturerade, vilket innebär att de kan liknas vid vardagssamtal, men fokuserar på vissa teman eller förslag till frågor. Friheten i denna intervjuform låg i att t.ex. frågornas form eller ordningsföljd lätt kunde ändras eller omstruktureras för att följa upp svar eller berättelser som gavs av intervjupersonerna.

(27)

27

4.3 Pilotstudie

För att prova på rollen som intervjuare under enklare former, samt i ett försök att få relevans i frågorna, utfördes en pilotstudie på en förskola jag har anknytning till. Denna kortare studie där två pedagoger intervjuades över deras lunchrast gav några förslag på förtydligande och fördjupning av frågeställningar. Eftersom jag valt intervju av semistrukturerad art, vilken är flexibel i sin utformning, upplevde jag att jag med rätt följdfrågor enkelt kunde fördjupa respondenternas svar. Eftersom dessa intervjuer gjordes över pedagogernas raster var tidsschemat pressat, vilket naturligtvis medförde att en del frågor fick hoppas över och att pedagogernas svar inte alltid kunde förtydligas ytterligare.

Som en extra säkerhet mailades också potentiella frågor till fyra andra förskollärare för att få deras synpunkter på hur relevanta och lättbesvarade frågorna var. Samtliga svarade att de fann såväl ämnet som frågorna intressanta och hade gärna själva önskat vara med på en intervju.

4.4 Undersökningsgrupp

I studien intervjuas fem arbetslagsledare från en förskola i en mindre skånsk kommun. Förskolan är av modell större, vilket innebär att den består av 9 avdelningar, med ca 35 pedagoger och mer än 130 inskrivna barn. Varje arbetslagsledare ansvarar för två avdelningar vardera, utom en som ansvarar över en lägenhetsavdelning i ett hus lite mer avskilt från den övriga förskolebyggnaden. Arbetslagsledarna har samtliga arbetat på förskolan under många år, och åldersmässigt befinner de sig mellan 40 och 50 år. Av de fem arbetslagsledarna var två barnskötare och resterande tre förskollärare.

Det är förskolechefen som valt ut vilka hon ansett mest lämpliga för uppdraget som arbetslagsledare. Åliggandet är tidsbegränsat och utvärderas efter ett år. De fem som intervjuades hade samtliga varit arbetslagsledare sen den 1 januari 2012.

4.5 Genomförande

Den empiriska delen av studien påbörjades när tillräckliga kunskaper i ämnet var inhämtade. Förskolan som valdes ut för undersökningen är en vars förskolechef jag sedan tidigare haft positiva erfarenheter av, och därför föll det sig naturligt att kontakta henne vid startgroparna för detta arbete. Vi avtalade en tid för möte där bl.a. arbetets syfte klargjordes och klartecken gavs att utföra undersökningen på förskolan. Att

(28)

28

intervjua just arbetslagsledarna, och inte pedagoger i barngrupp, var från början förskolechefens idé. Arbetslagsledarna är ”lite mer insatta” och ”lite längre komna rent pedagogiskt” än pedagogerna ute i barngrupperna, enligt förskolechefen. Efter samtalet med förskolechefen togs personlig kontakt med de fem arbetslagsledarna på deras respektive avdelning där bl.a. syftet med studien presenterades. Därefter redogjordes för diskussionen med förskolechefen och arbetslagsledaren tillfrågades om hon kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. I samband med detta presenterades och garanterades också Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). Arbetslagsledarna gavs även information om att intervjun skulle komma att spelas in med hjälp av diktafon. Samtliga ställde sig villiga och positiva till såväl ämnet som till en intervjusituation. Missivbrevet (bilaga 1) med kontaktuppgifter om de senare skulle få fler frågor och funderingar kring förfarandet eller ämnet, eller om de rentav ångrat sitt löfte om medverkan överlämnades sist.

