• No results found

Unga(r) på glid -En fallstudie på Hanz med z

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Unga(r) på glid -En fallstudie på Hanz med z"

Copied!
90
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Unga(r) på glid

En fallstudie på Hanz med z

Kid(s) on the edge

A casestudy on Hanz with a z

Emma Rydstav

Robert Strandqvist

Lärarexamen 210hp

Barndoms och ungdomsvetenskap Slutseminarium 2009-01-20

Examinator: Lotta Bergman Handledare: Göran Kvist

(2)
(3)

Abstract

Emma Rydstav och Robert Standqvists undersökning Unga(r) på glid -En fallstudie på Hanz med z, behandlar delar av en elevs skolgång. Eleven har haft en komplicerad skolsituation och denna beskrivs utifrån elevens, rektorns och två pedagogers ”sanningar”, samt dokumentation om eleven. Dessa ”sanningar” om, vad skolan har gjort och vad de hade kunnat göra annorlunda samt hur detta förhåller sig till teorier och styrdokument undersöks. Liljegrens (2000), Jönssons (1999) och Gunnarssons (1999) modeller undersöks främst i kapitlet ”Teori, modeller och tillvägagångssätt”. Enbart skolans roll och ansvar rörande elevens komplicerande skolsituation har undersökts. Empirin är inhämtad via semistrukturerade intervjuer, och respondenternas svar i kombination med teori, modeller och tillvägagångssätt ligger till grund för analysen. Undersökningen har fyra återkommande grundpelare, skolans ansvar, handlingsplaner och modeller, aggressionsproblem samt bemötande och handledning, detta för att skapa en tydlig struktur och en röd tråd. Dessa fyra grundpelarna är områden som varit avgörande för elevens komplicerade skolsituation. Slutsatsen är att eleven haft aggressionsproblem som påverkat skolarbetet negativt. Vi finner brister i bemötandet från lärarna som lett till avsaknad av trygghet för eleven. Dokument har inte bevarats enligt statliga rekommendationer. Vår slutsats är att skolan gjort ett försök att hjälpa eleven men inte lyckats fullt ut.

Nyckelord: Skolans ansvar, handlingsplaner och modeller, aggressionsproblem, bemötande och handledning, komplicerad skolsituation, trygghet.

(4)

Vårt tack

Vi vill tacka vår handledare Göran Kvist för stödjande handledning under vår undersökning. Vi vill även tacka våra respondenter som gjort denna undersökning möjlig. Stort tack till Hanz som delgett oss och våra läsare sin högst privata historia. Tack till dem som korrekturläst och stöttat oss både i denna undersökning och under vår utbildning.

Kävlinge, december 2008

(5)

Innehållsförteckning

Inledning ... 7

1.1 Introduktion till problemområdet ... 7

1.1.1 Komplicerad skolsituation ... 10

1.1.2 Sanningar ... 10

1.2 Syfte och frågeställningar ... 10

1.2.1 Syfte ... 10

1.2.2 Frågeställningar ... 11

1.3 Disposition ... 11

2 Teori, modeller och tillvägagångssätt ... 12

2.1 Skolans ansvar ... 12

2.2 Handlingsplan och modeller ... 13

2.2.1 Stegen i Liljegrens förändrings- och problemlösningsmodell ... 14

2.2.2 Gunnarssons nätverk och Jönssons modell ... 16

2.3 Aggressionsproblem ... 18

2.4 Bemötande och handledning ... 18

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie ... 21

3.1 Metodval ... 21

3.1.1 Utformning av intervjufrågorna ... 24

3.2 Urval av undersökningsgrupp ... 25

3.2.1 En kort presentation av Hanz ... 27

3.3 Genomförandet av undersökningen ... 28

3.3.1 Bilagans vara eller icke vara ... 30

3.4 Forskningsetiska överväganden ... 30

3.5 Analysbeskrivning ... 32

4 Analys ... 34

4.1 Skolans ansvar ... 34

4.2 Handlingsplan och modeller ... 36

4.2.1 Skolans handlande och Liljegrens förändrings- och problemlösnings-modell ... 37

4.2.2 Jönssons modell och Gunnarssons nätverk ... 40

4.2.3 Projekt Pinocchio ... 41

4.3 Aggressionsproblem ... 42

4.4 Bemötande och handledning ... 43

4.5 Sammanfattning och slutsatser ... 46

5 Diskussion och kritisk reflektion ... 49

5.1 Diskussion och reflektion om genomförandet ... 49

5.2 Diskussion och reflektion om metoden ... 49

5.3 Diskussion och reflektion om vårt empiriska material och teorier, modeller och tillvägagångssätt ... 51

5.4 Vidare forskning och frågor som uppstått ... 52

6 Referenslista ... 53 7 Bilagor ... 55 7.1 Bilaga A: Fullmakt ... 55 7.2 Bilaga B: Hanz ... 56 7.3 Bilaga C: Pedagog 1 ... 75 7.4 Bilaga D: Pedagog 2 ... 77

(6)

7.5 Bilaga E: Rektorn ... 85 7.6 Bilaga F: Handling ... 89

(7)

Inledning

I följande kapitel ger vi en kort beskrivning över vilket ämne undersökningen behandlar och vi beskriver vårt valda problemområde. Vi redogör även för syftet och frågeställningarna i detta kapitel. Avslutningsvis finns en disposition över hur undersökningen presenteras.

1.1 Introduktion till problemområdet

I vår studie undersöker och beskriver vi hur en specifik elevs skolsituation har sett ut och vi belyser varför den utvecklade sig som den gjorde, samt vad som har gjorts för eleven och vad som hade kunnat göras annorlunda. Vi har givit vår elev det fingerade namnet Hanz, men kallar honom även växelvis för eleven. De personer som valt att intervjua har alla varit involverade i Hanz grundskolegång någon gång under hans år ett till sex. Vår avsikt var även att granska de dokument som borde ha upprättats rörande skolsituationen. Eleven uppger att han har haft en komplicerad skolsituation, vilket har medfört att han inte har klarat alla målen i skolan. Ett genomgående problem för eleven har varit att han har svårt att läsa och skriva. Redan under elevens första år i grundskolan hade han ogiltig frånvaro. Utöver dessa problem har han under sin skoltid haft mycket svåra aggressionsproblem. Eleven har känt och känner fortfarande att skolan inte givit honom det stöd han hade behövt, och han har även upplevt att han varit utsatt av lärarna i den bemärkelsen att de inte behandlat honom likvärdigt med de övriga eleverna. Eleven är idag 20 år gammal, han har läst på individuella programmet (IV-programmet) och sedan utbildat sig på fordonsprogrammet. Han har nu fått distans samt ett moget sätt att se på sin skolgång och han är fullt medveten om att han själv var delaktig till sin problematiska skoltid. Uppsatsen behandlar således ett livsöde, som vi valt att bygga upp som en fallstudie genom en kvalitativ undersökning.

Ämnet är intressant för oss, som blivande lärare för de tidigare åren i grundskolan, då vi har förstått att det är allt fler elever som inte klarar målen i år nio. Vi menar att grunden för att nå målen i år nio och för att kunna studera vidare på gymnasiet läggs under grundskolans tidigare år. En välfungerande skolgång under de första åren är nödvändig för elevens vidare skolgång. Erfarna pedagoger från våra partnerskolor menar att det är allt fler barn som har svårigheter i skolan, vilket resulterar i att eleverna kommer att få svårt att nå de uppställda målen. Dessa åsikter får vi stöd av både i Ungdomsstyrelsens skrifter 2007 (2007) och av Skolverket (2008-11-26), där siffror visar att en större andel elever än tidigare lämnar grundskolan utan slutbetyg.

(8)

Ämnet är även aktuellt då det finns olika projekt för att hitta och hjälpa de elever som har ett normavvikande beteendemönster redan i unga år. Ett projekt som vi finner intressant är Sveriges kommuner och landstings ”Projekt Pinocchio” (2008-11-03), där grundtankarna går ut på att man med gemensamma krafter och engagemang från följande instanser; skola/förskola, socialförvaltningen samt barn- och ungdomspsykiatrin (BUP), fånga upp de barn som i tidig ålder bryter det normala mönstret i en negativ bemärkelse. Det är viktigt för oss som blivande lärare att i tid hitta de barn som är på väg att inte klara skolan av olika anledningar.

