Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåFrån teori till praktik
En studie av studie- och yrkesvägledares arbete inom det
kommunala aktivitetsansvaret
From theory to practice
A study of the Guidance counselors works within the municipal
activity responsibility
Adrienn Gyurko
Blerina Mala
Studie- och yrkesvägledarexamen 180 hp
Datum för slutseminarium: 2016-06-01
Examinator: Hilma Holm
Handledare: Johan Cato Fakulteten för
3
Sammanfattning
En utbildning är en av de viktigaste faktorerna för en ungdoms framtidsmöjligheter. Ungdomar som inte har fullföljt sin gymnasieutbildning riskerar i många fall att hamna i en utsatt situation där vägen till fortsatta studier eller arbete begränsas.
Enligt Skollagen 29 kap. 9§ ska en hemkommun kontinuerligt hålla sig informerad om hur ungdomar i kommunen är sysselsatta. Det innefattar ungdomar som fullgjort sin skolplikt men inte är inskrivna eller har fullföljt ett nationellt gymnasieprogram.
Syftet med denna studie är att undersöka hur studie- och yrkesvägledarna skapar ett
arbetssätt utifrån deras tolkning av Skollagen 29 kap. 9§ och Skolverkets allmänna råd, gällande det kommunala aktivitetsansvaret (KAA).
Teorier som har använts beskriver tolkning och översättning, samtalstyper och tre stegs modell. Kvalitativ metod med sex intervjuer har genomförts för att samla in det empiriska materialet.
Resultat som framkommit är att alla respondenter tolkar lagen snarlikt. Skolverkets allmänna råd läses inte av alla respondenter. Skollagen och Skolverkets allmänna råd brister i att ge information om hur man ska arbeta inom det kommunala aktivitetsansvaret, vilket lett till att alla respondenterna har gjort ett eget individuellt anpassat arbetssätt beroende på vad de har med sig sedan tidigare erfarenheter. En av slutsatserna är att skollagen 29 kap. 9§ samt Skolverkets allmänna råd behöver utvecklas samt att det krävs mer resurser för att uppnå kraven för att minska antalet ungdomar utan sysselsättning.
Nyckelord: Studie- och yrkesvägledare (SYV), Det kommunala aktivitetsansvaret (KAA), Skolverket, Skollagen, Allmänna rådet.
4
Förord
Genom detta arbete har vi fått en stor förståelse för det kommunala aktivitetsansvaret, hur studie- och yrkesvägledarna tolkar samt sätter lagen i praktik.
Vi tackar varandra för ett gott samarbete, där vi har skrattat, diskuterat, brainstormat och tillsammans skrivit ett arbete som vi båda är stolta över. Som författare anser vi att vi båda har deltagit lika mycket i processen. Intervjuer genomfördes tillsammans och transkriberade tre intervjuer var. Alla kapitel har skrivits och bearbetats gemensamt på Orkanen biblioteket på Malmö Högskolan.
Vi vill tacka vår handledare Johan Cato som hjälpte, läste på kring ämnet och stöttade oss genom arbetet samt våra respondenter som har ställt upp på intervjuer och hjälpt till att göra vår undersökning möjlig.
Inte minst vill vi tacka våra familjer som har stöttat och pushat oss genom hela arbetets gång, för att de har stått ut med oss bakom våra datorskärmar och vårt humör som inte alltid var på topp.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning 7 1.1 Syfte 8 1.2 Frågeställning 8 2. Tidigare forskning 92.1 Kommunernas arbete med aktivitetsansvaret 2015 9
2.2 Unga som varken arbetar eller studerar 12
2.3 Understanding why Students Drop Out of High School 13 2.4 Aktivitetsansvaret för ungdomar 16– 20 år i Umeå kommun samt
studie- och yrkesvägledarens roll i samband med avhopp från gymnasiet 14
2.5 Sammanfattning 15
3. Teoretiska utgångspunkter 15
3.1 Hermeneutik teori 15
3.2 I konsten att samtala 17
3.3 The Skilled Helper 19
3.4 Sammanfattning 21
4. Metod 22
4.1 Metodval och metoddiskussion 22
4.2 Urval av undersökningsenheter 23
4.3 Datainsamling 24
4.4 Analysmetod 25
4.5 Etiska ställningstaganden 25
5. Resultat 27
5.1 Hur tolkar studie- och yrkesvägledare Skollagen 29 kap. 9§
och det allmänna rådet? 27
5.2 Hur omvandlar studie- och yrkesvägledare denna lag
och Skolverkets allmänna råd i praktiken? 28
5.3 Sammanfattning 31
6. Analys 33
6
6.2 Sammanfattning 37
7. Diskussion 39
7.1 Diskussion av resultat samt analys 39
7.2 Metoddiskussion 40
7.3 Teoridiskussion 41
7.4 Egna reflektioner 41
7.5 Förslag på fortsatt forskning 42
8. Referenslista 43
7
1. Inledning
Elever som fullföljt en gymnasieutbildning har betydligt större chans att lyckas på arbetsmarknaden än de som har avbrutit sina studier. Avhopp från gymnasiet leder till svårigheter att komma in på arbetsmarknaden, utan utbildning blir svårigheterna långvariga och kännbara. Avhopp från en gymnasieutbildning medför inte bara negativa konsekvenser för ungdomarna som gjort ett avhopp utan utgör också ett betydande samhällsekonomiskt problem. Hos avhoppare är arbetslöshetsnivån högre och påverkar fördelningen av resurser till välfärdssystemen. Kostnaderna för detta når upp till fyra hundra miljoner kronor per årskull. Till detta kommer ökade utbildningskostnader, bortfallande skatteunderlag, kostnader som är svåra att exakt kvantifiera (Arbetsförmedlingen 2003:56).
Skolverkets allmänna råd är rekommendationer om hur olika kommuner och ansvariga myndigheter bör agera för att kunna tillgodose kraven som finns i lagarna. Allmänna rådets ändamål är att kunna influera processen åt rätt håll och stödja en likartad rättstillämpning. Råden ska således följas om inte kommunen och skolan kan visa att man genomför
utbildningen på annat sätt som leder till att kraven och bestämmelserna uppnås (Skolverket 2016:7).
Skolverkets (2016:8) allmänna råd nämner att de tidigare undersökningar som har gjorts inom området beskriver att en utbildning är en av de viktigaste faktorerna för ungdomars framtida möjligheter. Ungdomar som inte har fullföljt sin gymnasieutbildning riskerar i många fall att hamna i en utsatt situation där vägen till vidare studier eller arbete begränsas. Kommunerna har skyldigheter och ett viktigt ansvar genom sitt aktivitetsansvarför
ungdomar, som förtydligades i skollagen som kom ut den 1 januari 2015 (Skolverket 2016:6-8). Enligt den ändring av skollagen 29 kap. 9§ som trädde i kraft den 1 januari 2015 ska en hemkommun löpande under året hålla sig informerad om hur ungdomar i kommunen är sysselsatta som har fullgjort sin skolplikt, men inte har fyllt 20 år och inte genomfört eller har fullföljt utbildning på nationella program i gymnasieskola eller gymnasiesärskola eller
motsvarande utbildning (Skolverket 2016:11–13).
I olika utredningar har det lyfts fram att kommunernas aktivitetsansvar för ungdomar behöver utvecklas. Därför har Skolverket skrivit de allmänna råden som innehåller stöd för
8
planering, genomförande och utveckling för kommuner och andra aktörer i arbetet med kommunernas aktivitetsansvar (Skolverket 2016:3).
Skolinspektionen (2016:8) beskriver att det finns brister i framförallt arbetsprocesser och metoder för att kartlägga ungdomarnas individuella förutsättningar, behov och önskemål. Mot den här bakgrunden väcktes intresse för att ta reda på hur studie- och yrkesvägledarna tolkar den ovanstående lagen samt hur dessa omvandlas i praktik.
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur sex studie- och yrkesvägledare skapar ett arbetssätt utifrån deras tolkning av skollagen 29 kap. 9§ och Skolverkets allmänna råd, gällande det kommunala aktivitetsansvaret (KAA).
1.2 Frågeställning
• Hur tolkar studie- och yrkesvägledare skollagen 29 kap. 9§ och Skolverkets allmänna råd?
• Hur omvandlar studie- och yrkesvägledare denna lag och Skolverkets allmänna råd i praktiken?
9
2.
Tidigare forskning
Eftersom lagen nyligen har trätt i kraft, har vi inte lyckats hitta liknande studier som är relevanta för detta kapitel. Därför har vi valt att presentera tidigare forskning som diskuterar det vi anser vara relevant för vår studie. Inledningsvis kommer vi att presentera en granskning gjord av Skolinspektionen, där man har granskat aktivitetsansvaret i 16 olika kommuner där andelen ungdomar som står utanför gymnasieskolan och saknar arbete under perioder varit hög. Syftet med granskningen var att kunna bidra till utveckling genom att göra tydligt vad som behöver förbättras.
