• No results found

Vägen till motivation går via uppfyllda behov

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Vägen till motivation går via uppfyllda behov"

Copied!
46
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och

ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Vägen till motivation går via

uppfyllda behov

- Vad lärare tycker och gör för elevers behov

Motivation comes by fulfilled needs

- What teachers think and do about pupils needs

Daniel Olsson

Lärarutbildning 270hp Lärarutbildning 90hp 2011-11-03

Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Cilla Larsson Månsson

(2)
(3)

[3]

Sammanfattning

Vad är det som gör människor motiverade? Enligt psykologerna Maslow och Glasser så är det vår strävan för att uppfylla de behov som vi alla har. Dessa beskriver Maslow med hjälp av sin behovshierarki, där de mest grundläggande behoven som föda och trygghet kommer först och behoven som te x självförverkligande kommer högst upp hierarkin. För att nå de höga nivåerna i hierarkin måste de tidigare nivåerna av behoven vara tillfredställda. Glasser har på ett praktiskt sätt tillämpat behovsteorierna i skolan med framgångsrikt resultat.

Jag har grundat mitt arbete på att elever måste ha de grundläggande behoven tillfredställda och nått högt upp i hierarkin för att vara motiverade till att ta till sig undervisningen i skolan.

Frågeställningarna som jag besvarat är dessa:

Är lärare medvetna om elevers behov utifrån Maslows och Glassers perspektiv? Hur tillgodoser lärare elevers mänskliga behov enligt dem själva?

Jag har intervjuat fem gymnasielärare för att ta reda på hur de ser på behoven och om de aktivt tillgodoser behoven i sin undervisning och i så fall på vilket sätt.

Det som genomsyrade svaren som lärarna gav var en stor osäkerhet; de visste inte om de tillgodosåg behoven och var inte heller riktig säkra vad de skulle göra för att tillgodose dem. Men samtidigt var medvetenheten om vad behoven innebär på en hög nivå (i jämförelse med Maslows definition), åtminstone om man såg till den samlade bilden av lärarnas uppfattningar.

(4)
(5)

[5]

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7 1.1 Bakgrund ... 7 1.2 Syfte ... 7 2. Metod ... 9 2.1 Genomförandet ... 9 2.2 Val av metod ... 9 2.3 Urval av intervjupersoner ... 10 2.4 Insamlingsmetod ... 10 2.5 Etik... 11

2.6 Validitet och Reliabilitet ... 12

3. Litteraturöversikt ... 14

3.1 Varför Maslows teorier om behov är viktiga ... 14

3.2 Varför Glassers teorier är viktiga för undervisningen ... 14

3.3 Maslows behovshierarki ... 15

4. Resultat ... 23

4.1 Det fysiologiska behovet ... 23

4.2 Behovet av trygghet ... 24

4.3 Behovet av tillhörighet ... 27

4.4 Behovet av självkänsla ... 29

4.5 Behovet av självförverkligande ... 31

5. Diskussion och slutsatser ... 35

5.1 Är lärare medvetna om elevers behov utifrån Maslows perspektiv? ... 35

5.2 Hur tillgodoser lärare elevers mänskliga behov enligt dem själva? ... 37

5.3 Slutsats ... 41

5.4 Förslag till fortsatt forskning ... 42

6. Litteratur ... 44

Bilaga 1 – Information till intervjupersoner ... 45

(6)

[6]

(7)

[7]

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Det talas mycket om elever med brist på motivation hos elever i skolan idag. Det förväntas av elever att per automatik ska vara motiverade till skolarbete. Men vad är det som gör elever motiverade? Det finns givetvis inte ett rätt svar på den frågan. Så för att begränsa detta stora, komplexa område så har jag utgått ifrån Abraham Maslows teorier om människans behov och strävan efter att tillgodose dem. Även psykologen Dr William Glasser har en stor del i denna undersökning, han har på ett praktiskt sätt anpassat behovsteorierna till skolans värld, mycket inspirerad av Maslows teorier.

Jag vill undersöka om och hur lärare tillgodoser elevernas behov sett ur Maslows och Glassers synvinkel. Anledningen till att jag valt detta angreppssätt är att jag vill visa att elevers behov är ett stort område som jag anser måste läggas större fokus på och att visa på ett tydligt samband mellan mänskliga behov och motivation till studier. Min erfarenhet av lärares arbete är att ofta fokuserar man på att försöka förbättra sin didaktiska förmåga, sitt sätt att undervisa sitt ämne för att skapa motivation hos elever. I Maslows behovshierarki är det vid de två översta behovsnivåerna man strävar efter förhöjd kunskap, bör man då inte i första hand sträva efter att tillgodose elevernas underliggande behov innan man fokuserar sin energi på hur man undervisar sitt ämne?

Jag har intervjuat fem gymnasielärare för att ta reda på hur de ser på behoven och om de aktivt tillgodoser behoven i sin undervisning och i så fall på vilket sätt.

1.2 Syfte

Syftet med detta examensarbete är att undersöka lärares medvetenhet om och tillgodoseende av elevers behov. Som ram för behoven används Maslows behovsteorier och Glassers tillämpning av dem i skolans värld. Arbetet behandlar behoven som separata enheter och lärarnas uppfattningar jämförs sedan med Maslows och Glassers teorier om våra behov.

(8)

[8] Frågeställningar

Är lärare medvetna om elevers behov utifrån Maslows och Glassers perspektiv? Hur tillgodoser lärare elevers mänskliga behov enligt dem själva?

Arbetets frågeställningar besvaras för var och ett av de fem behoven i hierarkin – fysiologiska, trygghet, tillhörighet, självkänsla och självförverkligande.

(9)

[9]

2. Metod

2.1 Genomförandet

Sex lärare från ett gymnasium fick en förfrågan om de ville ställa upp för en intervju. Förfrågan skickades ut via e-post med information av vad undersökningen behandlar och en kort förklaring till Maslows behovshierarki (se bilaga 1). Fem lärare ställde upp, en avböjde på grund av tidsbrist. Intervjuerna genomfördes individuellt i lugn miljö, avskilt och ostört i ett klassrum på skolan. Intervjuerna (endast ljud) spelades in med hög kvalitet på dator och transkriberades efter avslutad intervju. Transkriberingarna skickades via e-post till de intervjuade för godkännande. Därefter påbörjades analysen av materialet. Den gjordes med hjälp av datorprogramvaran Nvivo7, ett analysverktyg för kvalitativa undersökningar, det hjälper till med att strukturera och organisera intervjudata.

2.2 Val av metod

Den undersökning jag gjort bygger på kvalitativ forskning. Denna typ av forskning har enligt Denscombe (2000, s.243) vissa gemensamma drag, t ex i att den visar intresse för hur människor förstår saker samt deras beteendemönster. Denna undersökning fokuserar på lärares medvetenhet av mänskliga behov; med andra ord hur lärare förstår elevens mänskliga behov. Undersökningen speglar också lärarens egen uppfattning om hur de beter sig för att tillgodose behoven. Viktigt att poängtera vid denna typ av forskning är att den insamlade datan är producerad, till skillnad mot kvantitativ forskning där data är direkt mätbara. Med producerad menas att kvalitativ forskning präglas av forskarens person (identitet, värderingar, övertygelser) då data analyseras (Denscombe, 2000, 244). Detta är viktigt att vara medveten om både för mig som forskare och för dig som läsare.

(10)

[10]

2.3 Urval av intervjupersoner

Urvalet av intervjupersoner i denna undersökning har den gemensamma nämnaren att de är alla lärare i gymnasieskolan. Denscombe (2000, s.44) menar att om det valda fallet liknar de andra som kunnat väljas kan man generalisera resultatet till att gälla för hela gruppen; fallet är typiskt för gruppen. Målsättningen är att belysa det generella genom att att titta på det enskilda (Denscombe, 2000, s.41). Det enda kriteriet för att intervjupersonerna skulle kunna ingå i studien var att de är aktiva lärare i gymnasieskolan. Fyra män och en kvinna intervjuades, deras ålder låg mellan 28 år och 60 år och deras tid som yrkesverksamma lärare låg mellan 1 år och 31 år. De undervisade i ämnena, data/matematik, svenska/engelska, IT, matematik/fysik, data/IT.