Genom att undersöka vår elevs skolgång och söka svaren på våra frågeställningar får vi en fördjupad kunskap i hur dessa elever kan bemötas och hjälpas till en drägligare skolgång. Vi menar att det är en vinst för eleven, elevens familj, klassen som eleven går i samt även en vinning för samhället om vi blivande lärare blir duktiga på att fånga upp dessa barn innan de kommit efter i skolan. Om skolan hittar en fungerande handlingsplan finns det en större möjlighet att hjälpa dessa barn. Därför menar vi att det är intressant att undersöka en elevs komplicerade skolsituation, för att synliggöra hur skolan har handskats med eleven för att skapa en så god situation som möjligt för honom. Vi sätter detta handlingssätt och elevens problematiska situation i relation till teorier, modeller och tillvägagångssätt inom ämnet. Vi diskuterar och analyserar olika teorier och modeller för hur man kan hjälpa ett barn som har en komplicerad skolgång. Framförallt jämför vi den hjälp Hanz fått under sin skolgång med de olika sätt som teoretikerna rekommenderar. Vi sätter vår elevs handlingsplan i relation till Liljegrens (2000) förändrings- och problemlösningsmodell. Denna modell presenteras mer ingående i teorikapitlet. Rosenqvist (2008-12-18) menar att det finns två perspektiv att se på en elevs svårigheter, det kategoriska samt det relationella perspektivet, det vill säga om orsakerna till problemen ligger hos eleven själv eller om det är omgivningen runt eleven som medför att eleven har det problematiskt.

Vår undersökning bör intressera lärare, skolledning, föräldrar och politiker, då ämnet ständigt är aktuellt, eftersom det alltid har funnits och förmodligen alltid kommer att finnas elever som har en komplicerad skolsituation. Det rör både individen och samhället, eftersom vi anser att samhället får bekosta och stödja en elev som hamnar i svårigheter senare i livet, på grund av sin misslyckade skolgång. Ytterligare en aspekt på vår undersökning är att den ger möjlighet för egen reflektion över hur ens egen arbetsplats arbetar med elever som har en komplicerad skolsituation

(9)

samt hur väl arbetsplatsens och lärarens egen dokumentation och arkivering sker i förhållande till lagar.

Vi upplever att det tycks vara svårare att hjälpa ett barn som är bråkigt, inte kommer på lektionerna och är fientligt inställt till skolan än ett barn som har andra svårigheter, men självklart är de stökiga barnen lika viktiga och har rätt till sin skolgång. Detta regleras också av läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94). ”Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen.” (Lärarförbundet, 2004, s.10). Vidare står det i Skollagen att ”…särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet.” (Werner, 2006, s.35). Här menar vi att oavsett orsak till svårigheterna i skolgången, har alla elever rätt till stödjande åtgärder.

Vi har valt att intervjua eleven, två pedagoger samt rektorn för att få en så tydlig bild av elevens skolsituation som möjligt. Vi finner att vår undersökning hade blivit vinklad, om vi enbart gjort en intervju med eleven. Anledningen till att vi valde just denna elev, dessa lärare och rektorn presenterar vi under avsnittet urval. Vi är väl införstådda med att det finns många tänkbara orsaker till varför en elev kan hamna snett i sin skolgång, men vi har gjort det aktiva valet att fokusera på vad skolan kan göra för att underlätta för dessa elever. Vi har gjort ett yrkesrelevant val eftersom vi skall arbeta i skolan. Aspekter som genus, etnicitet och klass kan självfallet ha betydelse för hur positiv en elevs skolgång blir och i undersökningen presenterar vi en kort redogörelse för elevens sociala situation, men vi väljer att inte utveckla hur den har påverkat hans skolgång. Undersökningen känns relevant för vårt huvudämne eftersom vi i vår lärarprofession måste ha goda kunskaper om hur man bemöter elever oavsett var i deras utveckling de befinner sig. Vi måste dessutom ha insikt i vilka skyldigheter och rättigheter lärare och elever har i skolan. Skolans regelverk har till uppgift att främja elevernas utveckling, och detta regelverk måste vi arbeta efter. I grundskoleförordningen (GrskF) kan vi utläsa att de elever som är i behov av särskilt stöd skall få åtgärdsprogram, där det framgår vad som skall göras för eleven, vem som skall ansvara för detta samt hur och när åtgärderna skall utvärderas och följas upp. Ansvarig för att ett åtgärdsprogram upprättas är alltid rektorn (Werner, 2006). Som lärarstudenter upplever vi ofta att åtgärdsprogram inte används i den utsträckning som är möjlig, eftersom pedagogerna inte

(10)

alltid vet i vilken mån åtgärdsprogram kan användas. Det leder till att åtgärdsprogram främst används vid läs- och skrivsvårigheter samt liknade problem i skolan. Hur viktigt det är att åtgärdsprogram utarbetas för elever med alla sorters svårigheter, är kunskaper som vi redan tagit del av under denna undersöknings gång.

1.1.1 Komplicerad skolsituation

I vår undersökning använder vi oss av begreppet komplicerad skolsituation och vi vill i ett tidigt stadium förtydliga vad vi avser med denna term. Med komplicerad skolsituation menar vi att vår elev har haft svårigheter att klara målen i skolan, eftersom han har haft stora aggressionsproblem, svårt att läsa och skriva, återkommande samtal med rektor, lärare och föräldrar, ogiltig frånvaro, osämja med lärare och återkommande slagsmål med klasskamrater.

1.1.2 Sanningar

I undersökningen använder vi oss av begreppet sanningar. När vi väljer att använda detta ord är det för att beskriva respondenternas minne, tankar och känslor från vår undersökta tidsepok. Våra respondenter beskriver alltså sina personliga sanningar om hur situationen var. Dessa sanningar är hur respondenten har upplevt situationerna och behöver inte stämma helt överrens med andra personers syn på situationerna.

1.2 Syfte och frågeställningar

Våra frågeställningar är framarbetade utifrån våra syften och presenteras i texten nedan. Dessa syften och frågeställningar kan följas genom hela undersökningens presentation

1.2.1 Syfte

Syftet med undersökningen är att beskriva vår elevs skolsituation utifrån både elevens egna upplevelser och berörda pedagogers synvinkel samt den dokumentation som gjorts av pedagogerna och annan berörd personal. Vi vill förstå varför elevens skolgång har blivit som den blev och se vilka åtgärder som gjorts för eleven samt försöka förklara var eventuella brister fanns, utifrån elevens, pedagogernas och rektorns uppfattningar om Hanz skolgång. Elevens skolgång kommer kontinuerligt att sättas i relation till teorier för att kunna belysa det som skolan har gjort för att underlätta elevens skolsituation och vad som hade kunnat göras annorlunda. För att

(11)

avgränsa oss kommer vi enbart rikta in oss på skolans roll och ansvar beträffande elevens komplicerande skolsituation.

1.2.2 Frågeställningar

• Vilka är enligt våra respondenters uppfattningar orsaken/orsakerna till Hanz komplicerade skolsituation?

• Vilka insatser har skolan gjort för att stödja Hanz och hur förhåller sig dessa insatser till teorier inom ämnet?

• Hur förhåller sig skolans insatser för att stödja Hanz, till styrdokument som skollagen, grundskoleförordningen samt läroplanen, Lpo 94?

1.3 Disposition

Ovan har vi en introduktion till vårt valda problemområde, följt av vårt syfte och våra frågeställningar. Därefter har vi sammanställt de teorier och den forskning som vi anser vara relevant för undersökningen. I kapitlet ”Teori, modeller och tilvägagångssätt” presenteras olika modeller och tillvägagångssätt för vårt valda undersökningsområde. Redan i detta kapitel har vi valt att strukturerar upp hela undersökningen i fyra områden som vi valt att kalla grundpelare. Kapitel 3 är vår metoddel, där vi detaljerat klargör hur vi har gått tillväga för att samla in vårt empiriska material och hur vi gjort vårt urval av undersökningsgrupp. I metodkapitlet diskuterar vi även de viktiga forskningsetiska övervägande vi har gjort. I analyskapitlet har vi utifrån vår tolkning av intervjuerna jämfört våra resultat med teorier, modeller och tillvägagångssätt. Vidare i analyskapitlet finns en sammanfattning där vi drar slutsatser utifrån vår insamlade empiri och tidigare forskning i form av teorier, modeller och tillvägagångssätt för att kunna besvara våra frågeställningar. Diskussionskapitlet innehåller vår kritiska granskning av undersökningen samt dess innehåll och kapitlet avslutats med att vi ger förslag på vidare undersökningsområden, utifrån vår undersökning. Varje kapitel har en inledning där det framgår vad följande kapitel behandlar. Genomgående finns våra grundpelare som binder samman undersökningen och utgör den röda tråden.

(12)

2 Teori, modeller och tillvägagångssätt

I detta kapitel presenterar vi de teorier, modeller och tillvägagångssätt som är gjord inom vårt undersökningsområde rörande en elev med en komplicerad skolgång. Forskning runt ADHD, läs- och skrivsvårigheter samt andra diagnostiserade problem finns det mycket om, medan det är lite forskning utförd om de elever som enbart anses stökiga i skolan. Det finns däremot modeller och en del tidigare forskning på andra elevgrupper och generella tankegångar om hur det är lämpligt att bemöta och arbeta med elever som har svårigheter i sin skolsituation. För att få en tydlig överblick och struktur på de olika områdena som vi har valt att granska, delar vi upp kapitlet i fyra grundpelare. Dessa fyra grundpelare återkommer i senare kapitel.