Nästa del av den tidigare forskningen av Statens offentliga utredningar (förkortat SOU) är en serie med rapporter som tillsätts och får sina utredningsdirektiv av regeringen (SOU:2013). Utredningen undersöker unga som varken arbetar eller studerar. Vi redovisar även en
amerikansk forskningsartikel som beskriver olika ungdomars egna perspektiv på faktorer till varför de gjort avhopp från sina gymnasieprogram. Avslutningsvis presenterar vi en studie vars syfte har varit att beskriva hur aktivitetsansvaret organiseras samt vilka åtgärder som finns för ungdomarna i Umeå kommun.
2.1 Kommunernas arbete med aktivitetsansvaret 2015
År 2015 gjorde Skolinspektionen (2016:1) en granskning av kommunernas arbete med aktivitetsansvaret. Man valde att granska 16 kommuner där andelen ungdomar som står utanför gymnasieskolan och saknar arbete under perioder varit hög. Syftet med granskningen var att kunna bidra till utveckling genom att göra tydligt vad som behöver förbättras. Syftet var också att granska om kommunernas arbete med aktivitetsansvaret är anpassat efter ungas bakgrund, förmåga och behov samt om det leder mot i första hand utbildning
(Skolinspektionen 2016:2).
Det man kom fram till var att många kommuner saknade arbetssätt och metoder för att möta de ungas behov. Styrningen och ledningen i dessa kommuner behöver utvecklas. Då lagen fortfarande är ny krävs det fortfarande mycket arbete innan lagstiftningen är fullt ut
10
implementerad. Under Skolinspektionens granskning framkom det att det finns kommuner där aktivitetsansvaret är väl fungerande, medan det finns kommuner där det nästan inte alls
arbetas med KAA (Skolinspektionen, 2016:3).
Skolinspektionen (2016:4) gjorde en beräkning i sin granskning där de tog reda på insatser som behövs för att få ungdomarna in i en sysselsättning, exempelvis skola eller arbete.
Resultatet visade att av 695 ungdomar, gör man en insats på 27% genom att erbjuda de sysselsättning. Dessa 27% motsvarar 190 ungdomar. Vidare skriver Skolinspektionen (2016:4) att 22% som motsvarar 151 ungdomar krävs det ingen insats på av kommunen då ungdomarna har sysselsättning. Slutligen så har man kommit fram till att 51% har okända sysselsättningar som motsvarar 354 ungdomar.
Resultatet Skolinspektionen (2016:5) fick av en granskning var att 10 av de 16 granskade kommunerna inte erbjudit åtgärd till de unga i målgruppen som är anpassade till individens bakgrund, förutsättningar och behov. 10 av de 16 granskade kommunerna brister i
kartläggningen av de ungas bakgrund, förutsättningar och behov. 15 av de granskade 16 kommunerna har brister i styrning och ledning i arbetet med aktivitetsansvaret och 15 av 16 kommuner har inte rutiner som garanterar att alla unga i målgruppen kontaktas.
I ungefär hälften av kommunerna är kontakten begränsad till mindre än en gång per halvår eller saknas helt. Unga påstår att ingen från kommunen kontaktade dem, och tyckte att det kändes som att alla hade glömt bort dem. 11 av 16 kommuner antingen saknar helt eller har brister i målsättning och handlingsplan för arbete med aktivitetsansvaret. De unga i de kommunerna upplevde att upplägget kändes meningslöst och som ett utnyttjande av ungdomsarbetskraft. Hälften av kommunerna har otydligansvars- och uppgiftsfördelning i arbetet med aktivitetsansvaret. Vårdnadshavare i de kommunerna påstår att de försökte ta kontakt med någon från kommunen men ingen visste vem man skulle vända sig till. Hälften av kommunerna har otillräcklig samverkan inom kommunens egen organisation och/ eller med externa aktörer såsom Arbetsförmedlingen och Försäkringskassan (Skolinspektionen, 2016:6-7).
Skolinspektionen har kommit fram till att bristerna beror på att det framför allt saknas arbetsprocesser och metoder för att kartlägga de ungas individuella förutsättningar, behov och önskemål. Där finns otydliga ansvars- och uppgiftsfördelningar i arbetet med
aktivitetsansvaret. Det finns otillräcklig samverkan inom kommunens egen organisation och/ eller med externa aktörer som till exempel Socialförvaltning, Arbetsförmedlingen och så vidare. Det förekommer även brister i uppföljning och utvärdering av det övergripande arbetet
11
samt otillräcklig styrning av aktivitetsansvaret. Sammanfattningsvis finns det brister i system, rutiner och organisering (Skolinspektionen 2016:8).
Skolinspektion (2016:8) har gjort en sammanställning av exempel från de kommuner där arbetet har fungerat väl. Kommunerna har systematik i kartläggningen utifrån ungdomarnas behov. De arbetar aktivt i samverkan mellan olika kompetenser inom kommunen och med relevanta externa aktörer. Aktörerna har tydliga uppdrag och gemensamma målsättningar för arbetet runt den unge. I kommunerna finns det övergripande beslut och riktlinjer för arbetet med aktivitetsansvaretsom både styr arbetet och tydliggör att arbetet är prioriterat och viktigt. Utvärderingar efterfrågas och tjänstemän föredrar resultat för ansvariga inom KAA, därför har dessa kommuner instanser som hanterar aktivitetsansvaret och följer upp arbetet.
2.2 Unga som varken arbetar eller studerar
SOU (2013:105) skriver att cirka 10-15 procent av unga som avbrutit en gymnasieutbildning står utanför arbetsmarknaden även åtta år efter avslutad grundskola. De har gjorts en
utredning som heter, Unga som varken arbetar eller studerar (2013). Syftet har varit att analysera olika statistiska källor som kan användas för att kartlägga gruppen. Utifrån analysen föreslås kvalitetssäkrande statistiska mål för att till exempel förtydliga kommunernas ansvar för att erbjuda unga under 20 år åtgärder. Resultatet med utredningen visar att de olika insatserna överlappar mellan olika aktörer, samt varierar i ambitionsnivån och innehållet hos varje aktör/ kommun. Detta är ett väsentligt resultat för vår egen undersökning då skollagen 29 kap. 9§ tog form efter denna utredning då resultatet visade att Statistiska centralbyrån helt saknar uppföljning för de unga som saknar gymnasieutbildning och för de som gör avbrott från liknande utbildning. Därför föreslog denna utredning att Statistiska centralbyrån ska utöka dessa uppföljningar till att avse ungdomar som saknar gymnasieutbildning (SOU:2013).
Vi kommer inte att följa upp Statistiska centralbyråns utredning, men vi vill undersöka hur processen ser ut utifrån sex studie- och yrkesvägledares arbete nu när lagen är i kraft sedan den 1 januari 2015. Utredningens forskning är av bredare intresse och går inte in djupare om specifika yrkesroller och deras påverkan. Utredning undersöker en större och bredare
målgrupp där det finns större variation av åldrar som utreds.
I vår undersökning har vi valt att begränsa oss enbart inom målgruppen inom de ungdomar som är under 20 år gamla.
12
2.3 Understanding why Students Drop Out of High School
Understanding Why Students Drop Out of High School, according to Their Own Reports - J.J Doll, Eslami and L. Wallters (2013), är en amerikansk forskningsartikel vars syfte är att urskilja och beskriva de skäl som finns och har lett till att elever har gjort avhopp från gymnasiet den senaste halvan av seklet. Vi har valt denna forskningsartikel för att få en djupare kunskap i ungdomarnas egna skäl till avhopp.
Författarna har tagit del av forskning som undersöker elevernas samt
skoladministratörernas perspektiv på skäl till avhopp. Vår undersökning skiljer från denna eftersom författarna har valt att granska orsaken till avhopp samt att det är skillnader i målgruppen som analyseras. Trots detta anser vi att denna sorts undersökning är relevant för studiens syfte, då den kan ge en utökad kunskap kring målgruppen och kan således inspirera intervjuernas upplägg.
Likt den ovanstående utredningen av SOU (2013) har författarna i denna artikel tagit del av annan forskningsamt tidigare statistik för att på så sätt kunna utreda och förklara i större omfattning de faktorer som finns för att ungdomar inte genomfört eller har fullföljt sin utbildning.
Författarna har delat in undersökningen i tre faktorer, push, pull och fall out. Push faktorer kan vara att man inte klarar av sina studier, blir underkänd eller avstängd från skolan. Den andra faktorn kan vara den så kallade pull faktorn, där eleverna tvingas göra avbrott för att de måste jobba för att försörja familjen eller att de kanske skapar egen familj. Fall out kan vara exempel på att man har flyttat eller att man inte tycker om skolan. Den första studien som författarna utgår från gjordes 1970 men man undersökte cirka 220 före detta avhoppare från 1955. Liknande studier gjordes även 1966, 1972, 1979, 1980, 1988 och slutligen 2002. Resultatet visade att den största orsaken för studie avhopp är pull faktorn, undersökningen visade att 60% av avhopparna från tidigare år hade faktorer som ”giftermål” och ”tvungen att arbeta” som anledning till varför de inte kunde studera färdigt, medan nyare forskning visar att det är push faktorer som är största orsaken för studie avhopp, där elever inte klarar av sina studier (Doll, Eslami & Wallters (2013:3-11).