2.4 Insamlingsmetod

Den information som behövdes för att svara på mina frågeställningar inhämtades genom intervjuer av ett antal lärare. Intervjuerna var semi-strukturerade för att ge intervjupersonerna frihet att uttrycka sina åsikter eftersom det är vad denne ser som relevant och viktigt som jag ville undersöka. I en semi-strukturerad intervju kan jag ställa följdfrågor till det som intervjupersonen säger för att noggrannare kunna utreda ett intressant uttalande, men ett antal frågor utgjorde en bas för intervjuerna. Den här typen av intervjuer är på detta sätt flexibla och svaren är öppna då det är intervjupersonens syn på omvärlden jag vill få förståelse för, denne måste få uttrycka sig fritt (Denscombe, 2000, s.135).

En intervjuguide (bilaga 2) användes under intervjun där jag skrivit ner fullständiga frågor. Detta är inte nödvändigt för en semi-strukturerad intervju, utan endast en lista i form av punkter hade kunnat användas (Bryman, 2004, s.324). Den hjälpte mig att ha frågor att utgå ifrån och säkerställde att frågorna var väl genomtänkta och att de kom i en logisk ordningsföljd. Bryman (2004, s.324) menar att grundläggande för skapandet av en intervjuguide är att frågorna kommer i rätt ordning för flödets skull, välformulerade frågor men som inte är för specifika, enkelt språk, icke ledande frågor, samt innehåller frågor som identifierar intervjupersonen (namn, ålder, antal år i yrket o s v).

(11)

[11]

Som intervjuare måste jag sträva efter att ha en objektiv och neutral attityd. Det innebär bl a att jag inte ska ställa ledande frågor eller visa vad jag tycker om respondentens svar. Men attityden får inte gå till överdrift så att respondenten ser mig som ointresserad, jag måste vara uppmuntrande så att jag får utförliga svar (Ejvegård, 2003, s.51-52).

2.5 Etik

Intervjupersonerna fick innan intervjun förklarat om syftet med studien, hur den delgivna informationen skulle användas, att intervjun skulle ljudbandas samt att all information behandlas konfidentiellt. Efter detta gavs medgivande av samtliga intervjupersoner att delta. Att informera om detta, få ett medgivande och efterfölja det man informerat är viktigt för etiken i forskningen (Denscombe, 2000). Som intervjuare är det också viktigt att man respekterar den intervjuades vilja att t ex inte vilja svara på en fråga eller gå vidare i intervjun om man märker att han/hon känner sig obekväm av.

Förutom att informera intervjupersonerna om syftet med undersökningen så kan det vara på sin plats att informera om vad intervjun kommer att innehålla. Dock bör det göras en avvägning om hur mycket som skall avslöjas, intervjupersonerna bör vara förbereda på vad som komma skall, men inte veta så mycket att de blir styrda i sin föreställningsvärld (Trost, 1997, s.95). Intervjupersonerna gavs i samband med inbjudan en mycket kort beskrivning (bilaga 1) av vad Maslows behovshierarki är så att de visste kring vad undersökningen kretsade och därmed kunde avgöra om de ville deltaga.

För att avidentifiera intervjupersonerna skrevs citat, i största möjliga mån utan att förvränga, om från talspråk till skriftspråk. Med detta menar Trost (1997, s.95) att konfidentialiteten bevaras eftersom talspråk skulle kunna kopplas till en viss persons sätt att tala. Inga personliga uppgifter har i arbetet angetts om intervjupersonerna för att ytterliggare höja graden av konfidentialitet (Trost, 1997, s.96). Personerna har endast benämnts som intervjuperson eller IP1 till IP5.

Rektor blev innan intervjuerna informerad och gav dessutom sitt samtycke för dess genomförande. Att informera ansvariga personer är enligt Trost (1997, s.93) en självklarhet, även om samtycke inte är en nödvändighet.

(12)

[12]

2.6 Validitet och Reliabilitet

Reliabiliteten kan påverkas av att den intervjuade intar en försvarställning pga de frågor som ställs känns besvärande på något sätt. Skulle intervjupersonen känna obehag kan ärligheten och fylligheten i svaren påverkas och därmed också datakvaliteten (Denscombe, 2000, s.139). Eftersom jag ställde frågor som har med lärarens yrkeskompetens att göra måste jag vara medveten om att någon kan ha känt sig utsatt och att detta kan ha påverkat lärarens svar i negativ riktning.

För att minimera påverkan av min person på intervjun så ansträngde jag mig för att hålla mig objektiv och neutral i förhållandet till den intervjuade. Trost (1997, s.103) menar att man inte kan vara helt objektiv i mötet med andra människor men det viktiga är att man inte visar sina egna åsikter; det är ju den intervjuades föreställningar man vill få fram och förstå.

Att jag sedan tidigare har arbetat med lärarna påverkar utfallet av intervjun. Enligt Denscombe (2000, s.163) har forskarens identitet stor påverkan på hur den intervjuades uttalande ser ut. Man skulle kunna se det som att det påverkar positivt i den bemärkelsen att vi kan ha ett öppnare samtal, men kanske negativt om man ser det som att man inte gärna vill avslöja sina tillkortakommanden för någon man känner. En fördel med intervju som metod är att en viss validering sker på plats under intervjun genom att data kan kontrolleras direkt vad gäller relevans och riktighet i uppgifterna (Denscombe, 2000, s.162).

Vid datainsamlingen användes en intervjuguide (se bilaga 2) dels för att underlätta intervjuförfarandet men redovisas också här för att läsare av forskningsresultatet lättare ska kunna bedöma om data och analyser är trovärdiga. (Trost, 1997, s.102)

Trovärdigheten av intervjupersonernas uttalanden höjs genom att de får möjlighet att bekräfta eller göra ändringar i utskrifterna av intervjuerna. Kanske har något sagts som han/hon inte kan stå för eller att ett misstag eller sa något som inte kom ut som det avsågs. Detta är en bra kontroll för att säkerställa att fakta är korrekta (Denscombe, 2000, s.158).

I det redovisade resultatet har citat använts som ett sätt att höja trovärdigheten. Att använda sig av citat i redovisningen av intervjuresultatet styrker enligt Larsson (1986, s.39) kategoriseringen av resultaten och underlättar för läsaren att förstå kategoribeskrivningen.

(13)
(14)

[14]

3. Litteraturöversikt

3.1 Varför Maslows teorier om behov är viktiga

I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) kan man läsa om elevens behov vid ett flertal tillfällen. Till exempel anges riktlinjerna för vad läraren ska göra för att eleven ska nå skolans kunskapsmål:

Läraren skall

• utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter (Skolverket, 2006, s.11)

Eller för att uppnå en likvärdig utbildning:

En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. (Skolverket, 2006, s.4)

Vilka är då dessa behov läraren ska utgå ifrån? Enligt Maslows teorier (Maslow, 1987) så drivs varje människa av sina behov och all motivation till varje individs handlingar kan härledas till dessa behov. Motivation till att införskaffa kunskap ser man tydligast i behoven som människan strävar efter sist; självkänsla och självförverkligande, innan dess kommer de fysiologiska behoven, trygghetsbehoven och tillhörighetsbehoven. Dessa fem behov placerar Maslow i en hierarki beskriven i avsnitt 3.3.

3.2 Varför Glassers teorier är viktiga för undervisningen

Dr Glasser är en internationellt erkänd psykiater, mest känd för Reality therapy, en metod för psykoterapi han utvecklat. (Wikipedia, 2008). Glasser och Maslow har mycket lika tankar vad gäller tankar kring behovspsykologi. Glasser applicerar denna på skolan, där han lägger stor vikt vid behoven tillhörighet och självkänsla. Han menar att skolan bör bygga upp elevers känsla för att vara behövd och omtyckt, grundläggande behov för barn i skolan. Vikten av att lägga tyngd på dessa behov är speciellt viktiga i skolans tidiga år, då eleven behöver få erfara känslan av att vara framgångsrik.

(15)

[15]

Misslyckas skolan i att uppfylla dessa behov riskeras att eleven tappar motivation. "Those who experience only failure tend to give up, to stop trying, they lose motivation." (Goble, 1970, s.163) Glasser har skrivit ett flertal böcker om behovspsykologi och motivation på ett praktiskt plan anpassat till undervisning och skola, t ex "Schools without failure" (Glasser, 1975), "The quality school" (Glasser, 1990), "The quality school teacher" (Glasser, 1998).

3.3 Maslows behovshierarki

Nedan beskrivs allmänt vad behovshierarkin är och hur man ska se på den, därefter beskrivs de fem nivåerna separat i egna underrubriker. Även andra forskare har använts för att ytterliggare hjälpa till att förklara de olika behoven.