Övervägande teorier, modeller och tillvägagångssätt är utarbetade och gjorda i den svenska skolan. Den svenska skolan bygger på de lagar och författningar som vi belyser i avsnittet nedan. Om vi skulle använda oss av flera utländska författare har dessa inte använt sina teorier på den svenska skolan vilket medför att det inte blir relevant. Vår undersökning är gjord på en svensk elev och hans situation i skolan. Skolans agerande bygger på de svenska lagarna och därför är det inte betydelsefullt för oss att jämföra och söka svaren på våra frågeställningar i utländsk litteratur.

De teorier, modeller och tillvägagångssätt som vi valt att presentera i dessa undersökningar finner vi relevanta då de på ett tydligt och klart sätt kan kopplas till vår empiri. Dessa teorier, modeller och tillvägagångssätt behandlar elever som har befunnit sig i en liknande situation som Hanz. Vi kan här göra våra kopplingar mellan teori och egen empiri. Vi kan dessutom se hur teorierna, modellerna och tillvägagångssätten får stöd i lagarna som reglerar skolan, vilket göra dem betydelsefull och verklighetstrogna.

2.1 Skolans ansvar

I skolan finns det ett regelsystem som beskriver vad som skall göras när en elev har en komplicerad och svår skolgång. Det finns en skollag, GrskF samt Lpo 94 som beskriver de rättigheter och skyldigheter som eleverna i den svenska skolan har. I skolan är det rektorn som är ytterst ansvarig för att reglerna följs.

(13)

I GrskF kapitel 5, § 4, står det att de elever som riskerar att inte nå målen i år tre, fem och nio är berättigade till särskilt stöd. Dessutom kan det finnas andra orsaker till att eleven har rätt till särskilt stöd (Werner, 2006). Vidare kan vi läsa i Lpo 94 att ”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.” (Werner, 2006, s.61). I Lpo 94 står det även att skolan skall samarbeta med elevernas vårdnadshavare för att skapa en så bra situation som möjligt för eleven, så att utveckling av lärandet kan ske. Dessutom anger Lpo 94 att läraren kontinuerligt skall informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivseln och hur kunskapsinlärningen fungerar. Läraren måste också hålla sig informerad om varje enskild elevs situation och visa respekt för elevens integritet. I skollagen kan vi även utläsa att skolan aktivt skall arbeta mot all kränkande behandling (Werner, 2006).

I GrskF framgår det att för de elever som är i behov av särskilda stödåtgärder skall ett åtgärdsprogram upprättas, vilket rektorn på skolan skall ansvara för. Åtgärdsprogrammet skall innehålla vilka behov som finns, hur de skall tillgodoses, samt när åtgärderna skall följas upp och utvärderas. När åtgärdsprogrammen skrivs skall eleven och elevens vårdnadshavare få möjligheten att deltaga (Werner, 2006). Dessa handlingar kan enligt Riksarkivets författningssamling (RA-FS) 2002:2 kapitel 16.3 Åtgärdsprogram/elevakter (2008-11-26) sorteras ut fem år efter det att eleven avslutat sin skolgång, om inte eleven är född på något av följande datum; 5:e, 15:e eller 25:e, för då bör dessa handlingar arkiveras.

Dessa lagar och förordningar ligger till grund för hur skolan skall hantera och bemöta elever samt när åtgärdsprogram och handlingsplaner skall utformas. Här framgår också vem som har ansvar för vilka områden och vilka insatser varje elev har rättigheter till. En stor del av vår undersökning grundar sig på ovanstående lagar och är därför relevanta att behandla även i kapitlet ”Analys”.

2.2 Handlingsplan och modeller

En teoretisk modell, som vi finner intressant och relevant att använda i vår undersökning, är den förändrings- och problemlösningsmodell som Liljegren (2000) beskriver. Liljegren är psykoterapeut och psykolog, med en långvarig erfarenhet som skolpsykolog. Dessutom har hon arbetat som utbildare av skolpsykologer och specialpedagoger. De åtgärder och stödjande insatser

(14)

som gjorts av vår elevs lärare och rektor kommer vi att sätta i relation till Liljegrens modell. Modellen består av sex olika steg för att nå en så positiv situation som möjligt för eleven. Liljegren har läst en rad olika forskningar och utifrån detta omvandlat teorierna så att de skall passa i skolmiljön, på detta vis har denna förändrings- och problemlösningsmodell vuxit fram. Huvudsyftet är att se det positiva i varje elev och i elevens skolsituation.

Figur I. Liljegrens förändrings- och problemlösningsmodell. Genom att följa modellens olika steg nås ett önskat samspelsmönster för eleven, skolan och föräldrarna. Pilarna visar hur samtalen skall föras. Modellen har för avsikt att hjälpa elever som har hamnat i en komplicerad skolsituation. (Figuren återgiven efter Liljegren. 2000, s. 166).

2.2.1 Stegen i Liljegrens förändrings- och problemlösningsmodell

Steg 1 Aktuell situation, problem och resurser.

Eleven befinner sig i en situation som måste förändras. För att skapa en tydlig bild av elevens situation belyses det aktuella läget, både de positiva och de negativa sidorna. Det är av vikt att inte glömma bort de positiva resurser som finns hos varje elev.

(15)

Steg 2 Önskad situation, mål och delmål

På detta steg görs en önskad situation för eleven upp. På detta sätt utformas en målbild att sträva efter. För att nå det slutliga målet, som kan verka avlägset och diffust skapas konkreta och uppnåbara delmål. Dessa delmål skall sedan rangordnas. Målet med hela förändrings- och problemlösningsmodellen är att slutligen hamna i den önskade situationen. Steg 1 och 2 arbetas fram av berörd skolpersonal.

Steg 3 Problem och resurser i ett samspelsperspektiv

Nu invigs eleven i vad som behövs förändras. För att nå bästa resultat undersöks och utvärderas de olika relationerna som finns runt eleven, både de negativa och de positiva. Runt eleven finns det främst tre områden som skall undersökas. Relationen mellan personalen och eleven vilket ingår i skolområdet. Nästa del rör skolan och familjen, och behandlar hur relationen fungerar mellan personal, föräldrar och elev. Det sista området som är viktigt att undersöka är elevens familjerelation, främst relationen mellan elev och föräldrar.

Steg 4 Önskat samspelsmönster

Detta steg liknar steg 2, på det viset att mål och delmål görs upp. Denna gång rör målen relationerna inom de tre olika områdena. De önskade relationerna skall presenteras och en prioriteringsordning skall upprättas även här.

Steg 5a

Steg 5b

Vad behövs?

Här skall de inblandade komma överens om vad som skall göras, vem som skall göra vad och om ytterligare personer eller kompetenser skall involveras. Det resultatet som framkommer i detta steg skall leda till en konkret handlingsplan. Det är viktigt att föräldrarna både är delaktiga och att de känner sig delaktiga.

Handlingsplan

En speciell typ av handlingsprogram som upprättas är det så kallade åtgärdsprogrammet. När en handlingsplan eller ett åtgärdsprogram upprättas är

(16)

det av yttersta vikt att elevens starka sidor belyses innan nästa steg som behandlar vad som behöver förändras eller vidareutvecklas sker. Efter en kort beskrivning av problemen görs mål och delmål upp. Avslutningsvis tydliggörs vem som gör vad till nästa möte och fastställa datum för detta tillfälle.

Steg 6 Uppföljning och utvärdering

I detta sista steg görs en utvärdering av hur väl handlingsplanen har fallit ut. Det undersöks vad som varit bra och vad som kan förbättras till nästa gång. Uppföljningen och utvärderingen ligger till grund för hur nästa handlingsplan kommer att utformas.

I Liljegrens modell krävs det att det finns ett arbetslag som arbetar för att skapa en hållbar skolsituation för eleven. Det krävs en kommunikation mellan eleven, föräldrarna, läraren och annan skolpersonal för att skapa en god lärandesituation för eleven. När problematiska situationer uppstår är det av yttersta vikt att det finns ett bra nätverk runt eleven som hjälps åt för att fånga upp eleven. Exempel på yrkespersoner som kan ingå i detta nätverk är skolledning, lärare, kuratorer samt skolsköterska.

2.2.2 Gunnarssons nätverk och Jönssons modell

Gunnarsson (1999) menar att all skolpersonal som har med eleven att göra skall vara delaktig i försöken att skapa en hållbar situation för eleven samt med gemensamma krafter lösa så många av elevens problem som möjligt. Vidare menar Gunnarsson att elever som inte upplever att det finns någon mening med skolgången eller som ser några tydliga mål enbart kommer att anpassa sig till de ämnen som eleven själv anser positiva. Resterande delar av skolgången kommer eleven inte att engagera sig i. Gunnarsson är filosofie doktor i pedagogik men har också arbetat som speciallärare där han har införskaffat många kunskaper om praktiskt lärararbete. Gunnarsson har arbetat på skoldaghem för att undersöka vad den vanliga skolan inte lyckats ge de elever som befinner sig på skoldaghemmet. Gunnarsson diskuterar hur skolan kan erbjuda samtliga elever en värdig, meningsfull och jämlik skolgång. Skolans ansvar är att alla elever har rätten till känna sig omtyckta.