13
2.4 Aktivitetsansvaret för ungdomar 16– 20 år i Umeå
kommun samt studie- och yrkesvägledarens roll i samband
med avhopp från gymnasiet
Isabell Fräki (2015) har i sitt examensarbete undersökt aktivitetsansvaret i Umeå kommun. För ungdomar 16– 20 år som är utan sysselsättning har kommunen ett särskilt
aktivitetsansvar. Kommunen ska kontinuerligt följa upp ungdomarnas sysselsättning och erbjuda anpassade åtgärder enligt skollagen 29 kap. 9§.
Vi har tagit hänsyn till att detta är en c- uppsats och att vi inte kan använda den fullt ut, men vi valde att lyfta upp nedanstående undersökning på grund av sin relevans till vår undersökning.
Likt vår undersökning har Fräki (2015) undersökt vad studie- och yrkesvägledarens arbetsroll kan innebära i samband med ungdomarnas avhopp från gymnasieutbildning. Studiens syfte var att undersöka vad som händer när ungdomar i målgruppen 16-20 år inte fullföljer en gymnasieutbildning eller/ och är utan annan sysselsättning, samt vilka konkreta åtgärder som vidtas. Vidare beskriver Fräki (2015:2) att hennes syfte likt vår uppsats är att undersöka nationella styrdokument gällande aktivitetsansvaret, samt se närmare på Umeå kommuns och studie- och yrkesvägledarens roll gällande arbetet med aktivitetsansvaret.
Fräki (2015:24) skriver om att det inte finns några specifika nedskrivna arbetsuppgifter för studie- och yrkesvägledare i samband med arbetet i det kommunala aktivitetsansvaret. I de allmänna råden finns framtagna riktlinjer för studie- och yrkesvägledarens yrkesroll, men inte specifikt gällande Kommunala aktivitetsansvaret (Skolverket 2013).
Undersökningen visade att Umeå kommun organiserar aktivitetsansvareti enlighet med nationella styrdokument. Vidare visade undersökningen att kommunen har ett
utvecklingsarbete för KAA genom att de har samverkan med organisationer och myndigheter, samt har avsatta resurser för arbetsmetoder, vilket är en avgörande faktor för hur kommunen kan fullfölja uppdraget med det kommunala aktivitetsansvaret. Studie- och yrkesvägledarens arbetsuppgifter i samband med aktivitetsansvaret och elevers avhopp från gymnasieskolan saknar styrdokument. Det kan utläsas att studie- och yrkesvägledarens yrkesroll kan vara att vägleda elever, informera om KAA och skicka eleven vidare till kommunen (Fräki 2015:2).
14
2.5 Sammanfattning
I detta kapitel har vi presenterat studier som har undersökt med unga som varken arbetar eller studerar. Vi har tagit med orsaker till ungdomarnas gymnasieavhopp samt en studie på hur det kommunala aktivitetsansvaret organiseras, vilka åtgärder som finns för ungdomarna samt studie- och yrkesvägledarens roll gällande arbetet med KAA.
Den tidigare forskningen tar upp hur olika insatser för att hjälpa ungdomar som är
sysslolösa överlappar mellan olika aktörer, att ambitionsnivån och innehållet hos varje aktör/ kommun varierar. Vidare tar den tidigare forskningen upp orsaker till gymnasieavhopp igenom åren ur elevernas perspektiv. Resultatet visar att på senare år har allt fler elever gjort avhopp från studierna för att de inte klarar av skolan. Vi har även gått igenom att enligt tidigare forskning som gjorts att det inte finns några specifika nedskrivna arbetsuppgifter för studie- och yrkesvägledare i samband med arbetet i det kommunala aktivitetsansvaret. Studierna exemplifierar målgruppen som de studie- och yrkesvägledare vi intervjuat arbetar med. Den tidigare forskningen tar upp exempel som kopplas tillbaka till en försämrad välfärd och ett samhällsekonomiskt problem som vi lyfter upp kort i vår inledning.
15
3. Teoretiska utgångspunkter
Teorier, metoder och modeller vi har valt att utgå ifrån för att kunna bilda underlag för vår analys. Dessa har vi även använt som verktyg för att vi ska få våra frågeställningar besvarade. I detta avsnitt är den valda teorin baserad på hermeneutik, en tolkning och förståelse teori.
Utifrån vår första frågeställning har hermeneutik valts för att kunna analysera hur studie- och yrkesvägledarna tolkar skollagen 29 kap. 9§, det kommunala aktivitetsansvaret. Vi har valt att presentera samtalsmetoder för att besvara vår andra frågeställning.
3.1 Hermeneutik
Professor Per-Johan Ödman (2007:12) menar att hermeneutik handlar om att förstå och tolka händelser, texter eller dialoger. Ödman (2007:26) talar om att människan alltid har en
förståelse för det som tolkas. Det är något som påverkar oss och vår förståelse, att kunna tolka ett fenomen. I en process där man ska tolka har förståelsen en viktig roll för oss. Nedan följer ett illustrerat exempel för att förtydliga ovanstående förklaring:
En bilmekaniker jobbar med bilar, han har erfarenhet av att reparera bilar och har förståelse av den processen då det ingår i hans utbildning/ yrke. En händelse, text eller dialog som innehåller ämnet om just reparation av bilar kommer en bilmekaniker har förståelse för och det kommer att ha bidragit till hur han tolkar och förstår budskapet han får oavsett om det är via en händelse, text eller dialog… (av oss författarna Gyurko, Mala, 2016).
Ödman (2007:122) skriver att förståelsen av all tolkning beror på individens tidigare erfarenheter och förståelse i det sammanhang/ situation som individen har ingått i. När en person strävar efter att tolka en process som kan tydas på flera olika sätt måste denne tänka på alla aspekter som beaktas och välja ett perspektiv som i sin tur utesluter andra. För att lyckas göra en mer fördomsfri tolkning krävs det att man är medveten om sina värderingar i
16
Tolknings- och förståelse processen kan man endast förstå om det sätts in i en helhet. Ödman (2007:97) beskriver processen som ett pussel. I början av en ny förståelseprocess kan man ha en hel hög med pusselbitar som ligger utsprida kaotiskt, som person känner man sig helt handlingsförlamad. I en arbetssituation vet man kanske inte hur man ska tolka sitt arbete och därav vet individen ej var hen ska börja. Processen börjar så, men så småningom försöker man planlöst att plocka bland bitarna och man börjar hitta likheter i bitarna som gör att man kan börja sätta ihop pusslet. Vid en del tillfällen kan man försöka foga ihop två bitar som inte går ihop och helt plötsligt har man misslyckats, men därefter ser man att två andra bitar passar perfekt ihop med varandra. Plötsligt stämmer fler och fler bitar ihop och snart ligger alla pusselbitar färdiglagda. Ödman (2007:98) berättar vidare att efter man fått en struktur på sitt pussel så tolkar man, förstår, omtolkar och förstår ännu mer. När vi ser saker i en helhet så begriper vi inte varför vi tyckte det var så svårt från början (Ödman 2007:99).
Intresset för att förstå processen gör så att individen engagerar sig i att hitta relevant information, strukturera en metod och välja lämpliga verktyg för genomförandet. Det som i början ser ut att vara planlöst börjar forma sig till olika delar och delarna formas till en helhet. Ödman (2007:99) förklarar att processen ständigt formas från flera delar till en helhet och från en helhet till flera delar, då alla bitar har en innebörd, en kontext. Tolkningsprocessen
beskriver en pendling från del till helhet och helhet till del, utan en helhet har man bara pusselbitarna att utgå ifrån och delarna är nödvändiga för att det skall vara möjligt att kunna bilda en uppfattning om helhet. Det finns ett ömsesidigt beroendeförhållande mellan delarna och helheten.
Ödman (2007:103) beskriver hur processen kan visualiseras genom en så kallad hermeneutisk spiral. En spiral symboliserar att förståelsehorisonten kan utvidgas och förändras genom den egna tolkningen, processen kan omtolkas och förändras i samspel mellan del och helhet.
En annan tolkningsprocess beskrivs av Barbara Czarniawska och Bernward Joerges. De beskriver processen annorlunda och förklarar hur en idé bearbetas och sammanställs och därefter färdas, likt ett paket, fram till en mottagare. När paketet kommer fram till mottagaren, öppnar mottagaren paketet och tolkar innehållet beroende på individens egna värderingar (Czarniawska, 2005:112).
Czarniawska (2005:114) skriver om två olika sätt för mottagaren att ta emot ett paket eller påbud, kolonisation och imitationen. Kolonisationen är en så kallad påtvingad erövring, det vill säga att man måste ta till sig dokumentet och följa detta. I samband med år frågeställning kan man säga att detta dokument är exempelvis en lagtext som man måste följa. Imitationen
17
är motsatsen till kolonisation. Här kan man frivilligt tolka dokumentet och ta till sig det eller inte. Likt Ödman (2007) med pusslet som skapade en struktur i hur man ska tolka så när man tolkar imitations dokument ett flertal gånger på ett liknande sätt så blir detta så småningom delar man följer för att skapa en helhetsbild.