Behovshierarkin

Maslow menar att människan drivs av olika behov. Dessa har han indelat i fem grupper och placerat dem i en behovshierarki enligt bilden nedan.

Figur 1. Maslows behovshierarki

Källa: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Maslow%27s_hierarchy_of_needs.png?uselang=sv

Det är p g a av dessa behov som vi alla drivs till de handlingar vi utför; vi motiveras exempelvis att söka efter mat när vi är hungriga. Den här processen menar han pågår

(16)

[16]

ständigt hos varje individ; att vara motiverad är inte ett speciellt, underligt tillstånd som är vid sidan om andra pågående processer hos individen, den är en del av dem. Det innebär att när ett behov tillfredsställts kommer ett nytt behov att bli det dominerar individen och därmed motiverar till nya handlingar och beteende. (Maslow, 1987, s.7)

Nivåer av tillfredställda behov

Let us emphasize that it is unusual, not usual, for an act or a conscious wish to have but one motivation. (Maslow, 1987, s.6)

De flesta friska människor har till viss del alla de fem behoven – fysiologiska, trygghet, tillhörighet, självkänsla, själförverkligande – tillfredsställda till viss del. De har också till viss del brist på alla behoven. Det är alltså inte så att när ett behov till 100% är tillfredsställt går man vidare till nästa. Ett troligare förhållande är att det mest grundläggande behovet är, relativt de andra, till största del tillfredsställt och de efterföljande är mindre och mindre tillfredsställda. Stiger tillfredsställelsen av ett behov är det möjligt att de efterföljande också ökar, men troligen inte till lika stor grad i det omedelbara perspektivet. (Maslow, 1987, s.26)

Önskan att veta och förstå

Maslow menar att människan i sin natur är en nyfiken och experimenterande varelse, han drar liknelser till de högre djuren (t ex apor) där man observerat att de utforskar sin omvärld i situationer då det är osannolikt att hunger, sex, rädsla, o s v är involverat. (Maslow, 1987, s.23-24)

Undantag till behovshierarkin

Man måste vara medveten om att det finns undantag till behovshierarkin. T ex så verkar det för vissa människor vara viktigare att uppfylla behovet av självkänsla än kärlek. Att denna omkastning av behoven existerar beror på tron att den person som blir älskad är en stark, självsäker människa. Därför söker den person som saknar kärlek efter att sätta upp en fasad av aggressivt, självsäkert beteende mer för att vinna kärlek än för självkänslan i sig (Maslow, 1987, s.26).

(17)

[17]

Fysiologiska behov innefattar bland annat behoven av att tillfredställa hunger, törst och sex. Om det dominerade behovet är det fysiologiska kan det, i det extrema fallet, leda till att alla andra behov glöms bort och all fokus läggs på att t ex söka efter föda.

The urge to write poetry, the desire to acquire an automobile, the interest in American history, the desire for a new pair of shoes are, in the extreme case, forgotten or become of secondary importance (Maslow, 1987, s.15-16).

De fysiologiska behoven är de som är lättast att definiera och man kan lätt tolka det obehag man känner av ett ouppfyllt behov. T ex så behöver organismen vatten när vi känner törst, eller mat när vi känner hunger. Glasser (1996) visar ett exempel på en skola där eleverna var okoncentrerade under lektionerna. Istället för att undervisa mer intensivt, som han menar är den vanliga åtgärden, började skolan servera frukost till eleverna. Efter att detta infördes förändrades eleverna och de började arbeta flitigt.

3.3.2 Trygghetsbehov

När de grundläggande fysiologiska behoven är tillräckligt tillfredsställda kommer nästa behov i behovshierarkin framträda tydligare – Säkerhet, trygghet. Andra behov som ingår i denna nivå är t ex frihet från rädsla, oro, ångest och kaos; eller behov av struktur, lag och ordning, givna gränser o s v. När tyngdpunkten har flyttats över till denna nivå verkar allt annat vara av mindre betydelse; fortfarande är behovet av kärlek eller självkänsla av ringa vikt. Det kan t o m vara så att det fysiologiska behovet, som nu är tillfredsställt, kan komma att underskattas om det tillgodoses under en längre period (Maslow, 1987, s.16).

Den moderna chefen

Läraren bör vara den i klassen som sätter gränser, men i detta gränssättande ingår också att skapa en struktur för eleverna att se vinsterna i att arbeta. Enligt Glasser (1996, kap.7) så innebär detta att lärarens arbetssätt ska vara som en modern chef; läraren ska skapa en sådan struktur att eleven tar eget ansvar för sin egen utbildning. Detta innebär inte att lärarens ansvar minskar, tvärtom krävs det mer av dem att skapa förutsättningar för eget ansvar, läraren måste se till att eleverna ser vinsterna med att arbeta. Läraren har alltså ansvaret för att sätta upp ramar för arbetet, vad som

(18)

[18]

ska göras. Det ligger på elevernas ansvar att arbeta inom ramarna och läraren bör därför vända sig till eleverna för att ta reda på hur de vill lägga upp arbetet (Glasser, 1996).

Samtidigt som läraren ska agera ”modern chef” måste han/hon samtidigt jobba för att få en personlig relation till eleverna. För att skapa en trygg klassrumsmiljö som präglas av värme och hjälpsamhet är det av största vikt att elever lär känna sin lärare på ett personligt plan; vem du är och vad du står för. I och med detta vinner läraren elevernas tillit. (Glasser, 1996b, s.28)

I och med det ökande ansvar som läggs på eleverna att forma sin egen utbildning kommer det också att krävas av läraren att sporra elever till att göra sin röst hörd. Detta tar läroplanen, Lpf 94, upp i sina riktlinjer för elevernas ansvar och inflytande:

Läraren skall uppmuntra sådana elever som har svårt att framföra sina synpunkter att göra det. (Skolverket, 2006, s.14)

3.3.3 Tillhörighetsbehov

Tillhörighet och kärlek är de behov som människan börjar sträva efter när de två tidigare behoven, fysiologiska och trygghet, har blivit tillräckligt tillgodosedda. Det är nu denna strävan som i ligger i centrum för individen. Motivationen är nu hög för att skapa relationer till andra; det viktigaste i världen är nu att skapa vänskapsband, ha en plats i gruppen eller familjen, ha en kärleksfull relation till sina nära. Man känner smärta vid ensamhet, utanförskap, avvisning, rotlöshet och avsaknad av vänner (Maslow, 1987, s.20).

Maslow menar vidare att våra djupa animala instinkter att vara i flock, att sälla sig till andra, att tillhöra fortfarande är av stor vikt för oss som människor. Vi vill tillhöra de våra, vare sig det gäller klass, gäng eller arbetskamrater (Maslow, 1987, s.20).

Tillhörighet till läraren

En lärare som visar värme och omsorg kan betyda mycket för en elev. Behovet av tillhörighet kanske inte alls tillfredsställs utanför skolan, men på grund av denna lärare så känner sig eleven nöjd ändå för att han ser honom/henne som sin vän. Läraren kan till och med kompensera för brisfälliga hemmaförhållanden. (Glasser, 1996, s.27)

(19)

[19]

William Glassers (1996, 1996b) modell för hur undervisning och lärarrollen ska se ut har som mål att ta bort kontrollfunktioner som betygsättning, guldstjärnor och rangordning. Tävlan eleverna emellan bör man försöka dämpa. Istället vill han att arbete ska utföras i samarbete med varandra, där eleverna hjälper varandra för att nå högre kunskap, det han kallar ”arbete med kvalitet”. För att nå dit krävs att det finns en känsla av tillhörighet elever sinsemellan, att t ex en klass arbetar gemensamt som ett lag. Vi är sociala varelser; vi behöver andras stöd och intresse. (Glasser, 1996, s.69)

Inlärningsgrupper

Det Glasser (1996, kap.6) kallar inlärningsgrupper är det som han förordar för att tillgodose behovet av tillhörighet. Sammansättningen av grupperna bör vara genomtänkt för att stimulera ett optimalt resultat. Glasser menar att alla elever tjänar på den här typen av gruppsammansättningar oavsett om det är svagare eller starkare elever. Gruppsammansättningarna bör förändras med jämna mellanrum för att stärka tillhörigheten mellan olika flera elever. Glasser förordar också att ha lärarassistenter, vilka t ex kan vara starka elever som ligger bra till kunskapsmässigt. Han menar att dessa elever ofta inte är de socialt mest framstående och kan växa in i klasstillhörigheten genom att hjälpa andra elever. (Glasser, 1996b)

Riktlinjer

Alla som arbetar i skolan skall

• gemensamt med eleverna ta ansvar för den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön.