(17)

Jönsson (1999), professor i pedagogik, beskriver ett tillvägagångssätt för alla lärare att arbeta utifrån med elever som har en komplicerad skolsituation. Jönsson menar att det är viktigt för eleverna att läraren markerar en tydlig gränssättning och bestämt ledarskap. Undervisningen som sker i klassrummet måste kunna anpassas så att alla elever finner ett sätt och en motivation att ta till sig kunskap. Elever med en komplicerad skolsituation måste ha lärare som kan behandla eleverna lika och inte låta sig styras av sina känslor för eleverna. Att möta eleverna på halva vägen är för denna typ av elev ett fördelaktigt moment, eftersom eleverna vill känna sig delaktiga. Läraren behöver i dessa situationer involvera föräldrarna för att komma tillrätta med problemen. I sin avhandling behandlar Jönsson hur 15 före detta problemelever tänker tillbaka på sin skolgång, vilka minnen eleverna har och hur de upplever att deras lärare hanterade deras situationer. Resultatet ligger till grund för avhandlingen om skolans problemelever och den vägleder nuvarande och blivande lärare i deras skicklighet att bemöta stökiga elever.

De tillvägagångssätt och modeller som Gunnarsson, Jönsson och Liljegren rekommendera är relevanta för vår undersökning då vi har som syfte att sätta den hjälp och stöttning, som Hanz fick under sin skoltid, i relation till dessa.

Som vi nämnt tidigare finns det ett projekt som är skapat för att fånga upp de elever som redan i tidig ålder har ett avvikande beteendemönster. ”Projekt” (2008-11-03) är ett samarbete mellan Sveriges kommuner och landsting, vars mål är att minska antalet barn som riskerar att ändra sitt levnadssätt i negativ bemärkelse. Projektet har för avsikt att arbeta fram metoder och samarbetsformer mellan BUP, skolan/förskolan och socialtjänsten. Det som skiljer detta arbetssätt från andra är att det finns ett samarbete, effektivare långsiktiga lösningar och en vilja att gemensamt hjälpa de barn som annars förflyttas mellan olika instanser. Det är ett projekt som skall pågå i ett år och det finns 18 team över hela Sverige som arbetar och är delaktiga i projektet. Vi har valt att studera detta arbetssätt, då vi finner ett intresse att i analyskapitlet diskutera hur denna typ av projekt kan hjälpa elever som hamnat i komplicerade skolsituationer, precis som vår elev gjorde. Den information vi införskaffat oss om ”Projekt Pinocchio” har vi hämtat från deras nyhetsbrev utgivna under 2007-2008 (2008-11-03).

(18)

2.3 Aggressionsproblem

Liljegren (2000) anser att aggressioner ofta är något som trappas upp väldigt fort och med hög intensitet. Är eleven redan aggressiv kommer eleven att bli negativt bemött av omgivningen vilket resulterar i att aggressiviteten och känslan av att bli orättvist behandlad enbart ökar hos eleven. Liljegren menar vidare att det i dagens samhälle pågår en debatt om hur aggressiva barn ska behandlas. Överbeskydd, vilket innebär att problem och incidenter negligeras, ställs i kontrast till en önskan om att man måste utfärda hårdare straff för eleven. Det är viktigt att berörda parter använder sig av likadana och gemensamma kraft för att komma fram till lösningar för att stoppa elevens beteende istället för att lägga kraft på enskilda insatser som sker på olika håll. Att finna ett arbetssätt där samliga berörda parter upplever att de arbetar på bästa sättet för eleven, är av yttersta vikt.

I skolan uppfattas ofta elevens aggressivitet och skolkande som ett inlärt beteende och skolpersonalen gör till sin uppgift att försöka ändra detta beteende omgående, utan att ha gjort en grundlig undersökning över vad problemen egentligen bottnar i. Att handla rätt blir en omöjlighet om inte läraren och skolan vet orsaken till elevens svårigheter (Gunnarsson, 1999).

Barn som anses aggressiva har oftast en negativ självbild och deras handlingar leder till att de bekräftar sin självbild genom ett ofördelaktigt beteende. Eftersom dessa barn har detta negativa beteende minskar deras chanser att uppnå det som barnen verkligen behöver, nämligen positiv uppmärksamhet, kärlek och bekräftelse (Johannessen, 1997). Ellmin (1985) hävdar att barns aggressionsbekymmer bottnar i att de känner att deras goda vilja eller deras kapacitet inte räcker till eller tas på allvar. Aggressiviteten uppstår i miljöer där de känner sig otillräckliga eller särbehandlade.

2.4 Bemötande och handledning

Enligt Wiking (1995) är det helt naturligt att läraren inte kan tycka lika mycket om alla elever. Pedagogen har ett ansvar att behandla alla elever lika och tillgodose samtliga elevers behov. Denna process kan vara svår för pedagogen och det är därför viktigt att handledning erbjuds vid behov. Anledningen till att vi väljer att behandla bemötande och handledning är att vår elev vid vårt första möte berättade att hans skolgång inte gick bra därför att lärarna inte tyckte om honom

(19)

och att han upplevde sig orättvist behandlad. Detta ledde till att han inte heller tyckte om lärarna, vilket i sin tur gjorde att Hanz inte kände någon trygghet i skolan. Gunnarsson (1999) menar att man som pedagog måste vara medveten om sin makt, vilket innebär att man har ett stort pedagogiskt ansvar för varje elevs välbefinnande.

”Avvikelse beskrivs i sociologisk teori vanligtvis som en process där individer som bryter med de sociala normer och beteenden som dominerar i en viss miljö stämplas som avvikare. I skolan innebär stämpling vanligtvis att en elev får en etikett på sig” (Jönsson, 1999, s.10). Vidare säger Jönsson att när en elev fått en stämpel, blir eleven behandlad och bemött på ett visst sätt oavsett hur eleven egentligen uppför sig. Efter ett tag börjar eleven leva upp till denna stämpel, eftersom eleven upplever att ett visst beteende förväntas. Anledningarna till barnens handlingssätt kan vara olika, men ofta beror det på att de inte vet hur de skall uppföra sig på annorlunda sätt än vad de redan gör. Även Johannessen (1997) menar att pedagoger oftast anser att bråkiga barn inte tar till sig tillsägelser och att de således uppfattas som jobbigare barn. Johannessen beskriver att det är ett fåtal pedagoger som ser de bråkiga barnen på ett positivt sätt. Dessa pedagoger ser inte enbart svårigheterna utan även elevernas möjligheter, då de kan se hur mycket kraft och energi det kan komma från bråkiga barn.

Rosenqvist (2008-12-18) menar att det finns två olika perspektiv att se på en elevs problematiska situation. Eleven kan själv vara orsaken till sina problem, ett så kallat kategoriskt perspektiv. En elev som blir betraktad på detta vis hjälps med diagnoser, stödjande åtgärder och eleven rättas in till det som anses normalt och eleven önskas följa de förhållningssätt som skolan använder sig av (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Motsatsen till det kategoriska perspektivet är det relationella synsättet som går ut på att se de kontext- och miljöbetingade orsakerna som kan finnas runt eleven och att dessa saker kan orsakar problemen (Rosenqvist, 2008-12-18). Emanuelsson, Persson & Rosenqvist (2001) menar att skolan skall ta hänsyn till att problemen för eleven kan bero på andra orsaker än på själva eleven.

Ekstrand och Lelinge (2007) hävdar att all forskning pekar på att eleverna måste känna trygghet i skolan för att kunna nå framgångar. Eleverna får inte känna att de står ensamma, utan att det måste finnas någon som stödjer dem om svårigheter skulle inträffa. Gunnarsson (1999) anser att

(20)

om en elev inte finner att han får stöd i sin skolgång och inte känner att han utvecklas, leder detta till att eleven både får en låg kognitiv och social-emotionell utveckling. Elevens identitetsutveckling och positiva självbild blir lidande och eleven ser ner på sig själv. Johannessen (1997) styrker dessa åsikter då hon menar att när en elev känner mer lekfullhet och glädje tillsammans med en vuxen pedagog har eleven betydligt lättare att utvecklas i sitt lärande. Därför är det viktigt att alla elever bemöts likvärdigt och blir sedda av skolans personal. Detta styrker dessutom Lpo94, som menar att samtliga i skolpersonalen har ett ansvar för att varje elev uppmärksammas och får den hjälp eleven behöver. Skolan har till uppgift att se till att varje enskild elev känner att de har en god miljö att utvecklas och lära sig i. Trondman (2003) beskriver att det inte räcker att förstå generella fall, utan pedagogen måste kunna använda denna kunskap i enskilda situationer. Ingen situation är den andra lik, vilket pedagogen måste vara väl införstådd med. Trondman menar vidare att en god pedagog måste kunna göra överväganden med gott omdöme.

(21)

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie

I detta kapitel finns en presentation av de metoder vi valt att använda oss av i vår empiriinsamling och en argumentation för våra val. Vi behandlar även hur vi gjort urvalet i undersökningen, för att sedan beskriva och diskutera hur undersökningen har genomförts. I stycket ”Genomförande” framställs hur undersökningen har gjorts. Delar av texten som finns i de övriga styckena i kapitlet återkommer i detta avsnitt i en snävare och mindre utförlig beskrivning, eftersom vi anser att delar av våra genomförande lämpar sig bättre i andra stycken i detta kapitel. Slutligen kommer en analysbeskrivning.