Efter besöket hos arbetslagsledarna utarbetades intervjuguiden (bilaga 2) och dagarna därefter utfördes pilotstudien (se avsnitt 4.3). Två veckor efter det första besöket på förskolan ringdes arbetslagsledarna igen och vi bokade tid för intervju. För att få respondenten att känna sig så bekväm som möjligt fick denna själv välja plats och tid för ändamålet.

De fem intervjuerna utfördes under två veckors tid. Det var ett bra tidsspann eftersom det medgav tid att smälta, reflektera över och förfina bl.a. teknik och följdfrågor till nästkommande intervju. Denna möjlighet hade inte uppenbarat sig vid avsättandet av t.ex. en heldag för samtliga intervjuer.

En av intervjuerna utfördes i ett ostört rum på den avdelning där arbetslagsledaren arbetar, resterande fyra i ett samtalsrum som ligger lite avskilt från avdelningarna. Diktafon användes vid samtliga intervjuer, dessutom antecknades stödord som användes bl.a. för att kunna återuppta intressanta berättelser, eller för att kunna ställa bättre följdfrågor. Respondenterna hade inte i förväg fått potentiella frågor, men de visste vilka teman intervjun skulle kretsa kring. Intervjuerna tog i genomsnitt ca 1 timme var.

Av respekt till respondenterna i denna uppsats har deras talspråk skrivits om till skriftspråk. Detta är gjort med varsam hand, utan att ända på varken innehåll eller syfte i uttalandet.

(29)

29

4.6 Bearbetning

Ljudupptagningarna för samtliga intervjuer lyssnades genom ett flertal gånger. Därefter transkriberades dem till skriftspråk. Kvale och Brinkman (2009) skildrar detta led i arbetsprocessen som att erhålla en översikt av det sagda. I enlighet med den fenomenologiska forskningsansatsen ska respondenternas utsagor kategoriseras efter intervjun i syfte att sammanföra likheter och upptäcka skillnader i deras förståelse och uppfattningar (Fejes & Thornberg, 2009). Beskrivningar och citat som fanns relevanta i enlighet med forskningssyftet plockades därför ut, och dessa meningsbärande enheter grupperades och indelades i kategorier. Kvale och Brinkman (2009) kallar denna analysmetod för meningskoncentrering. Det centrala i denna analysmodell är att koncentrera respondenternas svar till ett betydande innehåll som är av vikt för undersökningens frågeställningar och syfte. Fördelen med meningskoncentration är att läsaren mer lättöverskådligt kan ta del av intervjuernas kärna utan att behöva gå in på djupet av varje intervju. Nackdelen kan vara att eftersom forskaren plockar ut citat som är i enlighet med studiens syfte, kan resultatet komma att bli vinklat av vad han/hon ansett som väsentligt eller oväsentligt att redovisa.

Utifrån de fem intervjuerna delades respondenternas svar upp enligt fyra kategorier, kluster, som passade forskningssyftet. Materialet delades upp i följande kategorier; det pedagogiska förhållningssättet gentemot barn med problemskapande beteende, vilket fick kategoriseras i två undergrupper; det goda förhållningssättet och det mindre bra förhållningssättet efter respondenternas upplevelser av fenomenet, teoretiskt perspektiv, tillrättavisningar och skäll samt specialpedagogiskt stöd. I resultatdelen valdes några citat som belyser arbetslagsledarnas förståelse och upplevelse kring varje fenomen ut. Vid de kategorier där det fanns olika förståelser från arbetslagsledarnas sida är samtliga skildringar av dessa redovisade. För att läsaren lättare ska kunna orientera sig i respondenternas svar har denna uppsats valt att benämna respondenterna Arbetslagsledare 1-5. Arbetslagsledare 1 förkortas A.1, arbetslagsledare 2 blir A.2 osv. Jag har valt att redovisa alla fem intervjuer under samma kategori för att det ska bli lättare för läsaren att se likheter eller olikheter i svaren.