(Skolverket, 2006, s.14)

3.3.4 Behov av självkänsla

All people in our society […] have a need or desire for a stable, firmly based, usually high evaluation of themselves, for self-respect or self-esteem, and for the esteem of others. These needs may therefore be classified into two subsidiary sets. These are, first, the desire for strength, achievement, adequacy, mastery and competence, confidence in the face of the world, and independence and freedom. Second, we have what we may call the desire for reputation or prestige (defining it as respect or esteem from other people), status, fame and glory, dominance, recognition, attention, importance, dignity, or appreciation. (Maslow, 1987, s.21)

(20)

[20]

Den fjärde nivån i Maslows behovshierarki är behovet av självaktning (eng. self-esteem). Har de tidigare tre behovsnivåerna uppfyllts till en tillräcklig nivå och även självaktningen tillgodoses kommer individen att växa i självförtroende, värde, styrka, kapacitet och känsla av att räcka till. Om däremot självaktningen hindras att utvecklas kommer känslor av underlägsenhet, svaghet och hjälplöshet att dominera individen. Förtjänad respekt från sin närmsta omgivning är den självaktning som är mest nyttig och stabil (Maslow, 1987, s.21-22).

Ur Maslows definition av denna behovsnivå har Glasser (1996, s.28) tagit fasta på vad han kallar makt. Begreppet makt är i princip att jämställa med det Maslow kallar självkänsla. Makt har för många en negativ klang, men Glasser menar att makt är varken god eller ond, det kan t ex vara allt från att äga en dyr bil till att hjälpa någon människa med problem. I skolan menar Glasser (1996b, s.57) att man kan tillfredsställa elevers behov av makt genom att vägleda dem till att skapa arbete med kvalitet. Han betonar starkt vikten av arbete med kvalitet. För att nå till arbete med kvalitet anser han att bedömningen av en elevs arbete främst ska komma från eleven själv. Betyg, poäng eller guldstjärnor får arbetsprocessen att stanna av eller får eleven modfälld om betyget är dåligt. Bedömer eleven själv arbetet ser han/hon bristerna och får möjlighet att förbättra ser de kvaliteten höjas och därmed maktkänslan (självkänslan). Vad eleverna behöver få i skolan är självförtroende, grundat på personlig erfarenhet, att oavsett vad de väljer att göra, kan de göra ett jobb med kvalitet (Glasser, 1996b, s.60).

Bedömning kan också ske från andra elever men då inom ramen för ett grupparbete; eleven som hjälper blir stärkt (känner makt genom kompetens) och eleven som blir hjälpt blir stärkt genom delaktighet i att gruppens arbete höjs i kvalitet. (Glasser, 1996)

Ur läroplanen kan man utläsa att stärka elevernas självaktning och självförtroende är en viktig del av utbildningen och viktigt för att bygga kunskap. Ur några utdrag ur läroplanen kan man läsa bland annat detta:

Mål att sträva mot

• tror på sin egen förmåga och sina möjligheter att utvecklas, […]

Läraren skall

• stärka varje elevs självförtroende samt vilja och förmåga att lära, (Skolverket, 2006, s.11)

(21)

[21]

Varje elev skall få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Varje elev skall möta respekt för sin person och sitt arbete. Eleverna skall bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling. Detta skall syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter. ”Skolan skall

stärka elevernas tro på sig själva och ge dem framtidstro.” (Skolverket, 2006, s.6)

3.3.5 Behov av självförverkligande

Människan vill bli det han kan bli, t ex menar Maslow att musikern vill spela musik, poeten skriva osv. Detta behov uppstår när behoven längre ner i hierarkin har blivit tillräckligt tillfredsställda, missnöje och rastlöshet uppstår hos individen om inte behovet av självförverkligande tillfredsställs. Det är på den här nivån som kreativitet visar sig tydligast.

What humans can be, they must be. They must be true to their own nature. (Maslow, 1987, s.22)

The specific form that these needs will take of course vary greatly from person to person. In one individual they may take the form of desire to be an excellent parent, in another they may be expressed athletically, and in still another they may be expressed in painting pictures or in inventing things. However, the comon feature of the needs for

self-actualization is that their emergence usually rests upon some prior satisfaction of the physiological, safety, love, and esteem needs. (Maslow, 1987, s.22)

They are interested in solving problems; this often includes the problems of others. Solving these problems is often a key focus in their lives. (Wikia, 2006)

Upp till eleven själv

Ett vanligt fel i skolan idag är att eleverna förutsätts vara intresserade av det som lärs ut. Det är en mekanisk korvstoppning av kunskap som eleverna förväntas vara nöjda med och bör uppskatta genom att arbeta hårt med skolarbetet. (Glasser, 1996, s.21) För att en elev ska känna att han/hon gör ett arbete som känns bra och kan känna glädje av krävs att de gör vad Glasser kallar ”skolarbete med kvalitet”. För att ett arbete ska vara av kvalitet krävs det att eleven ser ett arbete som användbart och att eleven själv anser att

(22)

[22]

arbetet har kvalitet. Eleverna måste lära sig utvärdera sina egna arbeten och förbättra dem tills de nått kvalitet (Glasser, 1996b, s.53).

Lär känna eleverna och låt dem ha roligt

Skolarbete med kvalitet uppnås endast när klassrumsmiljön är varm och hjälpsam. Finns motsättningar mellan de som lär sig och de som lär ut kan kvalitet aldrig uppstå. För att nå dit krävs att öppenheten inför varandra är fullständig och att eleverna kan lita på läraren och varandra. Eleverna måste veta att du har deras bästa för ögonen hela tiden och arbetar för dem, inte att de arbetar för dig och att de betraktar dig som en vän, men också en ledare. (Glasser, 1996b). Vidare menar Glasser att behovet av att ha roligt är stort hos människor och att det är direkt kopplat till vår förmåga att lära; ju roligare vi har desto mer lär vi oss, mycket arbete och lite nöje gör livet tungt och trist.

Skolan kan inte tillgodose behovet

Som sagts tidigare så är Glasser negativt inställd till att sätta betyg, men han säger också att det ibland kan vara nödvändigt att motivera med hjälp av betyg för att eleven ska nå sina mål, men att det är ett nödvändigt ont endast för att systemet med betyg är för ingrott i samhället. Betygen är viktiga för att man ska få ett bra jobb eller gå vidare till högre studier. Han menar också att eleverna redan vet att betyg är viktigt (Glasser, 1996, s.16, 20) så detta är en metod som inte förespråkas att användas mer än i undantagsfall.

(23)

[23]

4. Resultat

Resultaten av intervjuerna redovisas här under rubriker i den ordning som behoven beskrivs i Maslows behovshierarki med början från botten; fysiologiska behov, trygghetsbehov, tillhörighetsbehov, behov av självkänsla och till sist behov av självförverkligande. Varje rubrik har sedan två underrubriker som är arbetets två frågeställningar;

Är lärare medvetna om elevers behov utifrån Maslows perspektiv? Hur tillgodoser lärare elevers mänskliga behov enligt dem själva?

Intervjupersonerna benämns som IP1 till IP5, eller endast IP.

4.1 Det fysiologiska behovet

Det fysiologiska behovet begränsades till att innefatta föda och näring i frågorna till intervjupersonerna. Deras svar sammanfattas här.

4.1.1 Är lärare medvetna om elevers behov av föda och näring?

Lärarna uttryckte en enighet i att behovet av mat och näring var mycket viktigt för att eleverna skulle kunna ta till sig undervisningen. De menade att det märktes tydligt när eleverna började bli hungriga, en del genom att bli trötta andra blev stimmiga.

De måste äta på morgonen för det tror jag är A och O för att man ska kunna få i dem någon kunskap. Är de hungriga så ser man att de vrider sig som små maskar, före lunch t ex, det märks mycket tydligt. (IP4)

Det ser jag på lektionerna när de springer ut innan de är färdiga för att de är hungriga och ska ha mat, då är det ju det som dominerar, de kan inte offra tio minuter till för att komma lite längre här. (IP5)

Överlag uttryckte de en medvetenhet över att problem uppstår vid brist av föda och näring.