3.1 Metodval

I vår undersökning granskar vi en person och denne persons specifika historia. Detta kallar Yin (2007) för en fallstudie. Det som utmärker en fallstudie är att ett särskilt fall väljs ut och att intervjuer och studier görs utifrån detta. Vi baserar vår insamlade empiri på intervjuer med fyra olika personer och deras minnen och ”sanningar” från Hanz skoltid. Undersökningen bygger på den information vi får av våra respondenter och tonvikten läggs på respondenternas beskrivningar, att skapa en undersökning på detta vis är att göra en kvalitativ studie (Bryman, 2006).

Vår avsikt var även att undersöka de åtgärdsprogram och handlingsplaner som borde ha funnits arkiverade om eleven. Detta visade sig dock vara omöjligt då åtgärdsprogram och beslut från elevvårdskonferenser inte fanns eftersom de enligt rektorn vi intervjuat, blivit förstörda. Det enda dokument som finns kvar och som vi delgivits är ett skriftligt omdöme som förklarar varför Hanz inte fått betyget godkänt i engelska i år nio. Detta medförde att Hanz tvingades läsa ett år på IV-programmet efter grundskolan innan han kunde påbörja sin gymnasieutbildning. Eftersom vi inte fått några relevanta dokument, i form av åtgärdsprogram eller skriftliga beslut från elevvårdskonferenser, kan vi inte välja någon metod som kan hjälpa oss att granska dessa.

Vårt val att göra en undersökning där vi utgår ifrån en person, gör att valet av metod blir relativt begränsat. Empiriinsamlingen har skett via intervjuer och samtal med den utvalde eleven och några av de personer som varit involverade i hans skolgång. Vi valde att inte använda oss av enkäter, eftersom vi finner att nackdelarna med enkäter är många för just denna typ av studie.

(22)

Enligt Bryman (2006) är en negativ aspekt med enkäter att det är omöjligt att ställa följdfrågor. Vidare menar Bryman att respondenterna kan få svårigheter att svara på samtliga frågor i enkäten om de finner någonting oklart, eftersom det inte finns någon närvarande person som kan tydliggöra och förklara. Bortfallet vid enkäter är ofta relativt stort menar Bryman (2006), vilket för oss skulle vara förödande då vi har få personer i vår studie och samtliga är mycket viktiga för undersökningens innehåll.

Anledningen till att vi inte använde oss av observationer är att vi har valt att intervjua en elev som lämnat sin skolgång bakom sig och nu är 20 år. Eleven och de pedagoger som vi intervjuat har pratat om händelser som inträffat tidigare. De har sett tillbaka på den specifike elevens skolgång och hans skolsituation. Undersökningen behandlar det förflutna och det blir omöjligt att använda sig av observationer.

Intervjun som vi gör med vår utvalde person kallar Bryman (2006) för ”oral history” eller muntlig traditionsintervju och utmärks av att respondenten ser tillbaka på en specifik epok i livet, vilket i detta fall handlar om hans skolgång i den tidigare grundskolan. Elevens har inte enbart svarat på de ställda intervjufrågorna utan även reflekterat över denna specifika tidsepok i sitt liv. Denna typ av intervju har vi även använt oss av när vi intervjuat pedagogerna och rektorn. Intervjuerna rör således en specifik elev och hans skolgång, och inte elever i allmänhet. När en människa beskriver sin historia om en specifik händelse går det under benämningen fenomenologi (Larsson, 1986). Fenomenologi är en specifik sort av den kvalitativa undersökningsformen, eftersom ett fåtal händelser undersöks och hur dessa fenomen har påverkats individen (Bryman, 2006).

Det finns flera undersökningar som är uppbyggda på liknade vis vad det gäller oral history. Anledningen till att denna sorts intervju används, är för att se hur sociala och mänskliga fenomen uppstår och påverkar individen i samhället. En utmärkande aspekt för denna typ av intervju är att respondenten berättar hur denne minns en specifik tid av sitt liv, vilket inte alltid överrensstämmer med hur det verkligen var (Pérez Prieto, 2006). Karlstad universitet har givit ut en antologi, Erfarenhet, berättelse och identitet: Livsberättelsestudie, som är uppbyggd på nio intervjuer, som alla är gjorda med hjälp av denna typ av intervju.

(23)

Alla intervjuer har sett olika ut, eftersom samtliga intervjupersoner har olika syn på och relation till Hanz och hans skolgång. Detta medförde att vi inte kunde använda oss av en strukturerad eller standardiserad intervju. Bryman (2006) beskriver att de ovan nämnda intervjuformerna inte ger utrymme för följdfrågor eftersom frågorna oftast är väldigt exakta. Som vi nämnt tidigare har de olika personerna skilda relationer till Hanz och därför har vi valt att enbart ha ett fåtal fasta frågor, för att vi ville ha möjligheten att vara flexibla och kunna ställa följdfrågor. Vi visste inte vad som skulle komma att diskuteras och vart samtalen skulle leda. Detta är vad Bryman (2006) kallar för en semistrukturerad intervju, vars potential är att kunna ställa ett antal frågor i varierad ordningsföljd och ha möjligheten att ställa uppföljningsfrågor, då dessa ger upphov till mer uttömmande svar. De intervjufrågor vi utformat till de olika respondenterna har vi inte följt exakt, utan de har mer varit som en stödjande funktion för oss under samtalets gång, allt för att skapa ett öppet klimat mellan oss och respondenten. Vi har på eget bevåg valt att ha en mindre formell intervju med Hanz, då vi inte vill sätta honom i en obehaglig situation, eftersom vi tror att han kan känna sig pressad och stressad över att bli utfrågad av två blivande lärare. Hanz skoltid har varit fylld av ständiga konflikter med lärare och vi ville vara varsamma så att vi inte utsatte honom för obehag. Av samma anledning valde vi att göra intervjun med honom på ett fik och inte på en skola eller i annan miljö som kunde upplevas som skolmiljö.

Våra intervju med Hanz och med en av pedagogerna, som vi vidare kommer att benämna som pedagog 2, har vi spelat in med hjälp av diktafon, enligt Wehner-Godeé (2000) kallad för bandspelarmetoden. Bryman (2006) menar att fördelen med att spela in intervjuer är att det är lätt att gå tillbaka och lyssna på samtalet vid flera tillfällen. Det som sagts finns således på bandet eller i transkriberad form vilket är en fördel när vi vill gå tillbaka och kontrollera exakt vad som sades under intervjuerna. Hanz och pedagog 2s intervjuer finns i transkriberad form i bilaga B och D. Personen som var rektor under Hanz skoltid valde att inte ha diktafonen igång under intervjun, då rektorn var rädd att viktig information inte kunde delges till oss, samt att rektorn kände sig obekväm med diktafonen igång. En av de två pedagogerna, som i fortsatt text kommer att kallas för pedagog 1, ville inte heller att intervjun spelades in. Någon orsak till varför pedagog 1 inte ville detta fick vi inte. Vi respekterade självklart deras val och bifogar därför endast sammanfattande anteckningar från deras intervjuer (se bilaga C och E). Rektorn poängterade att

(24)

delar av den informationen vi fick ta del av inte fick återberättas eller skrivas ner. Rektorn ansåg att det var mycket känsliga upplysningar samt att rektorn talade utifrån de upplevelser och känslor rektorn hade fått rörande eleven, men som rektorn inte hade belägg för eller kunde bevisa.

Att intervjua pedagogerna och rektorn i grupp valde vi bort eftersom vi ville undvika att de påverkade varandra och inte gav sin egen version av elevens skolgång. En annan risk med gruppintervju är att intervjupersonen kan tappa kontrollen över situationen, vilket gör att analysen av intervjun blir svårare då det inte finns någon struktur i samtalet (Kvale, 1997). Vi ville att våra intervjuer skulle fungera som ett samtal och fann då att denna metod passade bäst för dessa tillfällen. Kvale (1997) menar att det är viktigt att alltid låta den intervjuade få frågan om det är någonting som denna har att tillägga eller om det finns några övriga frågor. Detta sker alltid som avslutning på intervjun och är ett tillvägagångssätt som vi använt oss av.

Vi har valt att endast en av oss ställde frågorna under intervjun medan den andra antecknade samt registrerade kroppsspråk och ansiktsuttryck. Anledningen till detta är att observera om det verbala språket överensstämmer med kropps- och ansiktsuttrycken (Kvale, 1997).

