Förutsättningar för barns spontana musikskapande i förskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn unga samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng

Förutsättningar för barns spontana musikskapande i

förskolan

ur pedagogernas perspektiv

Terms for childrens spontaneous music-making in

Preschool

From the pedagogues perspective

Felicia Henriksson & Ida Karlsson

Förskollärarexamen, 210 hp Examinator: Peter Lilja

Datum för slutseminarium: 2016-08-11 Handledare: Camilla Löf

Förord

Vi vill tacka de förskolor och pedagoger som har ställt upp på intervjuer och samtal för vår studie.

Vi vill också passa på att tacka Camilla Löf för ett handledarskap som har hjälpt oss framåt och fått hela denna upplevelse att kännas väldigt positiv och genomförbar.

Detta har varit en krävande men också väldigt lärorik tid där vi tillsammans har arbetat fram ett arbete som vi båda känner oss stolta över. Vi har båda bidragit med lika mycket till denna studie och vi har vägt upp varandra på ett väldigt bra sätt, därför vill vi även tacka varandra för ett härligt samarbete.

Abstract

Denna studie har som syfte att undersöka hur mycket utrymme barns spontana musikskapande ges i förskolans verksamhet. Vi undersöker vad och om pedagogerna tycker att det är viktigt med musik i förskolan, vi tar reda på när de använder sig av musik och på vilket sätt. Därifrån synliggör vi om möjligheter finns för barns spontana musikskapande i verksamheten. Genom denna studie belyser vi hur/om barns spontana musikskapande i synliggörs och möjliggörs förskolan.

Vi har använt oss av intervju som metod för att samla in empiri till denna studie. Det väsentliga för oss har varit hur pedagogerna ser på musik i förskolan. Empirin har vi sedan analyserat med hjälp av de teoretiska begreppen flow och musicking. Vi har även använt oss av Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen.

Resultatet av vår analys visar att det finns en brist på utrymme för barnen att kunna utforska musik och ljud utanför samlingen. Det blir tydligt att många pedagoger känner sig osäkra inför sin egen roll för musiken i förskolan och därför är kanske inte musik en prioritet, därför kan det vara viktigt för barnen att de får tillgång till musiken spontant, utanför samlingen.

Nyckelord: flow, förskola, musicking, musik, spontant musikskapande

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

1.2 Syfte och frågeställningar ... 6

2.

Tidigare forskning ... 7

2.1 Musik som lärande ... 7

2.2 Barns spontansång ... 8

2.3 Pedagogens roll ... 9

3.

Teoretiska begrepp ... 11

3.1 Musicking ... 11

3.2 Flow ... 12

3.3 Den proximala utvecklingszonen ... 13

4.

Metod ... 15

4.1 Intervju ... 15

4.2 Urval ... 16

4.3 Genomförande ... 16

5.

Resultat och analys ... 18

5.1 Musikens betydelse för barn i förskolan ... 18

5.2 Pedagogens roll för musiken i förskolan ... 21

5.3 Tar förskolan sig an barns spontana musikskapande? ... 23

5.4 Sammanfattning ... 24

6.

Diskussion ... 26

6.1 Fortsatt forskning ... 28

Referenser ... 29

1. Inledning

Det är dags för lunch på förskolan och barnen sitter placerade vid de tre borden i köket. Maten har inte kommit än och medan barnen väntar pratar de med varandra, skramlar med besticken som är placerade på borden eller tittar ut på bilarna som kör på vägen. Ett barn har försiktigt börjat trumma på bordet med handflatorna och ler glatt åt det dova ljudet som skapas. Efter en stund börjar kamraterna vid bordet göra samma sak och tillsammans bildar de en orkester av handflator som slår mot bordet, ibland byter de och knyter ihop händerna till knytnävar och slår lite hårdare på bordet och då blir ljudet annorlunda. Mitt i utforskandet kommer matvagnen och det är dags för barnen att lugna ner sig och äta. (tidigare erfarenhet från vfu)

Situationen ovan ger oss en inblick i hur spontant musikskapande bland barn i förskolan kan ta form och den väcker ett intresse hos oss för hur/om pedagoger tänker kring detta. Under vår studietid har vi varit ute på verksamhetsförlagd utbildning, där har vi fått ta del av hur en verksamhet kan vara utformad. Musik är något som finns på ett eller annat sätt i de förskolor vi besökt under denna studie, det vi kunnat se är att strukturen på dessa ”musikstunder” ser ungefär likadan ut på vilken av dessa förskolor man än befinner sig på. Ofta handlar det om en samling där pedagogerna tillsammans med barnen sjunger de klassiska barnsångerna, och sedan äter barnen frukt. Csikszentmihalyi (1993) skriver om att barns flow minskar vid lärarstyrda aktiviteter och att barns eget utforskande ökar chansen för flow. Flow är ett tillstånd där barnen är så pass engagerade i en aktivitet att allt annat glöms bort. Genom exemplet ovan ställer vi oss frågan om pedagogerna ger barnen utrymme i den dagliga verksamheten för ett fritt utforskande av ljud och musik?