(24)

[24]

4.1.2 Hur tillgodoser lärare elevers behov av föda och näring?

Hänvisar till matsalen

Vid frågan om hur de kan tillgodose behovet så hänvisar de till skolmatsalen och cafeterian, de menar att maten de får i skolmatsalen är tillräcklig och skulle eleverna behöva något mer så finns cafeterian till hands. De säger vidare att de inte har någon möjlighet att påverka att eleverna får tillräckligt med föda och näring:

I så fall skulle jag få starta lektionerna med att fråga om de är hungriga och i så fall ge dem något att äta. Så det kan jag inte, nej. (IP5)

Inte heller anser de att de kan påverka vad som serveras i skolmatsalen.

Informerar eleverna

Vidare är de överens om att det enda de kan göra är att informera om hur viktigt det är att få i sig tillräckligt med mat. De känner inte heller att det ligger på dem att göra mer än vad de redan gör. Ingen av intervjupersonerna säger att de kan tänka sig att ta med sig mat, dryck eller liknande till sina lektioner, dock säger en av dem:

hade man kunnat ringa någon här på skolan och säga ”kan du komma upp med lite bullar” då hade jag gjort det. (IP4)

4.2 Behovet av trygghet

4.2.1 Är lärare medvetna om elevers behov av trygghet?

Lärarna visade att deras definitioner av trygghet varierade stort, vissa fokuserade på sitt eget agerande i klassrummet, medan andra såg rent fysiska hot i skolmiljön som t ex elevers otrygghet på grund av elevernas gruppkonstellationer. De tydligaste uttalanden om elevernas behov för att känna trygghet var:

att de skulle bli sedda och respekterade;

Man ska känna sig välkommen, man ska bli bemött, respekterad, man ska inte bli förbisedd eller så, och man ska få den hjälp man behöver när man behöver den. Det tror jag ger trygghet till eleven. (IP1)

(25)

[25]

Om man ser det ur elevens perspektiv så är det ju att de känner sig trygga i skolan och under lektionerna så att de inte blir mobbade eller utsatta. […] Under lektionstid gäller det att vara uppmärksam på att det inte kommer massa fula kommentarer och sånt, så att alla vågar räcka upp handen och svara på frågor eller ifrågasätta. (IP2)

att de behövde tydliga ramar;

Man måste vara tydlig med vilka målen är och vad man ska göra och sådär, man kan inte ge dem fria händer på nåt sätt för det klarar de inte. Man måste sätta upp väldigt hårda ramar för då känner de trygghet (IP4)

och att de behövde fasta rutiner och konsekvent omgivning;

så försöker jag att inte vara någon kompis med dem för att då måste jag gå ur den rollen så fort det spårar ur och det vill jag inte, utan jag vill kunna vara konsekvent i mitt beteende hela tiden. (IP3)

4.2.2 Hur tillgodoser lärare elevers behov av trygghet?

Lärarnas åsikt om de anser att de tillgodoser behovet av trygghet varierar även det väldigt mycket, från ett tydligt ”Ja, det tycker jag” till ”Nej, det finns inget jag kan göra”. Mellan dessa ytterligheter visar de på osäkerhet i hur de ska göra, en av intervjupersonerna svarar på frågan om denne tillfredställer behovet:

Man måste sätta upp väldigt hårda ramar för då känner de trygghet, då litar de på den personen. Det är jag själv väldigt dålig på. För att skapa trygghet…? Nej, det kan jag inte påstå… Jag gör inte så som jag säger heller i praktiken. (IP4)

En annan berättar om en elev som ses som otrygg för att han står utanför klassgemenskapen. Läraren använder därför grupparbeten för att få in eleven, men är osäker på om det är rätt väg att gå:

Eleven sitter i gruppen, men de andra tre jobbar och den här eleven skriver av lite och försöker hänga med. Jag vet inte, men han har nog inte fått mera trygghet för det. Jag skulle vilja göra något men jag vet inte vad... (IP5)

I de följande underrubrikerna beskrivs hur lärarna anser att de gör för att tillgodose trygghetsbehovet hos eleverna.

Eleverna behöver bli sedda och respekterade

Hur man visar eleverna att de får uppmärksamhet är en anpassning till elevernas personlighet. Vissa elever vill inte ha så mycket uppmärksamhet, men då visar läraren

(26)

[26]

att han/hon finns där om det behövs t ex genom att fråga hur det är, men sedan hålla sig lite undan. Vidare visar läraren ömsesidig respekt genom att hälsa eleverna välkomna och hälsa på eleverna när de möts utanför klassrummet. Läraren visar också eleverna att de är självständiga individer genom att benämna eleverna vid namn och stanna till och hälsa på dem om de träffas utanför klassrummet. Detta visar också för eleven att han/hon blir sedd.

Stävja mobbing och social utsatthet

För att stävja att elever mobbas menade en av lärarna att man hela tiden är uppmärksam på att se när någon uttrycker sig kränkande mot någon annan elev, oavsett om det är i klassrummet, korridoren eller matsalen. Enligt läraren använder eleverna ibland ett språk gentemot varandra som inte är lämpligt, men sa samtidigt att det är svårt att se för eleverna är duktiga på att dölja sitt beteende för lärarna.

En annan lärare anser att skolans fysiska miljö gör att elevers sociala utsatthet påverkas negativt. Skolans utformning gör att en del elever känner att de inte har någon plats att vara på där de känner sig trygga. Många elever samlas på samma yta och vissa elever känner sig hotade av att det bildas stora grupper av elever. Läraren menade att vissa elever därför stannar kvar i klassrummen istället för att gå ut på rasterna. Läraren har påpekat problemen för ledningen och menade att mer än så går inte att göra.

En tredje lärare sa att när det kommer till mobbing och kamratskap så finns inte så mycket att göra. Läraren uttrycker en okunskap och osäkerhet över vad man kan göra för elever som visar tecken på otrygghet:

När det gäller mobbing och kamratskap, så tycker inte jag att det är så jättemycket vi kan göra. Man kan ofta se elever som är utanför, men vad man sen ska göra är jättesvårt för man kan ju inte gå fram till eleven och säga ”jag ser att du inte är trygg”. Då förväntar de sig att man ska göra någonting och jag vet inte vad. (IP5)

Tydliga ramar

En lärare sätter tydliga ramar i skolarbetet för att skapa trygghet hos eleverna. Detta görs genom att tydligt definiera tidsbegränsningar, att sätta slutdatum, för olika delar av undervisningen. Men också genom att ge skriftliga, tydliga instruktioner om vad som ska göras under denna tidsperiod.

En lärare uttryckte också att det är viktigt att precisa regler sätts upp, man får inte vara vag eller otydlig för då tappar eleverna förtroendet för läraren och då känner sig

(27)

[27]

eleverna otrygga. Eleverna klarar inte av att hantera skolarbetet om inte ramar sätts för hur skolarbetet ska se ut. Vidare uttrycks att det är något som läraren själv är dålig på att genomföra i sin egen undervisning och inte genomför i praktiken.

Fasta rutiner och konsekvent omgivning

Ett sätt att skapa trygghet är att vara konsekvent i sitt beteende gentemot eleverna. En lärare undviker att inta en kompisroll till eleverna för att inte behöva gå ur den rollen när situationen i klassrummet spårar ur. Läraren vill kunna behålla samma roll och vara konsekvent i sitt beteende. Vidare ansåg läraren att sitt lugna och jämna humör bidrar till att eleverna känner trygghet.

En lärare hade åsikten att man ska ha fasta rutiner och att inga stora överraskningar ska ske för att skapa förutsättningar för trygghet hos eleverna. Att procedurerna upprepar sig och att det är en jämn lunk är viktigt för att eleven ska känna igen sig. Läraren exemplifierade med sin egen undervisning där det inte finns några ”tjuvprov” eller situationer där eleverna sätts på det hala och kan bli skrämda av. På lektionerna utsätts inte eleverna för några otrevliga överraskningar, utan de kan lugna gå dit och känna att det ska bli trevligt och roligt.

4.3 Behovet av tillhörighet

4.3.1 Är lärare medvetna om elevers behov av tillhörighet?

Identifierade grupperingar

Lärarna var ense i sina uttalanden om vilka olika grupperingar som eleverna finner tillhörighet i, men deras fokus låg till stor del på olika av dessa grupperingar. De tillhörighetsgrupper som de identifierade var skolan, klassen, grupperingar inom klassen, vänner utanför skolan, familjen och tillhörigheten mellan lärare och elev.