3.1.1 Utformning av intervjufrågorna

Som vi beskrivit i ovanstående stycke har vi valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer, för att kunna ställa följdfrågor. När vi skrev våra frågor till Hanz utgick vi ifrån det samtal vi hade med honom någon vecka innan den egentliga intervjun. Vi valde att använda oss av öppna frågor. Bryman (2006) menar att respondenten då formulerar sina egna svar och de ger även möjlighet för respondenten att svara på ett sätt som vi inte hade kunnat förutsäga. Rektorns och pedagogernas frågor har vi formulerat utifrån Hanz intervju. Samtliga frågor har skapats från Brymans (2006) utgångspunkter om hur frågor bör formuleras. Bryman menar framförallt att vi måste ha frågeställningarna och undersökningssyftet i åtanke när frågorna formuleras och under intervjun. Vidare menar Bryman att det är viktigt att vi inte använder oss av för svåra termer för respondenten eller använder ord som ofta och regelbundet för att undvika tolkningsfrågor. Dessutom skall inte dubbla frågor användas, t.ex. ”Hur fungerade din relation med klasskompisarna och lärarna?” detta kan leda till att respondenten inte vet vilken fråga han skall

(25)

svara på och intervjuaren vet inte heller vilken fråga svaret avser. Ledande frågor så som ”Visst kände du dig orättvist behandlad av dina lärare?” skall undvikas eftersom den som intervjuar inte skall ge ett förutbestämt svar till respondenten. För att få en god ingång i intervjuerna har vi valt att börja med det som Kvale (1997) kallar för en inledande fråga, det vill säga en fråga som kan ge rika och spontana svar, och som får respondenten att ge svar på det den anser vara den viktigaste dimensionen i det undersökande ämnet.

Under intervjuernas gång har vi valt följdfrågor av varierande slag. Vi har använt oss av sonderande frågor, vilket innebär vi har sökt efter ett specifikt svar från respondenten, exempel på detta är ”Kan du ge något exempel på när du kände dig orättvist behandlad i skolan?”. Vid några tillfällen har vi även använt oss av tolkande frågor för att vara säkra på att vi förstått respondenten korrekt, till exempel ”Menar du att du fick en stämpel på dig av lärarna?”. Detta sätt att ställa följdfrågor beskrivs av Kvale (1997).

I bilaga B till E finns det intervjumallar över de områden som vi har berört, frågat om och diskuterat under intervjuerna. Dessa mallar är relativt lika utformade, men har även sina individuella områden då de handlar om olika individer. Utefter våra framarbetade frågor till intervjutillfällena har vi gjort överskådliga mallar där vi har kategoriserat våra frågor i olika områdena.

3.2 Urval av undersökningsgrupp

Personen som vi valt att bygga vår undersökning på är en elev som vi fått hjälp att välja ut. Dock hade vi bestämt att vi ville ha en elev som var myndig, för att underlätta insamlingen av empiri, eftersom vi inte behöver ha målsmans godkännande för samtal med eleven. En elev som är lite äldre anser vi ha ett mognare förhållningssätt att se tillbaka på sin skoltid under år ett till sex. En av oss har gjort en del av sin verksamhetsförlagda tid på en skola som har IV-programmet. Då en personlig kontakt finns på denna skola valde vi att vända oss dit, när vi började söka efter en person att intervjua. Vi informerade skolans rektor om att vi sökte en elev som har haft en komplicerad skolsituation och inte klarat grundskolan, men som ändå har lyckats läsa in betygen och fullfölja en gymnasieutbildning. Eleven behövde ha uppnått en viss mognad så att eleven även kan se sina egna misstag och känna ansvar för sina handlingar.

(26)

För att begränsa vår undersökning ifrån de kulturella aspekterna har vi aktivt valt att intervjua en elev som har goda kunskaper i det svenska språket och som är uppväxt i den svenska kulturen. Dessa val har vi gjort eftersom vi inte baserar vår undersökning på kulturella eller sociala orsaker till svårigheterna i grundskolan. Skolan som vi vände oss till utsåg en elev utifrån de önskemål vi hade. Det blev en manlig elev som läst på fordonsprogrammet och som fått jobb på det ställe där han gjorde sin praktiska del av utbildningen. Efter samtal med eleven fann vi att hans historia var den rätta att bygga vår undersökning på, samt att vi fått lite information om hur skolgången sett ut och vilka personer som varit inblandade. Detta samtal har vi haft till grund när vi förberedde oss inför den stora intervjun, och detta samtal kommer vi även att använda oss av när vi senare analyserar och diskuterar utifrån våra frågeställningar och syfte.

Vår avsikt var att intervjua de lärare som har haft en funktion som klasslärare för Hanz under hans första sex år i skolan. Vi ville intervjua dessa lärare för att de borde vara mest insatta i Hanz skolsituation. Våra önskemål visade sig vara omöjliga, då en av hans tre lärare från dessa år inte längre fanns kvar i livet och de två andra inte ville ställa upp på någon intervju. Läraren som hade Hanz i år tre till fyra, jobbar inte längre som lärare och när vi frågade om läraren kunde ställa upp på en intervju fick vi till svar: ”…inget jag är intresserad av”, varför läraren inte var intresserad fick vi inte veta. Den tredje läraren svarade att en intervju var ”…inget jag varken har tid eller lust med”.

Vi kontaktade den person som varit rektor under Hanz skoltid, eftersom Hanz sa till oss under vårt första samtal att han gått på regelbundna samtal med rektorn under hela sin grundskoletid. Vi menar att det finns ett flertal orsaker till att intervjua rektorn eftersom rektorn haft regelbundna möte med Hanz och att rektorn dessutom är den person som har ansvar för att åtgärdsprogram upprättas, samt har det yttersta ansvaret för eleverna på skolan. Valet av rektorn känns både relevant och försvarbart.

Under samtalet med Hanz nämner han även två andra pedagoger som han minns från sin tid i grundskolans tidigare år. Eftersom Hanz nämner dessa namn tolkar vi det som att dessa två pedagoger haft speciell betydelse för honom och därför finns det ett intresse från vår sida att prata med dessa pedagoger. Pedagog 1 undervisade Hanz klass i matematik i år fem till sex och

(27)

pedagog 2 har undervisat Hanz i textilslöjd, men även haft en funktion som lärare i svenska 2 för de elever i klassen som behövt det. Hanz tillhörde inte dem eftersom han har svenska som modersmål.

För att begränsa oss i vår undersökning anser vi att tre intervjuer med personer från skolans sida, samt en intervju med Hanz är relevant och genomförbart. Efter dessa intervjuer upplever vi att vi får en tydlig bild av hur Hanz skolgång sett ut, både ur skolans och Hanz perspektiv. Intervjuer med kuratorer, skolsköterska och skolpsykolog hade eventuellt kunnat ge oss ytterligare information, men ur sekretessynpunkt är det svårare att verkställa intervjuer med dessa yrkeskategorier samt att den information som dessa personer eventuellt har rör Hanz privatliv och inte hans skolliv i så stor utsträckning. För att kunna samtala med pedagogerna och rektorn har vi en fullmakt från Hanz, där han godkänner att vi får ta del av den information vi behöver från skolan för att skriva vårt examensarbete (se bilaga A).

För att få stöd i vad skolans personal och Hanz återger om vad skolan har gjort eller inte gjort för att hjälpa honom, har vi haft för avsikt att undersöka de dokument som bör ha upprättats om honom. Anledningen till att vi varit angelägna om att ha åtgärdsprogram och skriftliga beslut från elevvårdskonferenser med i vår undersökning är att de kan styrka bilden av vad både skolan och eleven berättar.

3.2.1 En kort presentation av Hanz

Hanz är idag 20 år och är en av fyra bröder. Han bor i en lägenhet i en mellanstor stad i södra Sverige tillsammans med sina föräldrar och två av sina bröder. Hans äldre bror har flyttat hemifrån. Under Hanz uppväxt har han bott i samma stad tillsammans med båda sina föräldrar. Mamman jobbar inom barnomsorgen och pappan har alltid jobbat med bilar, men idag är pappan delvis sjukpensionär. Hanz har precis som sin pappa alltid haft ett stort intresse för bilar och idag har Hanz jobb på en bilverkstad. Hanz har inte varit aktiv inom någon idrott, varken lagsport eller individuell. Det har enligt Hanz alltid funnits goda vänner runt honom och han har varit med i kompisgäng, dock aldrig som en ledare.

(28)

3.3 Genomförandet av undersökningen

Innan vi började empiriinsamlingen via våra intervjuer införskaffade vi relevant litteratur, som behandlar olika teorier inom vårt ämne, samt litteratur beträffande vilka olika metoder som kan användas vid intervjuer och även litteratur rörande forskningsetiska överväganden. När vi fått en tydlig bild av hur vi ville går tillväga, valde vi att kontakta gymnasieskolan. Kuratorn på gymnasieskolan tog kontakt med eleven och frågade om vi fick söka upp honom för information om vår undersökning. Efter telefonsamtal med eleven bestämde vi oss för att träffas för ett första samtal, där vi informerade honom om vad undersökningen skall handla om och hans del i den. Kvale (1997) menar att det är positivt att träffa den man skall intervjua innan och berätta om sitt syfte och om intervjuns upplägg för att skapa ett förtroende och för att förbereda personen för intervjun. På det första förberedande mötet med Hanz samtalade vi öppet utan några nedskrivna frågor. Samtalets ändamål var dels att informera om vår undersöknings syfte och dels att få en inblick i Hanz skolgång. Vi ville försäkra oss om att han hade den historia som vi var intresserade av att undersöka. Detta förberedande möte låg sedan till grund när vi utformade våra kommande frågor till Hanz. Vi informerade Hanz om att vi hade för avsikt att använda oss av den information han gav oss, både under samtalet och intervjun, till vårt examensarbete. Efter samtalet med Hanz besökte vi skolan som han har gått på för att få ytterligare information och telefonnummer till de klasslärare samt övrig personal som arbetat med Hanz under hans tid på grundskolans tidigare år. Som vi nämnt ovan fick vi ingen intervju med Hanz klasslärare, men intervjutider bokades in med den person som varit rektor under Hanz skoltid och två av Hanz andra lärare.