En av få som forskat kring musik i förskolan är Holmberg (2014). I sin studie belyser hon att sång, musik och rytmik är viktiga komponenter för barns språkutveckling. Holmbergs (2014) fokus ligger på att undersöka musikstunderna medan vår studie kommer att handla om det som sker utanför musikstunden, det spontana musikskapandet.

I läroplanen för förskolan står det att förskolan ska sträva efter att varje barn:

• stimuleras och utmanas i sin språk- och kommunikationsutveckling. • stimuleras och utmanas i sin matematiska utveckling.

• stimuleras och utmanas i sitt intresse för naturvetenskap och teknik.

• utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama. (Lpfö 98/10, s. 10-11)

Att utveckla och lära saker genom estetiska uttrycksformer kan man genom läroplanen se är viktigt, också att utmanas i språk, matematik, naturvetenskap och teknik. Men, var får musiken utrymme? Pedagogerna är medvetna om att musiken är viktig för barn i förskolan, detta har framkommit genom våra intervjuer. Därför har detta fångat vårt intresse och väckt tankar kring var musiken sker i förskolan och hur mycket utrymme musiken egentligen får.

1.2 Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att genom pedagogernas perspektiv undersöka barns spontana musikskapande i förskolan. Vi kommer diskutera barns spontana musikskapande som en del i barns utveckling. För att göra detta har vi tagit hjälp av följande frågeställningar:

• Vilken betydelse har musiken för barn i förskolan?

• Vilken roll för musiken i förskolan anser sig pedagogerna ha? • Tar förskolan sig an barns spontana musikskapande?

2. Tidigare forskning

I detta kapitel har vi valt att presentera tidigare forskning som vi funnit hjälpsam för att belysa barns lärande genom musiken i förskolan. Vi kommer att synliggöra musikens plats som lärande samt pedagogens roll för musiken i förskolan.

2.1 Musik som lärande

Bjørkvold (2005) har i sin studie forskat om lek som musisk kärna. Lek kan betyda både dans och rytm, för barnet innehåller leken både rörelse och ljud. Det är i leken som barnet vidareutvecklar sina sinnen. Leken är otänkbar utan spontansången. Sången och leken har en stor betydelse i mötet mellan människans yttre och inre värld. Spontansången påverkar lekens dynamik, form och känsla, sången ger leken en strukturerande funktion den. Bjørkvold (2005) menar att lekprocessen är livsviktig för barnet eftersom inlärningsförmågan och lusten att lära är på topp under denna process. Den fria leken är ett naturligt inslag i barnets vardag och även om reglerna i den fria leken kan ändras så har regler och normer bestämts av barnen. Barnet spelar ut sin naturliga lekfullhet och sitt skapande i de fria improvisationerna, det är de olika lekformerna som bidrar till att barnet växer i vardagen. Oavsett vad barnet leker så styrs leken alltid av barnkulturens oskrivna lagar.

De estetiska ämnena är även viktiga för det kreativa tänkandet och dess utveckling menar Brinkman (2010). Han skriver också att musikundervisning ofta är utformad på ett likformigt sätt istället för att uppmuntra allas olikheter. Man kan se att Brinkman (2010) talar om den kreativa miljön och den yttre motivationen som medel för att skapa den inre motivationen.

Holmberg (2014) har studerat musik i förskolan och hon menar att förskolan idag har ett mer pedagogiskt uppdrag och att sång, musik och rytmik är viktiga komponenter som ofta relaterar till barns språkutveckling. Hon skriver också att de estetiska ämnena fortfarande ses som någonting utanför själva lärandet. Holmberg (2014) förklarar också begreppen musikdidaktik och musikpedagogik.

Musikdidaktik innebär ett specifikt forsknings- och undervisningsområde. Holmberg (2014) beskriver musikpedagogik som ett paraplybegrepp för fyra studieområden: socialisation, musikaliska processer, musikalisk utveckling, samt didaktik och läroplansforskning. Hon skriver också om den rumsliga iscensättningen där cirkelformationen tycks vara en ritual som endast bryts vid ett fåtal tillfällen. Det kan ses både som en trygghet och som en fastlåsthet.