Olika fokus

Till exempel anstränger sig IP1 för att lägga sig på en kompisnivå för att bygga upp elevens känsla av tillhörighet till läraren:

(28)

[28]

det kan hända mycket väl att eleverna spontant säger att ”du är inte som de andra lärarna, du är ju en av oss”. När jag får den reflektionen vet jag att jag lyckats. (IP1)

Däremot ansåg IP5 att elevens tillhörighet till läraren var underställd den till klasskamraterna. Den senare menade vidare att det viktigaste är inte att man tillhör alla grupper, utan tillhör man bara någon av dem kan det räcka till för att tillgodose behovet. IP2 såg stoltheten för skolan och klassen som det viktigaste för att eleverna skulle känna tillhörighet för dem. Den motarbetades av att det lätt bildades små grupperingar inom klassen som t ex pluggruppen, den stökiga gruppen och gruppen som inte gör någonting. Anledningen till att det bildades smågrupper var att eleverna hävdar sig genom att ty sig till en av dessa grupperingar. IP3 såg sig själv som en del av gruppen skolan och försökte till skillnad från IP1 att undvika kompisrelationer med eleverna och fokuserade på vänskapsband dels elever emellan, dels mellan eleven och vännerna utanför skolan. De elever som var introverta sågs som de som hade störst problem med att tillfredsställa tillhörighetsbehovet. IP4 menade att tillhörigheten till familjen var det som låg till grund för att skapa en bastrygghet och som gör den till en stark individ. Eleverna trivdes bra i sin klassgemenskap, men att flickor var kraftigt underrepresenterade i klasserna skapade problem för flickorna. De hade svårt att komma in i gemenskapen och kände sig utanför, trodde läraren.

4.3.2 Hur tillgodoser lärare elevers behov av tillhörighet?

Lärarna uttryckte övervägande åsikter om att de inte tillgodoser behovet i sin undervisning. De tyckte att det är besvärligt, svårt eller att de inte vet hur de ska göra. De säger också att de är osäkra över om det de gör verkligen har någon positiv påverkan, men att de försöker. De kan ändå komma med klara exempel på hur de gör, de tydligaste sätten återges nedan:

Kompisläraren

Kompisläraren försöker vara lite mera kompis än bara den vuxna pedagogen i klassrummet. Detta genom att tillåta sig att släppa ämnet ibland och diskutera privata saker eller fritidsintressen, och visa att läraren bara är en person som också har egna intressen. Med det försöker läraren komma närmare eleverna och in i deras

(29)

[29]

grupptillhörighet. Det är också viktigt att stanna till och prata när man träffar eleverna i t ex korridoren, att ta de där extra 30 sekunderna för att skapa kontakt.

Klasstillhörighet

Klasstillhörighet skapar man genom grupparbeten så att de jobbar över gränserna när man ser grupperingar som man inte tycker är rätt och bra. Man försöker styra grupperna de sitter i för att sammansättningen ska underlätta en känsla av tillhörighet till klassen. Det är i synnerhet elever som är mindre utåtriktade som får problem med tillhörigheten. I vissa fall, där någon enstaka elev är utanför, pratar man med resten av eleverna i klassen för att få dem att acceptera och få med eleven in i gemenskapen. I andra fall ser läraren att vissa elever väljer att umgås på lektionerna och plugga hemma, de har jättebra resultat, men de väljer ändå att prata och umgås på lektionerna. Läraren bedömer då inte specifikt hur de arbetar under lektionen utan bedömer istället slutresultatet, eleverna får då tillgodosett tillhörighetsbehovet i klassen.

Stävja tävlan

I de kurser som är inriktade mot typiskt individuella yrken är den individuella driften en viktig del och något man trycker på från lärarhåll. Det leder till konkurrens i klasserna och därmed är det en viss tävlan eleverna emellan. Den tävlan försöker läraren stävja för att stärka tillhörigheten till varandra.

4.4 Behovet av självkänsla

4.4.1 Är lärare medvetna om elevers behov av självkänsla?

Lärarnas syn på självkänsla

Lärarna hade en samstämmig syn på vad självkänsla är, återkommande beskrivningar var t ex tro på och tillit till sig själv och sitt omdöme, säker på sig själv eller med en av lärarnas ord, ”man räds varken fan eller trollen” (IP4). Det var också viktigt att man känner att man klarar olika uppgifter och att man känner att man lyckas med det man gör. Man ger inte upp när man stöter på hinder och man har en självinsikt på så sätt att man känner till sina gränser. Självständighet och oberoende från andra nämndes

(30)

[30]

också som en del av självkänslan, samt att man inte jämför sig med andra utan duger precis som man är och tycker om sig själv.

Lärarnas syn på elevernas självkänsla

Lärarna menade att hur självkänslan ser ut är en utvecklingsfråga och är något som tar tid att bygga upp. Lärarna hade lite olika syn på om eleverna i skolan har en bra eller dålig självkänsla, en åsikt var att nästan alla har dålig självkänsla, medan en annan ansåg att endast 2-3 elever per klass behöver hjälp med den. En dålig självkänsla utmärks av de elever som har det svårt i skolan p g a dåliga resultat eller brist på vänner. Lärarna tyckte att eleverna har svårt för att stå för det som de presterar i skolan och det visar sig t ex genom att de inte vill visa vad de gjort för läraren eller hålla redovisningar inför klassen. En lärare menade att betygsättningen var ett bekymmer att kombinera med att bygga upp självförtroende, det blir oundvikligt att trycka ner vissa elever. Läraren var t ex medveten om att sitt sätt att skriva upp betygsskalor på tavlan inte var bra p g a att eleverna då jämförde sig med varandra.

4.4.2 Hur tillgodoser lärare elevers behov av självkänsla?

Lärarna var väldigt eniga i hur de gör för att stärka självkänslan, men de uttryckte överlag försiktighet som att de försöker eller att de tror att de tillgodoser behovet. Nedan beskrivs hur de ansåg sig tillgodose behovet.

Positivt förstärka

Lärarna använder sig av positiv feedback för att stärka elevernas självkänsla; de lyfter fram det som är bra i elevens arbete och tonar ner det som inte är bra.

Hellre ge ros än ris, försöka hitta se vad som är positivt i ett arbete, även om det är dåligt i stort, lyfta upp det som är bra, få dom att jobba mer på det för då kan de falla in med automatik i det som görs bra inte bara såga saker rakt upp och ner, försöka lyfta positivt, det stärker elever som är osäkra kring saker och ting. (IP1)

Man vill ju ge eleverna en bra självkänsla, så då gäller det at hitta de unika kvaliteterna hos varje elev som de är bra på. (IP3)

Exempelvis använder sig en lärare av detta vid rättning av prov; även om det var ett dåligt resultat så skrivs positiva kommentarer om de uppgifter som löstes på ett bra sätt. På det sättet tydliggörs för eleven att läraren ser att det finns potential som eleven inte själv ser.

(31)

[31] Stärka personligheten

I det stora hela säger lärarna att det är i skolarbetet som de försöker hitta positiva förstärkare, men en lärare utmärker sig genom att ge beröm och komplimanger till personen i sig, inte bara på prestationer. Läraren menar att det är viktigt att de tycker om sig själva, att de duger som de är och att de ser sig själva som en egen person som inte behöver jämföra sig med andra.

Leda in på rätt väg

En fortsättning på att ge positiv feedback är att man leder in eleverna på rätt väg. När en elev har gjort något som är felaktigt, backar man tillbaka till t ex där uppgiften senast gjordes rätt och påpekar det och sen visar i vilken riktning eleven ska gå vidare. Det gäller också att snabbt uppmärksamma elever som rör sig i rätt riktning och säga till dem att fortsätta åt det hållet, att utveckla detta så hamnar du rätt.

Poängsystem

En av lärarna använder sig av ett poängsystem där eleverna får poäng om de t ex klarat ett läxförhör. Poängutdelningen är generös och läraren hoppas att om man får positiva signaler från början i en kurs, så stärks eleverna att jobba vidare även fast det blir svårare och svårare under kursens gång.

4.5 Behovet av självförverkligande

4.5.1 Är lärare medvetna om elevers behov av självförverkligande?