4.7 Tillförlitlighet

Enligt Stukat (2005) måste forskaren i varje studie notera och reflektera över undersökningens vetenskapliga värde. När man talar om en studies vetenskapliga värde

(30)

30

är det främst tre begrepp som kommer på tal; reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Eftersom man med inspiration från en fenomenologiskt ansats inte nödvändigtvis söker korrekta svar eller sanningar som är applicerbara i större skala kan studiens reliabilitet och validitet vara svårt att få en uppfattning om. Enligt Patel och Davidsson (2003) är det också svårt att få fullständig tillförlitlighet då man utför en kvalitativ intervjustudie. Vid ett helhetsperspektiv på uppsatsen kan den mänskliga faktorn spela stor roll för nästkommande led rakt genom studien. Kohler Riessman (1993) beskriver en del mänskliga faktorer vilka spelar roll för såväl validiteten som reliabiliteten. Hon nämner t.ex. att slutsatser vid såväl intervjuer som vid litteraturgenomgång kan vara tolkade utifrån forskarens egna perspektiv, likväl som att subjektiva slutsatser och analyser av empirinära forskning kan föreligga. Medvetenheten om detta har bl.a. gjort att den litteratur som lästs inom ramarna för denna studie främst varit författade av forskare och sekundärkällor har så långt det varit möjligt undvikts. Jag har också försökt medvetandegöra min egen livsvärld, i ett försök att bli mer objektiv i analysen av andras.

Thurén (2007) preciserar validitet till att forskaren verkligen mäter det som var avsikten att mäta. I detta examensarbete avsågs att undersöka och fördjupa hur fem arbetslagsledare i förskolan förstår, och lägger vikt vid värdegrundsbegrepp som pedagogiskt förhållningssätt och bemötande. Genom att vara tydlig inför respondenterna med intervjusyftet och då intervjufrågorna utgick från forskningssyftet anser jag validiteten hög.

Ett större antal intervjuer hade givetvis bättrat på studiens generaliserbarhet, men pga. tidsbrist är det ogenomförbart. Studien är därför representativ för arbetslagsledarna på den förskola där undersökningen utfördes.

Vid en fenomenologisk ansats anser man att den som intervjuar bör sätta sin förförståelse åt sidan, och vara helt utan egna tolkningar (Fejes & Thornberg, 2009). Naturligtvis är jag färgad av egna åsikter och tankar efter 15 år inom förskolans värld, men tror att medvetenheten om vilka fördomar jag hade hjälpte mig i mitt försök att vara mer fördomsfri. Enligt Kohler Riessman (1993) däremot är det ofrånkomligt att åstadkomma tolkningar utifrån respondenternas svar. Även Trost (2005) påpekar att en kvalitativ undersökning oftast innehåller subjektiva aspekter och framhåller att objektivitet näst intill är omöjligt.

(31)

31

4.8 Etik

Under processens gång har Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) följts. Dessa inkluderar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Arbetslagsledarna fick information om forskningsetiska riktlinjer såväl muntlig som skriftlig (missivbrevet) redan vid vårt första möte. Då förklarades att deras anonymitet skulle garanteras, att de närsomhelst kunde avsäga sig vidare medverkan samt att allt som sägs lyder under tystnadsplikten. Vidare meddelades att alla anteckningar eller ljudupptagningar som samlas in kommer att användas enbart i uppsatsens syfte, förvaras så att ingen obehörig kan ta del av dem samt förstöras när studien är klar. Därefter beskrevs också arbetets syfte och upplägg och arbetslagsledarna blev varse om att deras medverkan var av stor vikt för studien, men var på frivillig basis. Denna information upprepades också vid intervjutillfället.