För att förklara ger vi en illustrativ bild: anta att det finns en tanke om ett behov av en ny lag gällande ungdomar mellan 16-20 år som inte går i skolan eller har en annan aktivitet, att man som kommun håller sig informerade om de och ger möjligheter till andra aktiviteter. Denna tanke, eller idé om man så vill, omarbetas sedan av riksdagen som gör idén till en lag. Denna lag paketeras sedan och därefter skickas paketet ut till verksamma personer, i detta fall till studie- och yrkesvägledare som jobbar i informationsansvaret. Studie- och
yrkesvägledarna öppnar paketet, vilket i teorin motsvarar där Czarniawska (2005:112) skriver att individen tolkar innehållet beroende på individens egna värderingar och skapar utifrån sin tolkning sitt individuella arbetssätt. Med utgångspunkt i denna teori är vi intresserade av att undersöka hur studie- och yrkesvägledarna utformar sitt arbete utifrån sin tolkning av
skollagen 29 kap. 9§ och Skolverkets allmänna råd. Alltså vad gör de med den tolkning som skapats efter det att man packat upp paketet.
3.2 I konsten att samtala
Utifrån våra frågeställningar utgår vi ifrån, I konsten att samtala (2013) av Anders Engquist. Anders Engquist (2013:27) utgår från att alla samtal kan tolkas och därefter omvandlas till ett arbetssätt. Författaren förklarar att olika metodiker går att tillämpa i samtal som syftar till att förändra människor eller för att själv komma fram till exempelvis ett eget arbetssätt som är lämpligast. Författaren skriver vidare att i stort sett kan alla samtalsformer tolkas som ett miniforskningsprojekt där samtalsledaren kan få stöd i att förstå och därefter bestämma vilket arbetssätt som är lämpligast beroende på situation.
Engquist (2013:172) skriver vidare om olika samtalstyper där han förklarar att det finns många olika syften och mål med olika typer av samtal. Engquist (2013:172) beskriver att samtal kännetecknas av att göra något till ”gemensam sak”, det vill säga en
tvåvägskommunikation där båda parter uppfattar vad den andra menar. Det betyder inte att man behöver tycka lika i sak, men att det kan vara bra att känna till samtalstyperna för att samtalsledaren ska öka sin förståelse för vad hon gör. Det gemensamma kan enligt Engquist
18
(2013:173) ställas i kontrast till en envägskommunikation som författaren benämner som ”information”.
I boken nämns fem samtalstyper som Engquist (2013:173-174) menar till stor del kan gå in i varandra. Det vill säga att ett kartläggande samtal kan gå över i ett motiverande, som sedan blir ett stödjande – detta kan vara aktuellt då individer behöver upprätthålla motivation och självförtroende för att komma till ett mål – likaså kan dessa samtalstyper utföras isolerade från de övriga.
• Kartläggande samtal: I denna sorts samtal är målet för samtalsledaren att på olika sätt hjälpa individen att beskriva sin situation. Syftet är att hjälpa individen att bli mer medveten om sin situation, dennes möjligheter och begränsningar, vilket i sin ordning kommer att öka verklighetsförankringen och känslan av att själv kunna göra något realistiskt åt sin tillvaro.
• Motiverande samtal: Syftet med denna typ av samtal kan vara att hjälpa individen att se sina egna sanna behov och önskningar som grund för studie och yrkesval.
Samtalsledaren kan vid ett sånt samtal bestämma sig för att ställa en speciell typ av frågor som kan visa vad en person är intresserad av i livet. Samtalsledaren och klienten ska finna den ”positiva känslan”.
• Stödjande samtal: I denna typ av samtal är målet för klienten att bli mer självgående och därför behöver klienten bara ha samtal vid behov eller ingen alls. Man strävar efter att träffa ett fåtal gånger med jämna mellanrum för att kunna följa upp resultat, förmedla nya kunskaper, sätta nya mål och ge psykologiskt stöd.
• Problemlösande samtal: Vi denna typ av samtal ligger fokus på strategier för att kunna lösa individens problem. Det är inte ett samtal i terapiform. Målet är att lösa ett
konkret problem genom att genomföra olika strategier.
• Behandlande samtal: Vid ett denna typ av samtal är syftet att samtalet ska vara
personlighetsutvecklande. Man försöker påskynda tillfrisknandet eller lindra klientens smärta. En samtalsledare med erfarenhet, talang och omdöme kan använda sig själv som ett verktyg så länge det är till nytta för klienten. Bara ett samtal är behandlade så har samtalsledaren uppfyllt målet med samtalet.
Engquist (2013:169) menar att alla dessa olika typer av samtal går in i varandra. Det är bra om samtalsledaren känner till dessa samtals typer och har kunskapen för att denna ska ha förståelse för vad hen gör.
Engquist (2013:288) går igenom tio punkter som är väsentliga för att man ska vara en bra samtalsledare. Det första författaren skriver om är att en samtalsledare ska sätta sig in i några
19
teorier som grund för att kunna formulera sig på bästa sätt, men man ska vara öppen för att utveckla sig vidare. Författaren skriver vidare om att man ska kunna nöja sig som
samtalsledare att många gånger så är det fullt tillräckligt att man bara är en samtalspartner som hjälper den andra samtalspartnern att se och förstå sig själv. Se till att det är någorlunda balans mellan dina faktakunskaper, din självkännedom och din förståelse av andra. Se till att du själv får det du behöver av egen utveckling och stimulans även utanför yrket. Lös inte problem åt andra men bidra till att de får nya tankar och utvägar att fundera på. Lär dig sätta gränser utan att vara avvisande. Tänk mer i termer av att värderingar är olika än i termer av rätt eller fel. Var realistisk inför möjligheter att kunna förstå andra människors inre liv. Sist men inte minst skriver författaren att man ska tänka på att det andra säger för det mesta är subjektivt sant och att man ska tala svenska. Med utgångspunkt i denna teori är vi intresserade av att undersöka hur studie- och yrkesvägledare utformar sina arbetssätt utifrån sin tolkning av skollagen 29 kap. 9§ och Skolverkets allmänna råd. Alltså hur formar de sitt arbetssätt utifrån målgruppen dem jobbar med.
3.3 The Skilled Helper
Utifrån vår andra frågeställning så utgår vi ifrån Professor Gerard Egans bok, The Skilled Helper - A Problem- Management and Opportunity Development Approach to Helping (2010). Boken innehåller en del punkter i hur man är en bra samtalsledare samt en samtals- modell som innehåller problemhanterande och möjlighetsutvecklande (Egan, 2010:14).
Vi har valt denna samtalsmodell då den är allomfattandeoch kan hjälpa oss i vår analys för att besvara frågan om hur studie-och yrkesvägledare omvandlar lagen och Skolverkets
allmänna råd i sitt dagliga arbete med ungdomar. Samtalsmodellen kan användas i vägledning för att hjälpa klienter som behöver hjälp att se nya perspektiv, ta beslut och skapa nya
handlingsplaner. Samtalsmodellen beskriver människors sätt att tänka, agera och känna. Modellen är klientcentrerad eftersom den i all form utgår från klientens djup och funderingar (Egan, 2010:5). Egan (2010:8) skriver att en god förutsättning för en hållbar utveckling och förändring sitter i klientens egen delaktighet att utmana sig själv. För att man som
samtalsledare ska kunna hjälpa klienten så behöver fokus i samtalet ligga på att hitta bästa sätt att fatta beslut och detta görs genom planering och målsättningar (Egan, 2010:85).
20
The Skilled Helper (2010:30) samtalsmodell består av tre steg, där varje steg i sin tur delas in i tre faser:
Steg ett: Klientens nuvarande situation (Egan, 2010:57). 1. Hjälpa den sökande att berätta sin historia.
2. Hjälpa den sökande att utveckla nya perspektiv. 3. Hjälpa den sökande att identifiera sina värderingar.
Steg två: Hur vill klienten att hens situation skall se ut (Egan, 2010:57). 1. Vilka möjligheter finns för den sökande att leva ett bättre liv.
2. Vad är det den sökande verkligen vill. Vilka val finns det?
3. Vad är klienten villig att betala för det hen vill ha. Vilket engagemang finns hos den sökande.
Steg tre: Vägen framåt, att utveckla strategier för att den sökande skall uppnå sina mål (Egan, 2010:57).
1. Hur många möjligheter finns det för den sökande att uppnå sina mål. 2. Vilken är den bästa strategin för den sökande, att uppnå sina mål. 3. Att utveckla en genomförbar plan.
Kapitel 6 i The Skilled Helper (2010:123) tar upp kommunikationsfärdigheter som en samtalsledare behöver för att man effektivt ska kunna hjälpa klienten. Författaren tar upp att det krävs att man både lyssnar, bekräftar för klienten att man förstår. En bra samtalsledare formas utifrån att vara empatisk. Det innebär att man kan förstå klienten utifrån egna erfarenheter, uppförande och känslor (Egan, 2010:129).