I en studie av Uddén (2001) dras slutsatsen att en medveten genomförd musisk pedagogik skulle kunna stödja barns allsidiga lärande och harmoniska utveckling. Genom den får barnen de kommunikationsmedel som de behöver för att kunna förklara sig och för att förstå omvärlden samt att utveckla sig till goda språkanvändare i sitt fortsatta liv. Hon menar också att det handlar om ett dialogiskt förhållande där pedagogen är involverad som ledare både fysiskt, emotionellt och kognitivt i barns kunskapande.

2.2 Barns spontansång

Bjørkvold (2005) belyser vikten av barns spontansång i sin studie. Spontansången är viktig i alla aktiviteter, från toalettbestyr till att leka med lego, knyta skosnören eller spela fotboll. Den ger leken puls, ger rösten känsla och formar kroppsrörelserna. Det är livsviktigt för barnen att behärska sången eftersom den tillhör ett gemensamt system av koder som banar väg för mänsklig uttrycksförmåga och tillväxt. När barnen sjunger spontant lyder sången under barnkulturens normer och regler för hur den ska användas och låta.

Det är vanligt att barnet sjunger innan det talar skriver Hammershøj (1997) i sin studie. Det lilla barnet uppfattar språket som klang och rytm i början, det vill säga ett musikaliskt fenomen. Han påvisar att genom musikleken stimuleras barnets andning, stämband, förmåga att höra och uttrycka förutbestämda ljud och toner, motorik och rytm. Barnet kan i tvåårsåldern nynna spontant och sjunga enstaka stavelser men inte uttrycka något korrekt ljud, därför är det obegripligt för vuxna. Bjørkvold (2005) skriver även att barnets främsta instrument är sången och alla barn behöver sången som en del av sitt växande som människa. Det bör skapas tillfälle för barnen att utvecklas inom detta område redan från allra första början, som en del av socialisationen.

Genom spontansången får barnet känna tillhörighet och kontakt med sin omgivning visar Bjørkvold (2005) i sin studie. Sången har även en musikalisk och social prägel som bidrar till att bygga upp en känsla av kulturell tillhörighet. Spontansången är närmre besläktad med lek än med den traditionella definitionen av musik. Barns spontansång är barns egna och finns inte till för vuxna. Den varar oftast korta stunder och är svår att upptäcka eftersom den inte passar in i vuxnas syn på musik. Bjørkvold (2005) menar att spontansången är barnets musikaliska modersmål och har en stor betydelse för barnets sociala och kulturella liv. Barnen använder spontansången som ett viktigt övergångsfenomen mellan den inre och yttre verkligheten. Den förmedlar även kunskap och information och befäster därmed även insikter och kunskaper på samma sätt som talspråket.

2.3 Pedagogens roll

Pedagogen har möjlighet att bidra till en betydelsefull musikalisk utveckling hos barnet genom att ta tillvara på den nyfikenhet för ljud och rörelse som barnet utstrålar, skriver Sundin (1995) i sin studie. Det ges hela tiden möjligheter för att ta till sig kunskap från våra medmänniskor i samspelssituationer (Säljö, 2000).

Small (1998) använder sig av musicking som uppstår i relationer och skapar förbindelser mellan aktörerna och mellan aktörerna och musiken. Small (1998) menar att alla människor som är normalt utrustade föds med förmåga till musicking. Musikens betydelse ligger i själva handlingsaspekten och innefattar alla mänskliga aktiviteter kopplade till den musikaliska händelsen. Small definierar musicking:

To music is to take part, in any capacity, in a musical performance, whether by performing, by listening, by rehearsing or practicing, by providing material for performance (what is called composing), or by dancing (Small, 1998 s.9).

Wassrin (2013) skriver i sin studie att barnen framstår som kompetenta men pedagogerna har en viktig roll när det gäller att förse barnen med materiella resurser, möjligheter att röra sig fritt och andra erbjudande som behövs för att utöva musicking. En gemensam repertoar är även en

viktig resurs för barnen men den måste först presenteras av de utbildade pedagogerna som är en stor tillgång vid presentationerna av de musikaliska repertoarerna.

Sundin (1995) belyser även vikten av att låta situationer utvecklas utan att pedagogen bestämt att barnet ska prestera något specifikt, så att varje liten musikstund blir en intressant situation. Sundin (1995) menar att pedagogen har ett bra tillfälle att följa barnen när det gäller musik och rörelse genom att skapa en musikaccepterande miljö. Whiteman (2001) skriver även hur viktigt det är att barnet erbjuds en lärandemiljö där det kan utveckla sina musikaliska kunskaper och erfarenheter.