Lärarnas syn på självförverkligande

Lärarna var i stort sett ense om att uppnå egna uppsatta mål, mål som kommer inifrån en själv, är vad självförverkligande är. Vad de här målen kan vara ger lärarna lite uttryck för; att man vill ha bra vänner och gemenskap; att man vill ha barn och familj; eller att man får drömjobbet. Det finns olika typer av självförverkligande och en åsikt var att det är när man uppnår sin fulla potential:

Att man har en fantastisk talang, man var väldigt duktig musiker, spelade underbart piano, eller man kunde måla väldigt snyggt, form och design. Då

(32)

[32]

kan man ju utvecklas och nå upp till någonting, förverkliga mål. Man brinner för någonting och lyckades uppnå och avancera. (IP4)

Lärarna sa också att det hänger ihop med hur man ser på sig själv, har man tro på sig själv kan man förverkliga sina drömmar, den som har minsta lilla tvivel stannar upp. För att förverkliga sig måste man ha en stark vilja, energi och kraft, det gäller att man har en plan, att man vill bli någonting i livet, att man har önskemål över hur allt ska se ut så småningom och att man har en förmåga att uppfylla allting så att man hamnar där.

Går man på gymnasiet och planerar att bli ingenjör, då presterar man i skolan så pass bra att man kan läsa till ingenjör och få ett jobb man trivs med, då har man väl förverkligat den delen av sitt liv. (IP5)

Lärarens syn på självförverkligande i skolan

En uppfattning bland lärarna var att eleverna sätter upp egna mål som ibland inte är de samma som läraren satt upp och det är inte något som läraren kan göra någonting åt. Betygen nämns som en del i självförverkligandet och där skiljs målsättningarna mellan eleverna mycket; vissa strävar efter MVG, medan andra är nöjda med G. Lärarna säger vidare att för vissa elever är betygen inte viktiga alls för självförverkligandet, utan menar att de strävar efter att ha ett rikt socialt liv och ser nöje som det viktiga, eller att de ser sin idrott som det de satsar på.

Att självförverkligandet är så varierande från individ till individ ses som en svårighet p g a att det är komplicerat att definiera vad varje enskild elev vill ha ut av sitt liv. Dessutom är det som en elev ser som självförverkligande inte nödvändigtvis en del av skolan och det som skolan har till uppgift att lära ut. En ståndpunkt var att på det viset är skolan inte anpassad för självförverkligande, det blir en konflikt mellan elevens vilja att få bra betyg och elevens egna utsatta mål. Eleverna blir tvungna att navigera mellan goda betyg och egna personliga prestationer.

4.5.2 Hur tillgodoser lärare elevers behov av självförverkligande?

Det var spridda åsikter i vad man gör för att tillgodose behovet av självförverkligande, från att man aktivt stödjer elever utanför arbetstid till att man inte kan göra någonting. I de åsikter som framfördes uttryckte lärarna säkerhet för ståndpunkterna de tog. Överlag säger lärarna att de inte tillgodoser behovet eller att de borde göra mer.

(33)

[33] Upp till eleven själv

En uppfattning var att det är upp till eleverna själva att ta till sig den undervisning som läraren förmedlar. Läraren kan bara visa på de mål som sätts upp för kursen, om sedan eleven sätter upp egna mål som inte överensstämmer kan läraren inte göra något åt det. De menade vidare på att det är sällan som eleverna har en bild av självförverkligande eller en bild av vad de vill bli i framtiden så det är det omöjligt för läraren förverkliga ett mål som inte existerar.

Eleven måste ju själv ha det här målet, har de inget mål finns det ju inget sätt för mig att förverkliga målet. Vi har ju utvecklingssamtal en gång per termin och ofta ställer jag frågan vad de vill jobba med när de är klara här, men de allra flesta vet ju inte. (IP5)

Det enda de kan göra är att skapa de bästa förutsättningarna för att eleverna tar till sig det som lärarna i respektive ämne lär ut. Om en elev visar intresse för ämnet visar läraren att man alltid finns där och alltid hjälper till om eleven vill.

Skolan kan inte tillgodose behovet

Det framfördes också tankar om att inom skolans ramar finns inte alltid utrymme för att förverkliga alla elevers drömmar. En lärare ger det här exemplet:

Säg att en elev vill bli klockmakare då finns det inte mycket man kan göra på en normal gymnasieutbildning som tillgodoser behovet, men man kan ju allmänbilda sig. (IP3)

En annan lärare löser detta genom att ständigt påminna eleverna om vikten av att få bra betyg nu så att de senare kan nå dit de vill och att bra betyg håller alla dörrar öppna för olika valmöjligheter.

Eleverna skriver om sina mål

För att undersöka vad eleverna vill få ut av en kurs använder sig en lärare av en metod som går ut på att eleverna får skriva om kurserna vid inledningen av dem. De får skriva om vad de tror om kursen, vad de vill ha för betyg, hur mycket de kommer att jobba med kursen hemma och på lektionstid. På det sättet menar läraren att man får fram vad de verkligen har för motivation och krav på sig själva och man kan pusha eleverna till att nå sina mål. De elever som bara strävar efter att nå G och också ligger på den nivån ska man vara nöjd med, en lärare menar att det är mycket viktigt att de når upp till de mål de satt.

(34)

[34]

En lärare anser att mentorsträffarna är ännu ett tillfälle att lära känna eleverna och veta vad de har för mål, vad de skulle må bra av och vad som skulle kunna få dem att växa i sig själva. Läraren menar dock att det är inget som används p g a att det inte finns riktlinjer i hur mentorsträffarna ska genomföras.

Extraarbete

Ett ytterligare sätt behovet tillgodoses på är genom att ge fler uppgifter till de elever som har stor kunskap inom en kurs och har motivation att lära sig mer. Det krävs att läraren engagerar sig mer, till och med att läraren kan behöva arbeta utanför skoltid för att hjälpa eleven med detta. Det är dock bara ett fåtal i varje klass som har en sådan talang för ämnet att de vill arbeta mer med det, oftast räcker det med grundmaterialet som lärarna använder i undervisningen.

Låt eleverna ha roligt

Behovet av självförverkligande ser olika ut hos olika individer. Så om behovet av självförverkligande ligger på att en elev vill ha roligt och fokuserar på umgänget med sina vänner, då ska man försöka tillåta det. Läraren säger att blir eleven nöjd av det kommer de att må bra och därigenom kommer studierna också påverkas i positiv riktning.

(35)

[35]

5. Diskussion och slutsatser

I det här avsnittet diskuteras resultatet från intervjuerna och kopplingar dras till den tidigare forskning som presenterades i litteraturöversikten. De fem behovsnivåerna diskuteras var för sig och svar på arbetets frågeställningar ges till respektive nivå. Här dras även slutsatser och det ges också utrymme för personliga åsikter.

5.1 Är lärare medvetna om elevers behov utifrån Maslows

perspektiv?

Fysiologiska behov (föda och näring)

Det fysiologiska behovet, som i arbetet begränsades till föda och näring, är det mest påtagliga av de fem behoven. Alla vet hur hunger känns och kan lätt definiera det. Det är troligen på grund av det som det var om denna behovsnivå lärarna uttryckte sig med starkast bestämdhet. Lärarna sa att det är mycket viktigt att eleverna inte är hungriga i skolan för att de ska kunna ta till sig undervisningen. En lärare uttryckte sig i bästa maslowska ordalag att det är behovet av mat som dominerar när eleverna är hungriga och de kan då inte offra tid till skolarbete. Eller som Maslow själv uttrycker det:

The urge to write poetry, the desire to acquire an automobile, the interest in American history, the desire for a new pair of shoes are, in the extreme case, forgotten or become of secondary importance. (Maslow, 1987, s.15-16)

Medvetenheten för detta behov ses som hög bland lärarna.

Trygghetsbehov

Det visade sig i intervjuresultatet att lärarnas tankar kring trygghet varierade mycket. Däremot hade de var för sig hade klara bilder av trygghetsbehovet, exempel på vad som bidrar till trygghet var tydliga ramar, fasta rutiner och konsekvent omgivning. Detta betonar även Maslow som viktiga faktorer. Maslow uttrycker det som behov av struktur, lag och ordning, och givna gränser. (Maslow, 1987)

Vad betyder det då att lärarnas tankar kring trygghetsbehovet varierar så mycket? Kanske diskuteras det inte lärarna emellan om vad trygghet är, kanske har de helt enkelt

(36)

[36]

olika syn på det. Det går bara att spekulera, men det vore mycket intressant att ta upp det in en gruppdiskussion med lärarna.