Att ha ett empatiskt förhållningssätt innebär att man som samtalsledare kan lyssna på den sökande, förstå, ge respons utan att lägga in sina egna värderingar. En slags osynlig intoning där man bara finns där för klienten. Författaren nämner att empati är en färdighet, det är något man kan lära sig. Om man ska klara av att använda sig av empati som en färdighet är det viktigt att man som samtalsledare har kännedom om sig själv, att man under samtalet kan stänga ut sina värderingar för att kunna ägna sig fullständigt åt den sökande (Egan, 2010:127).
Att visa empati under ett samtal innebär att man tolkar klientens situation utifrån ens egna erfarenheter, kroppsspråk/ uppförande samt känslor. Det innebär att man skapar ett
förhållande där man har något gemensamt och man har större förståelse för klienten (Egan, 2010:129).
En samtalsledare ska under samtalet med en klient aktivt lyssna och förstå sammanhanget inte bara orden som klienten säger. Det gäller att lyssna på klientens berättelse samt vara objektiv och fokuserad. Aktivt lyssnande öppnar många dörrar och spelar en avgörande roll i
21
ett samtal (Egan, 2010:131). Vidare beskriver författaren om vikten av att omformulera och sammanfatta klientens historia, att kunna återge det klienten har pratat om. Genom att summera och sammanfatta samtalet så kan man hjälpa klienten att själv verkligen se sin situation, det blir tydligare och klarare. Därefter kan man utmana klienten och vidga dennes perspektiv, få denne att se möjligheter på ett annorlunda sätt och därav få de att se dem själva samt förstå dem själva i ett större sammanhang (Egan, 2010:141). Med utgångspunkt i denna teori är vi intresserade av att undersöka hur studie- och yrkesvägledare utformar
arbetsmodeller i sitt arbete utifrån de krav som finns i skollagen 29 kap. 9§.
Med utgångspunkt i denna teori är vi intresserade av att undersöka hur studie- och yrkesvägledarna utformar sitt arbete utifrån sin tolkning av skollagen 29 kap. 9§ och Skolverkets allmänna råd. Alltså vad gör de med den tolkning som skapats efter det att man packat upp paketet.
3.4 Sammanfattning
De presenterade teorierna kommer att tillämpas i analysen och diskussionen utifrån frågeställningarna och studiens syfte. Genom tolkningsteorin kan vi förstå och försöka förklara hur studie- och yrkesvägledare inom det kommunala aktivitetsansvaret tolkar lagen och Skolverkets allmänna råd. Utifrån samtalsmetoden i Engquist (2013) kan vi analysera hur studie- och yrkesvägledare har tolkat lagen och Skolverkets allmänna råd och därav
omvandlat detta till ett arbetssätt. Egan (2010) samtalsmodell innehåller problemhanterande och möjlighetsutvecklande strategier. Detta kan vi koppla samman med hur studie- och yrkesvägledare använder sig av sin kunskap om lagen och Skolverkets allmänna råd och hur detta omvandlas i praktiken genom olika färdigheter inom samtalsmetodiken.
22
4. Metod
Nedan följer en redogörelse om val av metoder och metoddiskussioner där vi beskriver och motiverar valet av metoder. Sedan presenteras undersökningens urval följt av datainsamlingen och analysmetoden. Under dessa rubriker kommer vi att förklara hur vi har gått tillväga för att välja respondenter, hur det empiriska materialet har samlats in, bearbetats och analyserats. Sist presenteras de etiska ställningstaganden som vi har tagit hänsyn till under studiens gång.
4.1 Metodval och metoddiskussion
Den kvalitativa forskningsintervjun försöker att förstå världen från intervjupersonens synpunkt, formulera meningen i människors upplevelser, ta fram deras livsvärld, innan man ger sig in på vetenskapliga förklaringar...(Kvale, 2002:15)
För att kunna besvara uppsatsens syfte och frågeställning bygger vår undersökning på kvalitativa intervjuer där vi har lagt fokus på själva upplevelsedimensionerna som
respondenterna har. Med detta menas att respondenterna har kunnat tala fritt och tolkat våra frågor utifrån sina egna perspektiv (Dalen, 2007:11-12).
Den kvalitativa metoden enligt Larsen (2009:22) innebär att forskaren undersöker mjukdata genom kvalitativa intervjuer. Under kvalitativa intervjuer bör man ställa frågor som är enkla och raka, för att kunna få svar på frågorna som är relevanta för arbetet. Syftet med den kvalitativa intervjun är att kunna få så mycket information som möjligt för att forskarna ska kunna urskilja olika mönster, tema och åsikter (Trost 2010:25).
Det finns både för- och nackdelar med att använda sig av kvalitativa intervjuer under en undersökning. Larsen (2009:26-27) skriver att kvalitativ metod gynnar en undersökning där syftet är att försöka åstadkomma en inblick i området man forskar i. Författaren skriver vidare en nackdel med metoden kan vara att mängden av materialet kan vara stort, vilket medför att bearbetning av material även kan vara tidskrävande.
I våra intervjuer har vi utgått från hur studie- och yrkesvägledarna som arbetar inom KAA tolkar lagen som trädde i kraft den 1 januari 2015 samt i skolverkets allmänna råd samt hur
23
dessa sedan omvandlas i det praktiska arbetet. Med dessa anledningar har det varit intressant att ta del av vägledarnas uppfattning om de ovanstående områdena.
Vidare använde vi oss av semistrukturerade intervjuer med färdigformulerade frågor. Larsen (2009: 84) skriver att i detta fallet får inte intervjuaren styra intervjun för mycket. Syftet med denna metod är att respondenterna ska få tala öppet om det aktuella ämnet samt att de som intervjuar ska kunna ställa följdfrågor för att leda in samtalet på det denne vill att respondenten ska prata om. Vidare skriver Larsen (2009:84) att frågorna utformas för att kunna besvara studiens frågeställning utifrån intervjumaterialet. Det är viktigt att frågorna ställs på samma vis till samtliga respondenter då studien har ett specificerat tema.
Det har varit intressant och lärorikt att ta del av intervjuerna och respondenternas tankar kring ämnet. Syftet med vår iakttagelse har varit att studera hur lagen tolkas av studie- och yrkesvägledare som arbetar inom det kommunala aktivitetsansvaret samt hur de använder dessa lagar i sin yrkesutövning.
4.2 Urval av undersökningsenheter
För att genomföra vår undersökning har vi valt att fokusera på intervjua sex studie- och yrkesvägledare i olika kommuner som arbetar inom KAA.
Vi valde ut våra respondenter genom att leta upp de personer som arbetar inom det aktuella området och som vi sedan själva kontaktade via e-mail och telefon. Redan i ett tidigt skede var vi noggranna med att förklara vad studien kommer att handla om och dess syfte. Vi fick bra respons av de flesta, vilket gjorde att vi kunde boka tider för intervjuer. När tider för intervjuer var bokade, skickade vi ut vår intervjuguide samt lagtexten till samtliga respondenter i förväg.
Intervjuerna med respondenterna vi träffade genomfördes individuellt med vägledarna på deras arbetsplats. Varje intervju varade mellan 40- 60 minuter och samtliga spelades in. Vi båda deltog vid samtliga intervjutillfällen.
Eftersom vi hittade respondenter som inte befinner sig i Skåne, har vi genomfört en telefonintervju med respondenten genom ha högtalare på samt inspelningsfunktion. Att hålla en telefonintervju gör att vi som forskare tappar kroppsspråk samt ansiktsuttryck och annat (Larsen 2009:27).
24
Vi valde att inte ta hänsyn till kön och ålder, eftersom vi inte ansåg att det skulle vara faktorer som påverkar studiens syfte. Det vi tog hänsyn till när vi letade efter respondenter är att de skulle ha yrkestiteln studie- och yrkesvägledare och skulle arbeta inom KAA. Urvalet har vi gjort genom ett godtyckligt urval som innebär att vi medvetet valt respondenter som var lämpliga. Larsen (2009:78) skriver att man kan bestämma att studiens urval ska ha samma karaktäristiska, vilket innebär att alla respondenter har samma kriterier för att vara med i studien, i vårt fall att respondenterna arbetar på KAA och att de har en studie- och yrkesvägledarutbildning.
4.3 Datainsamling
Vi höll sex olika intervjuer med hjälp av våra intervjuguider (se bilaga 1). Vid intervjuerna använde vi oss av en semistrukturerad intervjuguide som var uppdelad i två teman: tolkning av lagen samt lagen i praktik. Varje tema bestod av olika antal frågor som formulerades utifrån tidigare forskning, teorierna samt syfte och frågeställningar. Det var utifrån dessa teman som våra respondenter fick tala- och utforma sina svar fritt. Semistrukturerade
intervjuer behöver inte ha frågor som kommer i någon särskild ordning, vilket gör att det finns möjligheter för forskaren att ställa följdfrågor (Bryman, 2002:301). Det är på detta vis vi kunde få en djupare förståelse för deltagarnas individuella berättelser. Det gjorde det även lättare att kunna sortera, jämföra och analysera materialet. Då blev vi försäkrade om att studiens syfte uppfylldes och den insamlade informationen var relevant för undersökningen (Kylén, 2004:140).