Vår första intervju utav fyra gjorde vi med Hanz, eftersom den intervjun skulle ligga till grund för hur de övriga intervjuerna skulle utformas. Efter att intervjun var gjord transkriberade vi den för att senare kunna utkristallisera de frågor som vi upplevde relevanta och viktiga att ställa till rektorn och de två pedagogerna. Intervjun med rektorn gjorde vi på rektorns nuvarande arbetsplats. Pedagog 1 intervjuade vi på bibliotek och en sammanfattning av intervjun finns i bilaga C. Pedagog 2s intervju gjordes på skolan som Hanz gått på under grundskolans tidigare år. Vid detta tillfälle fick vi av skolans ekonomiadministratör även en kopia på det skriftliga omdömet som hade gjorts när Hanz inte hade klarat betyget godkänd i engelska i år nio. Dessutom fick vi en skrivelse (se bilaga F) beträffande utformandet av åtgärdsprogram. Denna

(29)

skrift menade ekonomiadministratör visade hur länge åtgärdsprogram skall sparas och rättfärdigade således skolans handlande att förstöra handlingarna. Denna skrift innehåller dock varken utgivare, datum eller vem skriften gäller.

För att få en tydligare bild över hur Hanz skolsituation sett ut, ville vi ta del av de handlingar som bör ha upprättats om Hanz skolgång såsom åtgärdsprogram och skriftliga beslut från elevvårdskonferenser. Målet var att ta del av handlingar för att få svar på många av frågorna om hur skolsituationen sett ut och vad som gjorts eller inte gjorts för att underlätta för vår elev. Detta visade sig dock vara mycket svårt att genomföra, och vi upplever att skolan inte var intresserade av att hjälpa till med att finna denna dokumentation. Vi fick informationen av den nuvarande rektorn att ”…det inte fanns tid med detta eftersom rektorn skulle på semester om två timmar”. Detta medförde att vi blev hänvisade till den biträdande rektorn som i sin tur menade att ”…det inte var högprioriterat och att det inte fanns tid att leta”. Den biträdande rektorn lovade dock att höra av sig och efter lite påtryckningar från oss fick vi ett telefonsamtal. Den biträdande rektorn berättade att det enda som fanns kvar var ett omdöme från år nio i engelska som var upprättat eftersom Hanz inte hade fått ett godkänt betyg i detta kärnämne. Eftersom Hanz inte fick godkänt betyg i alla kärnämnen fick han sedan läsa på IV-programmet för att uppnå ett godkänt resultat för vidare utbildning. Detta har vi även undersökt via ett besök på stadsarkivet där vi fick se på betygskataloger från skolår åtta och nio. Vid samtal med ekonomiadministratören på skolan, som vi sökte hjälp av för att finna dokumentationen som borde ha funnits arkiverad om Hanz, fick vi reda på att den tidigare rektorn på skolan (rektorn som vi intervjuar) varit på skolan och letat efter dokumentation om Hanz men utan att finna något. Denna rektor hävdar sedermera vid vår intervju att den dokumentation som var gjord om Hanz hade blivit förstörd när rektorn avslutade sin anställning på skolan i våras. Enligt Hanz har hans föräldrar aldrig fått ta del av något åtgärdsprogram eller liknande dokument.

Vi har kontinuerligt läst litteratur som vi använder oss av i kommande analyskapitel, tillsammans med den empiri som vi införskaffat vid våra intervjuer. Detta ligger till grund när vi redovisar vår analys, slutsats samt besvarar våra frågeställningar.

(30)

3.3.1 Bilagans vara eller icke vara

Under undersökningens gång har vi vid ett flertal tillfällen diskuterat både med varandra, våra korrekturläsare, samt handledaren huruvida våra transkriberade och sammanfattade intervjuer skall vara med som bilagor eller inte. Enligt kursguiden skall enbart de bilagor som är relevanta för undersökningen vara med. Vi anser att våra transkriberade och sammanfattande texter från intervjuerna är av stor betydelse för trovärdigheten i vår undersökning och därför menar vi att det är av högsta relevans att de är med som bilagor. Vår undersökning skall även kunna göras av andra personer och då skall de kunna komma fram till samma resultat som vi har gjort. Detta är ytterligare ett skäl till att vi väljer att bifoga samtliga bilagor.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Kvale (1997) menar att den etiska aspekten skall finnas med under hela arbetet med undersökningen. Detta är något vi anammat och redan innan vi började undersökningen diskuterade vi vilka etiska problem som vi kunde ställas inför och hur vi skulle hantera dessa. Detta menar Kvale (1997) är en god förberedelse inför en undersökning. Hela denna undersökning är en ständig balansgång mellan vad som är etiskt korrekt och vad som inte är det. Vi måste ständigt väga den information vi fått och inte beskriva något som vi inte har fått tillstånd att belysa. Vi undersöker en persons skolgång, vilket för denna person är en väldigt personlig sak. Denna tid av elevens liv kommer för alltid att finnas med honom. Det är inte enbart en tung tid för Hanz, utan rektorn menade att anledningen till att Hanz klasslärare inte ville prata med oss, delvis kan bero på att tiden med Hanz var väldigt tung och jobbig även för dem. Vi måste undersöka och söka svaren på våra frågeställningar, men på ett ödmjukt vis så att vi inte förödmjukar eller kränker någon på vägen. Skriver vi att någon inte har gjort vad den borde riskerar vi att skada någon, elev eller lärare, men å andra sidan är en lärare eller en rektor en offentlig person som även har skyldigheter i sitt arbete.

Vetenskapsrådet (2008-11-19) presenter fyra huvudkrav, vilka alla inom forskning och undersökande arbete måste ta hänsyn till. De fyra huvudkraven är informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Vad dessa krav innebär och hur vi kopplar dem till vår undersökning kommer utförligt att redogöras för nedan.

(31)

Samtliga respondenter har blivit informerade om syftet med vår undersökning, både telefonledes när intervjun bokades och innan intervjun startade vid våra möten. De klassföreståndare som vi hade för avsikt att intervjua valde att inte deltaga i undersökningen då de blivit informerade om syftet. De fyra respondenter som tackade ja till intervjun delgavs information om vilka vi är, var vi studerar och hur de kan kontakta oss om så önskas. Vi känner att det är en viktig del i undersökningen att respondenterna får en tydlig bild över vårt syfte, så att de inte senare känner sig lurade eller påtvingade någonting. Denna del ingår i informationskravet. Även Kvale (1997) menar att det är viktigt att informera eleven och övriga intervjupersoner om vad undersökningen skall behandla.

Samtyckeskravet innebär att respondenterna lämnar sitt medgivande att deltaga i undersökningen. Eftersom vi gjort intervjuer har det varit ett aktivt val från respondenterna att medverka. Som vi nämnt tidigare har vi gjort valet att vår elev skall vara myndig, för att inte behöva ha målsmans tillstånd att intervjua honom. Vid intervjuerna har respondenterna informerats om att de enbart väljer att svara på de frågor de vill och känner sig bekväma med. Alla fyra har givits möjlighet att själva bestämma var och vilken tid de haft att lägga på intervjun. För att kunna genomföra intervjuerna med pedagogerna och rektorn har vi utformat ett dokument med Hanz medgivande till att skolpersonalen får bryta sin sekretess och tala öppet med oss om saker som rör Hanz grundskolegång. Den bilaga som finns med i detta dokument är förändrad för att skydda vår elevs identitet och för att skydda våra egna personnummer. Skyddandet av identitet regleras av konfidentialitetskravet, vilket innebär att allt material har avidentifierats, så att ingen mer än vi vet vilka våra respondenter är och var i södra Sverige eleven, pedagogerna och rektorn varit aktiva. Dock är pedagogernas och rektorns medverkan inte okänd för varandra av olika anledningar. Detta är inget som vi har organiserat, utan pedagogerna och rektorn har valt att diskutera detta sinsemellan. Vi har inte berättat för Hanz vilken skolpersonal, förutom rektorn, som vi har intervjuat. Vidare reglerar konfidentialitetskravet att de fyra intervjuade personerna är anonyma och att allt material som innehåller intervjuer förvaras oåtkomligt för utomstående. När transkriberingen var gjord raderades innehållet på banden med intervjuerna och anteckningarna förstördes. Konfidentialitetskravet styr även att en del uppgifter kan vara lämpliga att inte publicera, då de är av känslig natur för någon person. Med rektorn har vi gjort en muntlig överenskommelse att en del information rektorn givit oss är enbart för oss och inget som vi får

(32)

publicera. För att vara helt säkra på vad vi får skriva och vad vi inte får skriva frågade vi rektorn under intervjuns gång vad som ansågs som olämpligt att publicera.