Som tidigare nämnts måste man också ta hänsyn till de olika maktpositioner som framkommer vid intervjusituationen (Kvale & Brinkman, 2009; Patel & Davidsson, 2003; Trost, 2005). Intervjusituationen kan bli ojämlik. Detta kan leda till att respondenterna anger svar på frågorna som är i likhet med vad de tror att intervjuaren vill höra. I enlighet med Kvale och Brinkman (2009) försökte jag bl.a. genom att ställa förtydligande frågor och följdfrågor till respondenterna dock försäkra mig om att det var just arbetslagsledarnas livsvärld som framkom genom intervjun, inte min egen. Med hänsyn till det eventuellt ojämlika maktförhållandet var det också av vikt att som intervjuare interagera med arbetslagsledarna på ett respektfullt och motiverande sätt. Respondenterna är experter på sin egen livsvärld och uppfattningar, och behandlades därefter.

Det faktum att arbetslagsledarna själva fick möjlighet att välja tid, dag och plats för intervjun var ett försök att skapa goda relationer till respondenterna där de skulle känna påverkansmöjligheter, likväl som ett försök till en god forskningsetik. Genom ett personligt möte med varje respondent ute på deras arbetsplats vid ett tillfälle, samt genom ett telefonsamtal med var och en vid inbokandet av intervjun, bidrog detta till uppbyggandet av en relation och trygghet inför själva intervjutillfället.

(32)

32

5 RESULTAT OCH ANALYS

Intervjuerna kretsade kring olika teman och förslag till frågor. (se bilaga 2) Målet med intervjuerna var att få svar på frågeställningar och syftet med examensarbetet. Syftet var att undersöka hur fem arbetslagsledare i förskolan förstår, och lägger vikt vid värdegrundsbegrepp som pedagogiskt förhållningssätt och bemötande när det gäller barn med problemskapande beteende. För att göra detta behandlades följande frågeställningar:

5.1 Det pedagogiska förhållningssättet gentemot barn med

problemskapande beteende.

Då samtliga respondenter reflekterade över, och själva delade in det pedagogiska förhållningssättet i det goda, respektive det mindre goda har jag valt att redovisa dessa i två olika punkter nedan.

5.1.1 Det goda pedagogiska förhållningssättet

”Alla barn ska bli bemötta för den de är, inte på samma sätt, men med samma respekt.” (A.1)

Studiens respondenter pratade mycket om vikten av ett pedagogiskt förhållningssätt. Samtliga beskrev hur bemötandet låg som grund för barnets trygghet och trivsel i förskolan. Alla menade också att förhållningssättet på just deras egen avdelning till barn med problemskapande beteende var bra, men att det fanns en del att önska på någon annan avdelning på förskolan. Några respondenter menade att det är viktigt att ha samma förhållningssätt till alla barn, oavsett svårigheter. Samtliga menade att det var svårt att ha samma förhållningssätt beroende på att både pedagoger och barn är olika.

(33)

33

”Bemötande handlar om självkänsla, att låta barnet växa.”(A.3)

Flera arbetslagsledare ansåg att man hade pratat mycket i arbetslaget om bemötandet och vikten av goda relationer till barnen. Detta gjordes främst under den gemensamma planeringstiden. En arbetslagsledare ansåg att man pratade för lite om förhållningssätt, bemötande och relationer och efterlyste fler forum för detta ändamål. Samma arbetslagledare pratade också om hur viktigt bemötandet gentemot barnets föräldrar är, och fann det viktigt att pedagogerna inte bara berättade negativa händelser från förskoledagen till föräldrarna vid hämtningar.

”Bemötandet är jätteviktigt både mot de här barnen och deras föräldrar. Om barnen och föräldrarna har tillit till dig som vuxen blir det så mkt bättre. De litar ju på dig och man får ut någonting helt annat av sitt arbete. Såväl pedagog som barn får ut mer.” (A.2)

Arbetslagsledare 4 pratade om bemötandets betydelse också för henne själv som pedagog, och menade att en nära relation till barnet underlättar hennes arbete.