Vidare frågade vi samtliga respondenter ifall vi kunde e-maila om kompletterande information till undersökningen, vilket förekom i ett fall.
Det var viktigt för oss att se reliabiliteten och validiteten i våra intervjuer. Därför valde vi att skicka vår intervjuguide till våra respondenter innan våra intervjuer. Detta kan även ha ett negativt inflytande på resultatet, då våra respondenter hann förbereda sig på frågorna, som i sin tur gjorde att en del av spontana svar försvann.
25
4.4 Analysmetod
För att analysen av intervjuerna ska kunna bli så bra som möjligt, har vi fokuserat på vad det är vi vill ha reda på, det vill säga information som hjälper oss att besvara vår frågeställning.
Vi transkriberade våra intervjuinspelningar och sållade därefter ut information som inte var relevant för våra frågeställningar från både intervjuerna och från våra anteckningar (Larsen, 2009:101). Detta innebär att det som valts ut var av intresse och relevans för vår synvinkel, alltså det som kändes relevant att presentera för vårt syfte samt för att kunna öka studiens validitet (Kylén, 2004:17). För att analysera vårt material har vi valt att utgå ifrån en innehållsanalys. Denna analysmetod går ut på att teman i intervjuerna eftersöks (Bryman, 2011:505). Detta görs för att finna kopplingar och samband i materialet som utgör resultatet, bland annat genom att använda citat från den insamlade empirin. Vi valde att inspireras av den kvalitativa innehållsanalysen eftersom det handlar om att söka efter teman i det insamlade materialet (Bryman, 2011:505), vilket synliggjorde vad vårt resultat skulle handla om.
4.5 Etiska ställningstaganden
Under studiens gång har vi utgått ifrån de etiska råden som Vetenskapsrådet (2012) beskriver. Vetenskapsrådet (2012:7-14) tar upp informationskravet, som innebär att respondenter som deltar i forskningen ska bli informerade om deras roll i projektet. Det ingår även att ha informerat respondenterna om att medverkandet är frivilligt och att deltagandet kan avbrytas när som helst.
Redan vid första kontakt med våra respondenter har vi informerat om syftet med arbetet, vilket gjorde att respondenterna gav sitt samtycke på detta sätt. Vidare frågade vi samtliga respondenter om lov för ljudinspelning under våra intervjutillfällen som alla gav sitt samtycke för. Larsen (2009, s. 94) skriver om att fördelen med ljudinspelning är att man har möjlighet till att samla in mer information, att kunna läsa mellan raderna samt att det finns möjlighet till att kunna lyssna på inspelningen flera gånger. Författaren skriver vidare att det även finns nackdelar med detta handlingssätt, som kan göra att beteendet ändras. Författaren menar att det finns individer som har svårt att bete sig på ett naturligt sätt. Detta kan göra inverkan på data som respondenten ger.
26
Vi har valt att göra våra respondenter anonyma i vårt arbete, samt att låta bli att nämna vilka kommuner respondenterna jobbar inom för att det inte ska gå att identifiera dessa individer. Respondenterna var känsliga för att bli igenkända, därför har vi valt att inte nämna någonting kring deras bakgrund och erfarenheter.
Vidare har vi upplyst våra respondenter om att inspelningarna samt transkriberingarna av intervjuerna kommer att raderas i samband med att arbetet är färdigt och godkänt. Detta görs i enlighet med de etiska riktlinjerna.
Nyttjandekravet innebär att informationen som har samlats in via intervjuer, inte får användas i andra syften än själva arbetets.
27
5. Resultat
I följande kapitel presenteras den inhämtade empiriska materialet från våra intervjuer som kopplas till uppsatsens syfte och frågeställningar. Resultatet är indelat i teman utifrån respektive frågeställning. Vi valde att benämna respondenterna med bokstäver, då vi valt att ge dem anonymitet så att deras enskilda svar inte ska kunna kopplas till personerna i fråga.
5.1 Hur tolkar studie- och yrkesvägledare Skollagen 29 kap.
9§ och Skolverkets allmänna råd?
Respondenterna har olika inställning till lagtexten. Lagen är ny och vissa anser att den behöver utvecklas.
Respondent B har arbetat med aktivitetsansvar i tre år och när hen började jobba med det så kallades det informationsansvar. Den enda arbetsuppgiften var att ta reda på vad individen som har gjort ett avhopp gör. Ville ungdomarna ha hjälp så kunde detta självklart erbjudas, men själva lagen beskrev endast att den anställda inom informationskravet var tvungen att veta vad dessa individer gjorde.
Respondenten beskriver lagen i sig som ganska självklar, men talar även om att hen anser att det är brister i reglerna kring KAA. Vidare tror respondent B att arbetet bara kan utföras på ett sätt och detta genom att göra kartläggning och en handlingsplan för att sedan kunna arbeta utifrån den.
Respondent D beskriver lagen som ett uppdrag där betoningen ligger på att få kontakt med målgruppen. Hen berättar att uppdraget förstärktes ganska nyligen till att inte bara informera sig om vad ungdomen gör i dagsläget utan även att kunna erbjuda individuella aktiviteter. Utifrån detta sker det en kontinuerlig dokumentation om tillfällen vid kontakt samt åtgärder. Dessa skickas sedan in enligt Skolverkets föreskrifter till SCB (Statistiska centralbyrån) två gånger om året.
28
Vissa av respondenterna hade mer positiv uppfattning om lagens korta beskrivning än andra:
...det är SUPER tydligt, det är verkligen liksom…det är liksom så lätt att sammanfatta det… för det är verkligen hitta, kartlägg, erbjud o följ upp... alltså det är det! (Respondent A)
Jag är inte intresserad av det allmänna rådet, jag har bara ett intresse av att uppfylla lagens krav, och det är ungefär 2 meningar kan man egentligen säga och det räcker mer än kort och väl. För det gör att vår stads ungdomar har bättre förutsättningar. (Respondent C)
Respondent F resonerar kring att det är bra att lagtexten finns, att den är lättläst och tunn, men att den kanske skulle vara mer detaljerad. Respondent B håller med om detta och anser att samtliga områden i lagen bör utvecklas.
5.2 Hur omvandlar studie- och yrkesvägledare denna lag och
Skolverkets allmänna råd i praktiken?
Samtliga respondenter tyckte att det svåraste med deras arbete är att hitta ungdomarna. När de väl har hittats så anser respondenterna att det är lätt att skapa en relation och hitta individuella lösningar. Vi frågade samtliga respondenter om hur själva uppsökningsprocessen fungerar, där vi fick veta att sociala medier kan komma till stor hjälp. Om inte det fungerar försöker SYV få kontakt med deltagarna via telefonsamtal, sms, e- mail och brev. Respondent D sticker ut bland alla respondenter, då hen som är själv som arbetar med KAA i den kommunen har ett annat första steg:
I bästa fall genom ett möte innan eleven hoppar av skolan men det förebyggande arbetet är svårt att prioritera eftersom jag är ensam på tjänsten men jag försöker vara med på möten i den mån det går och där jag tillfrågas innan utskrivning är gjord. Annars tar jag en kontakt först via vykort till ungdomen till folkbokföringsadressen. Därefter ringer jag upp alternativt sms:ar och kollar om de finns på Facebook. (Respondent D)
Samtliga respondenter fick frågan om hembesök, vilket visade sig inte utnyttjas av alla kommuner än. De kommuner som inte gör hembesök än, planerar att göra det i framtiden och varje respondent har en bra inställning till detta.
Nästa steg i en studie- och yrkesvägledares arbetsuppgifter inom KAA är att boka in ett första samtal och sedan lägga upp en plan. Respondent A berättar att hen ofta behöver ta
29
kontakt med andra ganska tidigt vid första träffen. Dessa kan då vara bland annat Arbetsförmedlingen, Socialförvaltningen, psykiatrin, Försäkringskassan, beroende på individens behov.
Respondent A gör en uppföljning en gång i månaden för att se hur ungdomarna har det. Vidare förklarar hen att ibland förekommer det även att hen måste övertala studenter till att göra ett avhopp för att ungdomarna ska ha någon möjlighet till att söka till gymnasiet igen, alltså göra ett omval:
För vill de söka in igen, de ska helst inte ta studenten med inga betyg, för då får de inte söka om…så nu har vi några stycken som vi måste få att hoppa av snabbt, annars kan de inte söka in igen. (Respondent A)
Respondent A förklarar att hen får frånvarorapportering som är till hjälp för att kunna agera snabbt ifall en elev till exempel har inte varit i skolan på en hel termin.
Respondent B beskriver sin huvudsakliga arbetsuppgift snarlikt som respondent A. Även respondent B får en lista på ungdomarna som inte går på gymnasiet. Dessa ska då sökas upp för att sedan försöka hitta en väg tillbaka till studier. “...Så det är det som är min huvudsakliga uppgift… eller det är ju i princip det enda jag gör.” –(Respondent B).