Tidigt i vår undersökning ställdes vi inför ett stort etiskt dilemma då vår elev anser att han inte nödvändigtvis vill vara anonym. Detta medför att samtliga personer som involverade i undersökningen måste ge sitt medgivande till att deras namn publiceras. Om vi skulle följa Hanz önskan hade hans pedagoger och rektor vara mycket lätta att identifiera. Att samtliga berörda intervjupersoner vill godkänna att deras namn publiceras känner vi som föga troligt. Vi måste vara etiskt korrekta och tvingas därför att motsätta oss Hanz önskan om att inte vara anonym. Om vi inte hade valt att låta samtliga namn vara anonyma kan de som inte valt att ställa upp på intervjun ändå bli identifierade. De namn på platser och personer som förekommer i de transkriberade intervjuerna är alla fiktiva. Den information vi har införskaffat via intervjuerna kommer endast att användas i forskningssyfte och inte för kommersiellt eller annat bruk. Undersökningen kommer att utmynna i en undersökning, vårt examensarbete, vilket kommer att finnas tillgängligt för allmänheten på Malmö högskolas hemsida. Här visar vi genom nyttjandekravet att vi endast använder undersökningen för forskningsändamål.

3.5 Analysbeskrivning

Som vi tidigare nämnt är våra fyra grundpelare, skolans ansvar, handlingsplan och modeller, aggressivitetsproblem samt bemötande och handledning, något som återkommer i våra olika kapitel för att skapa en tydlig struktur och röd tråd för läsaren. Dessa grundpelare har vi noterat under intervjuernas gång och de har framträtt ännu tydligare efter att vi granskat de transkriberade texterna och sammanfattningarna från intervjuerna. Den teorietiska litteraturen har ett relativt gott utbud av de olika grundpelarna separat, men det finns ingen tidigare forskning om vår elevs samlade skolsituation. I analysdelen undersöker vi och jämför grundpelarna med tidigare forskning, teorier, modeller och tillvägagångssätt. Här sker således en sammankoppling mellan vår empiri och tidigare gjord forskning i form av teorier, modeller och tillvägagångssätt.

Vårt syfte är att beskriva vår elevs skolsituation utifrån både elevens egen syn på sina upplevelser och ur rektorns och de berörda pedagogers synvinkel. Vi ville ta del av dokumentation som gjorts av pedagogerna och annan berörd person. För att förstå varför elevens skolgång blev som den

(33)

blev och se vilka åtgärder som gjorts för eleven samt försöka förklara var eventuella brister fanns har vi valt att analysera kommande kapitel enligt texten nedan.

Vi har valt att analysera varje grundpelare för sig. I ”Skolans ansvar” kan vi på ett relativt enkelt vis jämföra vår empiri med de lagar och förordningar som skolan är skyldiga att följa. Utifrån våra respondenters svar på intervjufrågorna ser vi hur väl dessa upplysningar stämmer överrens med lagarna. I vår nästa grundpelare ”Handlingsplaner och modeller” jämförs vår empiri med Liljegrens förändrings- och problemlösningsmodell, Gunnarssons nätverk och Jönssons modell. Här analyserar vi huruvida skolan har använt sig dessa modeller och handlingsplaner. Våra respondenter har olika sanningar och åsikter om hur skolan har handlat enligt dessa handlingsplaner och modeller. De olika sanningarna framförs här. I denna grundpelare analyseras även ett tänkbart arbetssätt för hur skolan kan arbeta enligt ”Projekt Pinocchios” tillvägagångssätt, det vill säga att arbeta gemensamt från olika instanser för att nå ett positivt resultat. Den tredje grundpelaren, ”Aggressionsproblem” behandlar hur Hanz aggressiva beteende har påverkat hans skolgång. De möten som skett mellan främst rektorn och Hanz jämförs med framarbetade rekommendationer för hur denna typ av elev skall behandlas, återigen knyter vi an till Liljegrens, Gunnarssons och Jönssons erfarenheter inom området. I fjärde och sista grundpelaren, ”Bemötande och handledning” beskriver och jämför vi de upplevelser rörande bemötande som framförallt Hanz har från hans grundskoletid. Hanz upplevelser handlar om att han känt sig orättvist behandlad och att han saknat förtroende för skolans personal. Hur skolans personal bör bemöta elever i komplicerade skolsituationer jämförs med hur Hanz ”sanningar” om hur han har blivit bemött. Vi presenterar även hur tänkbar handledning kan se ut enligt Wikings (1995) tankesätt.

Analyskapitlet avslutas med att vi gör en sammanfattning och drar slutsatser. Vi har kommit fram till att det finns ett flertal orsaker till varför Hanz haft en komplicerad skolsituation. Skolan har vidtagit åtgärder för att förbättra Hanz skolsituation, men vi finner brister i skolans handläggande både vad det gäller bemötande och att följa lagar och förordningar. Detta belyser och diskuterar vi i kommande kapitel.

(34)

4 Analys

I detta kapitel knyter vi samman vår empiri med teorier, modeller och tillvägagångssätt. Vi dela upp kapitlet i våra fyra grundpelare för att få en fortsatt lättöverskådlig struktur. Våra frågeställningar besvaras i detta stycke och även de slutsatser vi har kunnat dra finns presenterade här.

Syftet med undersökningen är att beskriva vår elevs skolsituation utifrån både elevens egen syn på sina upplevelser, de berörda pedagogernas samt rektorns synvinkel och utifrån den dokumentation som gjorts av pedagogerna och annan berörd personal. Vi vill förstå varför elevens skolgång har blivit som den blev och se vilka åtgärder som gjorts för eleven, samt försöka förklara var eventuella brister fanns. Elevens skolgång sätts kontinuerligt i relation till teorier, modeller och tillvägagångssätt för att belysa det som pedagogerna har gjort för att underlätta elevens skolsituation och vad som hade kunnat göras annorlunda. En kopplig sker även till ”Projekt Pinocchio” då vi ser ett arbetssätt som hade kunnat vara fördelaktigt för Hanz och andra elever i hans situation. För att avgränsa oss riktar vi enbart in oss på skolans roll och ansvar beträffande elevens komplicerande skolsituation.

4.1 Skolans ansvar

Som vi har beskrivit i tidigare kapitel har skolan ett regelsystem, bestående av skollag, GrskF, samt läroplan. Regelsystemet finns för att reglera elevernas, lärarnas och övrig skolpersonals rättigheter och skyldigheter. Rektorn är ytterst ansvarig för att reglerna upprätthålls (Werner, 2006).

Hanz var, enligt rektorn, en elev som inte nådde målen i skolan och enligt Werners (2006) presentation av GrskF är de elever som riskerar att inte nå målen i år tre, fem och nio berättigade till särskilt stöd. Både Hanz och rektorn säger att Hanz har fått specialundervisning under sin skoltid. Hur mycket undervisning, samt vilka ämnen detta har skett i är båda osäkra på. Vidare står det i GrskF och Lpo 94 att det kan finnas andra orsaker till att eleven har rätt till särskilt stöd, och att skolan har ett ansvar för de elever som har svårigheter att nå målen för utbildningen. Detta tolkar vi som att elever med aggressionsproblematik har rätt till stödjande åtgärder i skolan. Det

Figure

Figur I. Liljegrens förändrings- och problemlösningsmodell. Genom att  följa modellens olika steg nås ett önskat samspelsmönster för eleven, skolan  och föräldrarna

References

Related documents

Motionen fram håller att på landsting och regioner· som använder schemaläggning med stöd av algoritmiska metoder går arbetet med schemaläggning snabbare, man har mindre behov

I den här uppsatsen kommer jag med en början i läroböcker från 1950-talet följa kvinnor i läroböcker i historia för år 7-9 fram till år 2005.. Detta för att se hur de

Det är således angeläget att undersöka vilket stöd personalen är i behov av, och på vilket sätt stöd, till personal med fokus på palliativ vård till äldre personer vid vård-

Jag undrade varför det inte var lika naturligt för operationssjuksköterskan, till skillnad från andra yrkeskategorier inom hälso- och sjukvård, att få möta patienten och

Subject D, for example, spends most of the time (54%) reading with both index fingers in parallel, 24% reading with the left index finger only, and 11% with the right

Att en god självkänsla inte bara är viktigt ur en individuell aspekt utan att självkänslan är viktig även för att kunna känna empati och medkänsla med andra är något som

Detta, menar Sturmark, skulle innebära att om vi antar en geocentrisk världsbild så skulle det vara sant att solen kretsar kring jorden eller att bakterier inte finns bara för att

Klipp ut och klistra i rätt ordning. en