Tillhörighetsbehov

Lärarna visade insikt i att tillhörighetsbehovet innebär elevernas relationer med andra människor. De ger flera exempel på grupperingar som eleverna finner tillhörighet till, dessa stämmer väl överens med de som Maslow tar upp, såsom vänskapsband, ha en plats i gruppen eller familjen (Maslow, 1987).

Lärarna hade väldigt olika uppfattningar om vad som var viktigt för att tillgodose behovet. Exempelvis så ansträngde sig IP1 för att lägga sig på en kompisnivå för att eleverna skulle känna gemenskap med läraren, medan IP3 absolut inte ville ha en kompisrelation med eleverna. Vad som är rätt eller fel går nog inte att säga, troligtvis finns inget rätt eller fel utan man anpassar sin undervisningsstil efter sin personlighet. Det är möjligen också en anledning till att intervjusvaren är fokuserade på olika tillhörighetsgrupperingar, men överlag ger lärarna intryck av att ha en god inblick i vad tillhörighetsbehovet innebär.

Behov av självkänsla

Det är anmärkningsvärt att intervjupersonernas svar på denna fråga är så lika varandra, självkänsla är, enligt min uppfattning, ett begrepp som man i allmänhet inte har en klar bild av. Av de två underklasser som Maslow delar in behovet av självkänsla i, så är det den första som lärarna inriktade sig mot. Där är självkänsla något som kommer inifrån varje person och inte beror på hur andra ser på en (Maslow, 1987).

Om man bortser från att lärarna inriktade sig mot en av underklasserna så är det imponerande i vilken likhet som lärarna och Maslow beskriver självkänsla. Ur lärarnas intervjusvar kan man se beskrivningar som: tillit till sig själv och sitt omdöme, säker på sig själv, klarar olika uppgifter och att känner att man lyckas med det man gör, självständighet och oberoende, duger precis som man är och tycker om sig själv. Man kan tydligt se likheterna med Maslows beskrivning:

These are, first, the desire for strength, achievement, adequacy, mastery and competence, confidence in the face of the world, and independence and freedom. (Maslow, 1987, s.21)

(37)

[37]

Även för behovet av självförverkligande visade lärarna på enighet och ansåg att mål som man sätter upp själv är vad självförverkligande är eller att man uppnår sin fulla potential. Detta är ju också vad Maslow säger, människan strävar efter att bli det den kan bli (Maslow, 1987).

Likheterna mellan Maslows och lärarnas tankar var också slående när det kom till i vilka former behoven tar. Det ges från båda håll exempel på självförverkligande uttrycks genom att bli duktig idrottare, musiker, måleriartist, eller att bli förälder.

Precis som Maslow (Maslow, 1987) menade lärarna att formerna av självförverkligande varierar från person till person. Lärarnas syn på det var att det är problematiskt, dels för att det är svårt att identifiera elevernas behov av självförverkligande och dels för att behovet kanske inte är en del av vad skolan ska lära ut.

Intervjupersonerna inledde tvekande när de fick frågan om deras definition av självförverkligande; de pausade, sa att det var svårt, ville ha förtydligande. De hade enligt min tolkning av detta inte funderat mer än ytligt över vad begreppet egentligen innebär. Men när de gavs tid och utrymme beskrevs det på ett sätt som liknar Maslows.

Sammanfattning

Den samlade bilden av lärarnas uppfattning av vad de fem behoven innebär överensstämmer förvånansvärt bra med hur Maslow beskriver dem. Det är förvånansvärt eftersom min upplevelse under intervjuerna var att ju högre upp i behovshierarkin vi kom desto osäkrare intryck gav lärarna. Jag trodde att resultatet skulle bli därefter, men svaren visade sig vara mycket lika Maslows tankar. Anledningen till lärarnas tvekan tror jag ligger i att det sällan diskuteras kring teoretisk psykologi/pedagogik bland lärarna. Man kan ju tänka sig att det blir svårt att på ett bestämt och säkert sätt svara på vad t ex definitionen av självkänsla är om de inte funderat över och diskuterat det nyligen. Det enda behovet som de uttryckte säkerhet i var det fysiologiska (föda och näring) vilket är det mest påtagliga och som varje person möter dagligen.

5.2 Hur tillgodoser lärare elevers mänskliga behov enligt

dem själva?

(38)

[38] Fysiologiska behov (föda och näring)

Lärarna tycker att de inte kan göra något mer än att informera eleverna om vikten av att få i sig tillräckligt med näring. Glasser visar inte heller något större intresse för denna behovsnivå men menar samtidigt att det är grundläggande för elevernas koncentrationsförmåga. Att Glasser inte tar upp det mer än han gör tolkar jag som att han inte ser det som ett problem i skolan och på samma sätt tror jag att lärarna resonerar. Intervjuerna visade ju dock på att lärarna var väl medvetna om att det är grundläggande för goda studieprestationer så skulle det bli ett problem finns det förutsättningar för att det ska uppmärksammas och hanteras. Lärarna tillgodoser alltså inte aktivt elevernas behov av föda och näring, men de anser heller inte att det är ett problem så att de behöver göra det.

Trygghetsbehov

Den tydligaste likheten mellan lärarnas åsikter och de som Glasser (1996b, s.32) uttrycker är att man som lärare aldrig ska överraska eleverna i vad man ber dem göra. Det är enligt Glasser (1996b, s.32) mycket viktigt att eleverna vet vad de får när de kommer till skolan och att de vet vad som förväntas av dem. Det är också detta som lärarna beskriver; fasta rutiner och konsekvent omgivning. Precis som Glasser (1996) säger, är en ståndpunkt hos lärarna att man måste sätta upp tydliga ramar för vad skolarbetet ska innehålla. Glasser säger dock vidare att det är viktigt att inom ramarna ska eleverna ha stort utrymme för hur arbetet ska genomföras, något som lärarna inte ger något uttryck vare sig för eller emot. Däremot lägger en lärare tyngd vid att eleverna ska känna sig uppmärksammade vilket även Läroplanen (Skolverket, 2006) uppmuntrar. En lärare säger att han undviker att bli kompis med eleverna vilket också Glasser menar är rätt väg att gå (Glasser, 1996, s.77), men samtidigt menar Glasser att det är fundamentalt att eleverna lär känna läraren på ett personligt plan (1996b, s.28). Lärarna beskriver sätt de använder för att få en mer personlig relation till eleverna som t ex att hälsa eleverna välkomna till lektionerna och stanna upp och prata med dem utanför lektionstid.

Att lärarnas åsikt om de tillgodoser behovet varierar stort samt att de visar på osäkerhet i hur de ska tillgodose behovet anser jag tyda på att det är ett ämne som de inte har diskuterat igenom gemensamt. Var och en för sig ger de intryck av okunskap i hur man ska hantera elevers trygghetsbehov, men den samlade bilden av deras gemensamma kunskap visar på goda idéer och arbetssätt. Med detta sagt tror jag att

Figure

Figur 1. Maslows behovshierarki

References

Related documents

För att undersöka skolsköterskors upplevelser av vad eleverna har för behov av skolsköterskans tjänster, samt deras upplevelser av att kunna tillgodose elevernas

Detta är för att vi ska få ett bredare perspektiv till vårt kommande resultat utifrån våra frågeställningar: hur inkluderar lärare elever i behov av särskilt stöd samt

”Då staten aktivt delar ut ekonomiska stöd i form av subventioner, lån och skatte- undantag finns det en risk att dessa medel inte går till de företag som har mest nytta av dem,

Enligt Socialstyrelsen (2011) kan flera olika professioner behövas i arbetet kring undernäring och att ha nära tillgång till många professioner upplevdes av

När hjärtat vilar mellan varje slag fylls blodet på i hjärtat, trycket faller till ett minsta värde, som kallas diastoliskt blodtryck.. Blodtrycket kan variera beroende av

Rektorn spelar en viktig roll i arbetet med lärares motivation för att skapa möjlighet till att hitta väg in till läraren och även för att underlätta för specialpedagogen genom

Myndighetsnämnden måste ha fått din skrivelse inom tre veckor från den dag då justerat protokoll med beslutet har satts upp på kommunens anslagstavla, annars kan ditt

I denna övning får eleverna i steg 1 utreda och planera hur skolområdet kan utformas för att till- godo se olika individers och gruppers behov?. Finns det tid kan även samma