Eftersom KAA är lagstadgat så är syftet med arbetet detsamma i alla kommuner. Kraven som finns är att kommunerna bör göra en rapportering två gånger om året till SCB (Statistiska centralbyrån) som sedan vidarebefordra rapporten till Skolverket. Det är på så vis det görs en uppföljning på kommunernas arbete. Under intervjuer erkände vissa respondenter att det inte alltid sköts som det ska, då tiden inte riktigt räcker till.
Respondent F talar om för oss att Skolinspektionen kommer titt som tätt och undersöker om respondenten gör det hen ska. Eftersom vi ville få bättre inblick i hur det kommunala aktivitetsansvaret fungerar ställde vi även frågor om vilka förväntningar kommunerna har på studie- och yrkesvägledarna som arbetar inom KAA:
Kommunen har den förväntningen att jag ska se till alla de 145 som jag har på min lista, jag ska veta vad de gör o jag ska ha koll på de och jag ska kunna erbjuda de lämpliga individuella aktiviteter. (Respondent B)
Mina egna krav är väl ganska höga... att kunna erbjuda individanpassade aktiviteter till varje ungdom jag möter vilket jag upplever att jag inte kan utifrån att de åtgärderna inte finns. Krav från min arbetsgivare är mer diffust förutom det som Skolverket säger om uppdraget. På mitt anställningsavtal framgår att jag ska vägleda ungdomar 16-20 år som faller inom det kommunala aktivitetsansvaret. (Respondent D)
30
Vidare kommer även direktiv som reglerar vad som bör göras med deltagarna på fråga:
Nä det finns inte så, men det finns ju de allmänna råden som egentligen är indirekt lagar kan man säga…o det är precis där de beskriver det… alltså att man ska hitta, man ska kartlägga, man ska erbjuda aktiviteter, man ska följa upp…(Respondent A)
Våra direktiv är att sätta en ungdom i aktivitet. Och sen hur lång tid det tar att komma in i en aktivitet, det något helt annat. (Respondent C)
Alltså det finns inte mer specifika direktiv än att man ska göra uppsökande, kartläggning, erbjuda eller hitta lämpliga aktiviteter och sedan följa upp. Det kanske borde finnas mer konkreta direktiv för att arbetet ska genomföras på mer liknande sätt i de olika
kommunerna? (Respondent F)
Respondent F pratar om att det är individuellt från kommun till kommun när det kommer till de olika aktiviteter som finns för ungdomarna. Om ungdomen vill ha en sysselsättning, men inte vill återgå till skolan så kan en aktivitet innebära till exempel praktik. Det kan även vara så att ungdomen är över 18 år och behöver arbetsträna för att kunna skaffa sig rutin i att gå upp på morgonen varje dag eller bara några gånger i veckan.
Respondent F berättar vidare att vissa får endast delta i samtal, eftersom det är det enda ungdomen klarar av. Det kan också vara så att de är i behov av hjälp med vården,
Arbetsförmedlingen, Socialförvaltningen eller Försäkringskassan.
Respondent D resonerar kring att fokus enligt Skolverket ligger på att ungdomarna i första hand ska återgå eller påbörja studier. Därför är första steget att undersöka om det är aktuellt med studier eller om man ska söka efter en annan lösning som praktik eller att söka jobb. Det finns olika insatser beroende på hur intresserad och hur gammal ungdomen är. Respondent D menar att det givetvis är lättare ifall personen är 18 år eller äldre eftersom det finns andra skolformer, möjlighet att söka ekonomiskt bistånd samt att få aktivitetsstöd blir aktuellt. Vidare berättar respondent D att åldersgruppen som är mellan 16-18 år där studier inte längre är aktuellt är betydligt svårare. Dessa ungdomar får inte någon ersättning om de inte är inskrivna i skolan, vilket oftast gör det svårare att motivera de till att delta i någon form av aktivitet när de inte får betalt.
Respondent B beskriver att kartläggningen i den kommunen sker genom ett
kartläggningsdokument, där man tar reda om ungdomen har tidigare utbildning och i sådana fall vad det är för utbildning. Man pratar även med de om deras mående och vad de vill, alltså gör man en handlingsplan. Respondenten talar om att man tittar framåt, vad de vill och hur de ska ta sig dit. Vidare berättar respondenten att lagen säger att det ska hittas lämpliga
31
individuella åtgärder, men det finns inte några konkreta direktiv om vad. “...det är något man själv får hitta på” – (Respondent B).
Respondent D beskriver att kartläggningen sker via en KAA- modul som kommunen har köpt. I modulen sker det löpande registrering vid kontakttillfällen samt olika åtgärder för varje ungdom som hen träffar. Det är även i det systemet respondent D får sin lista på ungdomarna som ska tillhöra KAA och ska kontaktas.
Respondenten tar vidare upp att vissa kommuner erbjuder mer renodlad SYV- funktion för målgruppen, det vill säga vägledning och information kring studier, yrken, arbeten och framtid. Det är bland annat de arbetsuppgifterna hen har vid sidan om.
5.3 Sammanfattning
I detta avsnitt har vi kunnat skapa en inblick av våra respondenters tolkning och uppfattning om lagen.Under våra intervjuer har respondenterna även delat med sig av att lagen bör utvecklas.
Samtliga respondenter anser att lagen är lätt att tolka då den är abstract. Respondenterna pratar om hur de omvandlar lagen i praktik som visade sig vara individuellt, då det inte finns några specifika direktiv nedskrivna.
Respondenterna uttrycker att det finns svårigheter i att söka upp ungdomarna, men att när man väl hittar dem så är det lätt att skapa relation och hitta individuella lösningar. Hur uppsökningen av ungdomarna sker är olika från kommun till kommun, till större del hittar man ungdomarna via sociala medier, om de inte lyckas så ringer man, smsar, e- mailar och skriver brev som skickas hem.
Efter man lyckats hitta ungdomarna ser arbetet ganska likt ut, man bokar in ett samtal och lägger upp en individuell handlingsplan. Därefter görs det uppföljningar ungefär en gång i månaden om det behövs.
KAA är lagstadgat och syftet är detsamma i alla kommuner. Det största kravet är att alla kommuner gör en rapportering två gånger om året till SCB (Statistiska centralbyrån) som sedan skickas vidare till Skolverket, detta för att staten ska kunna göra en uppföljning på kommunernas arbete. Här medgav vissa av respondenterna att det inte finns tillräckligt med tid för att kunna göra all arbete samt att det inte finns lagstadgade direktiv om hur arbetet ska utföras.
32
Vägledningen som utförs är individuell för varje kommun. En del har bara i syfte att göra en kartläggning och sätta de i praktik eller studier. Andra kommuner har enbart samtal där man tar hjälp av till exempel vården, Arbetsförmedlingen, Socialförvaltningen och
Försäkringskassan. I en del kommuner sker kartläggningen via KAA- moduler som kommunen har köpt in som resurs, men i övrigt så jobbar alla kommuner individanpassat beroende på vad ungdomar har för behov och vad kommunen har för resurser.
33
6. Analys
I kapitlet nedan kommer vi att analysera den insamlade empiriska materialet utifrån den tidigare forskningen samt de teoretiska utgångspunkterna. Detta gör vi för att kunna besvara syftet för studien: att undersöka hur studie- och yrkesvägledarna som arbetar inom det kommunala aktivitetsansvaret tolkar Skollagen 29 kap. 9§ och Skolverket allmänna råd samt hur studie- och yrkesvägledarna använder sig av lagen och skolverkets allmänna råd i
praktiken.
Vi kommer att koppla tidigare forskningen till informationen som framkommit i vår
empiri. Vidare kommer vi att koppla informationen till de teoretiska utgångspunkterna som vi presenterat tidigare.
6.1 Varierande tolkningar ger varierande tillämpningar
Granskningen från Skolinspektionen (2016:5) visar att 10 av 16 kommuner brister i kartläggningen av de ungas bakgrund, förutsättningar och behov. 15 av 16 kommuner har brister i styrning och ledning i arbetet med aktivitetsansvaret och 15 av 16 kommuner har inte rutiner som garanterar att alla unga i målgruppen kontaktas.Fräki (2015:24) skriver om att det inte finns några specifika nedskrivna arbetsuppgifter för studie- och yrkesvägledare i samband med arbetet i det kommunala aktivitetsansvaret.
Detta ser vi även i våra respondenters svar då de upplever att lagen är abstrakt och lätt att tolka, men är i behov av utveckling för direktiv och metoder. En del är nöjda med sin insats, men upplever att det inte finns tillräckligt med resurser för att kunna göra mer.
Respondenterna gav oss varierande svar av hur de tolkar skollagen 29 kap. 9§ samt Skolverkets allmänna råd. Ödman (2007:122) menar att när ens arbetssätt måste tolkas på egen hand, tyder individen processen utifrån sina egna erfarenheter och försöker få förståelse utifrån ett sammanhang eller situation som de tidigare ingått i.