”De är ju viktigt att lära känna och ha en relation till det utagerande barnet om man ska kunna ligga steget före”.(A.4)

Alla respondenter kom under intervjuernas lopp in på diagnosernas betydelse för bemötandet av barn med problemskapande beteende. Några av dem menade att diagnostisering innebar en lättnad för såväl barn som pedagoger, eftersom pedagoger då kunde bemöta barnet med problemskapande beteende på ett annat sätt, med mer tålamod och empati.

”Jag tror att det är enklare att bemöta barnet om man vet orsakerna kring beteendet. Finns det på papper, alltså har han en diagnos, blir man mer förstående. Det kan vara två barn med nästan samma beteende, men om den ena har diagnos tycker man att den har en ursäkt. Det tycker jag mig se. Vi är inte lika irriterade på det här barnet efter diagnosen som före. Han kanske inte jäklas med mig, han kanske fysiskt inte kan, tänker man mer nu.” (A.5)

Analys

Att bemötandet och goda relationer till barn med problemskapande beteende är viktigt var något samtliga arbetslagsledare slog fast. Att förhållningssättet handlar om att låta

(34)

34

barnet växa, om självkänsla, respekt och tillit pratade de alla om i olika stor utsträckning. Flertalet arbetslagsledare menade att man pratade kontinuerligt om hur de bemöter enskilda barn på avdelningen, och att mycket av den gemensamma planeringstiden går åt till detta. Arbetslagsledarna ansåg att det diskuterades tillräckligt utifrån deras förförståelse av fenomenet. Detta förvånade mig eftersom jag har en annan bild av samma fenomen. Jag tycker att alldeles för lite tid går åt till viktiga diskussioner kring hur personalen bemöter barn på förskolorna idag. Kanske upplever jag att det reflekteras för lite kring dessa fenomen i relation till dess betydelse? Jag har ju en annan förförståelse för fenomenet, och kanske därför också en annan upplevelse av vikten kring reflektioner av detsamma.

Arbetslagsledare 2 pekar på vikten av att få barnens tillit och att man med den kan nå längre och få ut mer i sitt arbete. Även Henricsson (2006) och Bingham och Sidorkin (2010) menade att barn lär mer och lättare tillsammans med vuxna som de har ett nära och tryggt förhållande till.

Arbetslagsledare 4 sa att man behöver ha en relation till och lära känna barnet om man som pedagog ska kunna vara steget före barnet. Hon menade att utan kännedom kring barnet blir arbetssättet lidande. För att kunna läsa av situationen måste man stå i en nära relation till barnet. Drugli (2003) menar att förhållningssättet består av grunden för pedagogernas handlingar eller icke-handlingar. Arbetslagsledarens tankar om att lära känna det individuella barnet för att lättare kunna förutsäga reaktioner och liknande från detsamma blir en aktiv handling när det gäller det pedagogiska förhållningssättet till barn med problemskapande beteende.

Arbetslagsledare 5 tar upp betydelsen av diagnos för det pedagogiska förhållningssättet och bemötandet av barn med problemskapande beteende. Hon talar om att hon nu tycker att barnet har en ”ursäkt” för sitt beteende. Pedagogen reflekterade över detta ett tag under intervjun, och menade själv att både hon och arbetslaget agerade märkligt. Hon förvånades över ändringen i attityd gentemot detta barn, och menade att samtliga i arbetslaget efter diagnostiseringen av barnet var mer toleranta i sitt bemötande. Tidigare hade arbetslaget haft inställningen att ”han jävlas med oss”, men nu har de begripit att så inte var fallet, och med det har också skuldkänslor kommit krypande, menar arbetslagsledaren. Hur kan diagnostisering komma att spela så stor roll när det gäller bemötandet, och vilken barnsyn har arbetslaget då det utgår från att barnet ”jävlas med oss”? Då jag lyssnat till arbetslagsledarens berättelser förstå jag att hon