Alla våra respondenter visade både omedveten samt medveten strävan efter att tyda denna lag på flera olika sätt för att hitta en metod, ett arbetssätt som fungerar väl. Vi såg ett tydligt
34
mönster där respondenterna använde sig av tidigare erfarenheter för att kompensera kunskapen de inte får från skollagen eller Skolverkets allmänna råd.
Czarniawska (2005:112) beskriver det ovanstående på liknande sätt. Författaren beskriver att utifrån tidigare erfarenheter, föreställningar samt tidigare lärdomar har respondenterna skapat deras eget individuella arbetssätt. Informanterna har på det sättet kunnat tolka och konstruera ett arbetssätt utifrån sin tolkning av lagen.
Utifrån det resultat vi har fått ser vi ett upprepande problem där alla kommuner jobbar olika. En del lägger mer resurser på KAA, medan andra inte prioriterar det lika mycket. Beroende på var man jobbar har man olika förutsättningar att följa skollagen och hänvisningarna i Skolverkets allmänna råd. De respondenter som har jobbat inom det
kommunala aktivitetsansvaret eller liknande arbete har utvecklat sin förståelse för arbetet och utvecklat metoder som fungerar för dem. Ödman (2007:104) förklarar processen utifrån spiralen där förståelsehorisonten skiftar i harmoni med förändringar i kunskapsprocessen. Förståelsen blir också mer breddad och går i riktning mot större precisering. Det människan har upplevt skapar en uppfattning om det man möter för första gången.
De som inte har jobbat inom KAA lika länge och inte har fått tillräckliga resurser eller direktiv från kommunen, upplever att det är svårare att tolka sitt arbete och därav vet individen inte var hen ska börja. Ödman (2007:97) förklarar att processen kan se ut på det viset ibörjan, där man sitter planlös och plockar bit efter bit tills man slutligen kan sätta ihop ett pussel. Ödman (2007:98) berättar vidare att när man har fått en struktur på sitt pussel börjar man tolka, förstå, omtolka och förstå ännu mer. När vi ser helheten begriper vi inte varför vi har upplevt det svårt i början (Ödman 2007:99).
Hur respondenterna tolkar lagen beror helt på hur de förstår den. Czarniawska (2005:114) skriver om två olika sätt för mottagaren att tolka lagen på, det ena sättet är den påtvingade kolonisationen och det andra är den frivilliga imitationen. Då vi behandlar en lag så bör den tolkas kolonisations vis, där respondenterna håller sig till lagtexten genom att utgå ifrån att söka upp ungdomarna, göra en kartläggning, erbjuda de individuella aktiviteter för att sedan följa upp. Våra respondenter har informerat om att det visar sig att en del tar till sig skollagen 29 kap. 9§ som en imitation, då respondenterna i den här undersökningen känner till lagen, men på grund av brist på direktiv och resurser har de svårt att tillämpa den i praktiken. Vidare fick vi veta att de måste välja att bortse från en del av studie- och yrkesvägledarens yrkesroll genom att inte uppfylla den moraliska frågan, hjälpa ungdomarna att hitta en sysselsättning och visa dem vägen dit. Skolinspektionens (2016:8) skriver att det förekommer brister framför allt i arbetsprocesser och metoder för att kartlägga de ungas individuella förutsättningar,
35
behov och önskemål. I stor utsträckning skriver Skolinspektionen (2016:8) att det
förekommer brister i uppföljning och utvärdering av det övergripande arbetet. Det orsakar brister i system, rutiner och organisering.
Utifrån de två tolkningssätten så upplever vi att vårt empiriska material resulterar på båda sätt, då studie- och yrkesvägledarna måste ta till sig lagen är en kolonisation medans
ovanstående resultat visar även att respondenternas tolkning är en imitation. Detta eftersom skollagen och Skolverkets allmänna råd är abstrakt, som i sin tur leder till att arbetet blir flexibelt och individuell.
Som vi nämnde tidigare upplever en del av våra respondenter lagen som abstrakt. Skollagen brister och man strävar för att kunna förstå den mening eller innebörd eller de värderingar som kan finnas i en lagtext. Vid tolkning tar individen hänsyn till den bakgrund och eller sammanhang som finns förankrat till lagtexten (Engquist, 2013:28). Våra
respondenter informerade oss om att dem som har arbetat inom liknande områden tidigare, har det varit lättare att tolka lagen och utforma ett arbetssätt utifrån det. De respondenter som inte arbetat inom liknande arbete upplever att lagen var svag och hade svårare för att tolka och var tvungna arbeta igenom pusselbit efter pusselbit och se olika delar för att till slut kunna forma sitt arbete till en helhet (Ödman, 2007:97).
De respondenter som arbetat en längre tid inom KAA har inte, och upplever att de inte behöver läsa det allmänna rådet till skillnad från de som är relativt nya inom branschen som upplever att Skolverkets allmänna råd är en bibel, som har gjort arbetet mycket lättare att utföra. Respondent A berättar Skolverkets allmänna råd förklarar att man ska hitta ungdomarna, kartlägga, erbjuda aktivitet och följa upp.
Processen i början av respondenternas arbete ser relativt likt ut, kontakta ungdomarna, hitta dem, boka samtal. Vi blir informerade om att detta är en del av det svåraste i deras arbete, just att hitta ungdomarna. Till största del är det inte ungdomarna som tar kontakt med det
kommunala aktivitetsansvaret, utan det är KAA som kontaktar ungdomarna. Ungdomarna är ofrivilliga och motvilliga till den hjälp det kommunala aktivitetsansvaret har att erbjuda de.
Det är respondenternas jobb att utforma en relation med ungdomarna utifrån individuella olikheter (Egan, 2010:59). Genom att använda sig av olika färdigheter och tekniker kan man forma det bästa sättet för att kunna ta kontakt med målgruppen. Respondenterna informerar om olika sätt de kontaktar målgruppen på för att hitta de allt från telefon, sms, e-mail, brev samt hembesök. Allt som hör ihop med den målgruppens intresse och vardag. Det viktigaste inom KAA är att hitta ungdomarna och skapa en kontakt med dem.
36
När kontakten har etablerats så bokas ett samtal in med studie- och yrkesvägledaren och ungdomen för att försöka samtala och göra en kartläggning med dem. För att man som
samtalsledare ska kunna hjälpa klienten så behöver fokus i samtalet ligga på att hitta bästa sätt att fatta beslut och detta görs genom planering och målsättningar (Egan, 2010:85). Engquist (2013:173) förklarar att i ett kartläggande samtal är målet för studie- och yrkesvägledaren att hjälpa ungdomarna att beskriva sin situation på olika sätt. Syftet är att hjälpa individen att bli mer medveten om sin situation, möjligheter och begränsningar. Respondent B förklarar att kartläggningen sker genom ett kartläggningsdokument i hens kommun. De pratar om tidigare utbildningar, där man även tar reda på hur ungdomen mår och vad den vill. Egan (2010:30) beskriver denna process utifrån hans tre stegs modell, steg ett att hjälpa ungdomarna berätta sin historia. Egan (2013:30) skriver vidare att en studie- och yrkesvägledare som inte lyckas hjälpa ungdomarna att förstå problemen och se möjligheterna i deras liv kommer inte lyckas hjälpa dem. Steg två enligt Egan (2010:31) är att ta reda på vad ungdomarna vill. Efter att ungdomarna har insett sina begränsningar och möjligheter, kan man hjälpa de att börja planera och bestämma sig för vad de vill och vad de vill göra. Steg tre är hur de ska nå sina mål. Här gäller det att hitta olika strategier, lösningar för att nå målet (Egan, 2010:31).
Respondenterna förklarar att det är en process att etablera en givande relation mellan studie- och yrkesvägledaren och målgruppen. Respondent A berättar att hen ofta behöver ta kontakt med andra ganska tidigt vid första träffen. Dessa kan bland annat vara
Arbetsförmedlingen, Socialförvaltningen, psykiatrin, Försäkringskassan, beroende på individens behov. Ingen individ är den andra lik och beroende på situationen formar studie- och yrkesvägledare ett arbetssätt som bäst tillämpas i den situationen. Detta går hand i hand med det Engquist (2013:27) skriver om att olika metodiker går att tillämpa i samtal som syftar till att förändra människor eller för att själv komma fram till exempel till det lämpligaste arbetssättet. Respondent F informerar om hur individuellt detta är från kommun till kommun. Ibland är samtalen med ungdomarna begränsade och man kan endast erbjuda samtal, men inte någon aktivitet eftersom ibland är det enda ungdomen klarar av. Genom att hjälpa
ungdomarna bli mer medvetna om sin situation, begränsningar de har samt möjligheter som finns. På så vis ökar man verklighetsförankringen och känslan av att själva kunna göra något realistiskt åt sin tillvaro. På så sätt eftersträvas vad Engquist (2013:173) beskriver om att man som samtalsledare bör ha ett mål som hjälper individen att beskriva sin situation i ett
kartläggande samtal.
Efter att man hittat ungdomarna, haft ett samtal, gjort en kartläggning och lagt upp en plan har en del respondenter uppföljning en gång i månaden med ungdomarna för att se hur de har