En som skrivit om flow är Csikszentmihalyi (1990), han menar att det är ett tillstånd där människan är så engagerad i en aktivitet att allt annat glöms. Flow uppstår ofta från en strukturerad aktivitet eller från individens förmåga att skapa flow. Csikszentmihalyi (1990) menar att det kan uppstå ett flow genom musiklyssnande eller genom att utöva någon form av musik, det förutsätter en känsla av upptäckande och kreativitet som förflyttar människan in i en ny verklighet. Även Wassrin (2013) skriver om flow i sin studie. Hon menar att man kan synliggöra flow genom att se barnen som aktörer i sitt eget lärande, för att på bästa sätt kunna tillrättalägga musikmiljöer så att flow underlättas. Hon kan även visa att flow ofta minskar vid undervisningssituationer, vilket påvisar att barns eget utforskande ökar chansen för flow och svårighetsnivån på utmaningarna blir lagom svåra. Studien visar att barn i fri musiklek visar större engagemang och är aktiva under en längre tid än vid mer lärarstyrda musikaktiviteter i grupp.

Det råder dock en konflikt inom arbetet med musik på förskolan, mellan barns spontanitet och pedagogers behov att korrigera det spontana menar Sundin (1988). Konflikten grundar sig i att personalen behöver förmedla de sociala förhållningssätt som krävs mellan barn och vuxna samtidigt har personalen en ideal bild av att barnet ska få göra som det önskar.

När förskolläraren ska förverkliga sina intentioner för de estetiska aktiviteterna dyker detta dilemma upp. Sundin (1995) visar att förskolläraren får dubbla roller, förskolan ska vara både en pedagogisk verksamhet och ett socialpolitiskt instrument där man arbetar för att lära barnet samhällets sociala regler.

Vi kan genom tidigare forskning se att musiken är viktig för barns lärande och utveckling och att barn har ett behov av att uttrycka sig genom musik på olika sätt. Det vi vill synliggöra genom vår studie är hur förutsättningarna för barns spontana musikskapande ser ut i förskolan.

3. Teoretiska begrepp

I detta kapitel kommer vi att presentera och förklara de teoretiska begrepp som varit väsentliga för vår studie. Vi använder oss främst av begreppet flow men även musicking och den proximala utvecklingszonen som verktyg för att strukturera vår analys.

3.1 Musicking

Small (1998) myntade begreppet musicking där han lägger fokus på relationen mellan aktörerna och mellan aktörerna och musiken. Small (1998) skriver i sin bok Musicking att människor förgäves har försökt besvara frågan om vad musik är för något. Han menar att frågan är fel ställd och därför har ingen lyckats besvara den.

“There is no such thing as music. Music is not a thing at all but an activity, something that people do. The apparent thing “music” is a figment, an abstraction of the action, whose reality vanishes as soon as we examine it all closely” (Small, 1998).

Musicking, översätts till svenska musikande, är presens av verbet to music, att musika, det är enligt Small en betydligt mer konstruktiv ingång i frågekomplexet. Musicking står för alla handlingar och all verksamhet som är förknippad med musik. Det omfattar allt från lyssnande, utövande och dans men även verksamheter kring musik, som biljettförsäljning och allt tal om musik. Small (1998) resonerar så att musik är en del av enhetlig framställningskonst och därmed en aspekt av språkbiologisk kommunikation som man måste förstå och kunna använda sig av för överlevnad. Han beskriver också att utmaningen som musiklärare inte är att producera fler talangfulla musiker utan tvärtom, erbjuda sociala sammanhang där såväl informellt som formellt musikaliskt samspel leder till musikalisering av samhället. Small (1998) påpekar att om allt musikande är allvarligt menat så är inget musikande bättre än något annat.

3.2 Flow

Csikszentmihalyi (2006) har utvecklat teorin om flow, detta efter att ha studerat lek, kreativitet i flera år. Det är ett begrepp inom psykologin, ett medvetandetillstånd som inträffar när en individ blir helt uppslukad av en aktivitet. Det som händer är att människan går bortom sin reflekterande självmedvetenhet samtidigt som den får en djup känsla av kontroll. Csikszentmihalyi (2006) ville förstå vad det är som gör att en del aktiviteter blir så motiverande för människan. Teorin grundar sig i ett synsätt där individens förmåga stämmer överens med uppgiftens svårighetsgrad. Han menar att det handlar om att balansera utmaning och förmåga, om utmaningen är för stor för vår tekniska förmåga leder det till att vi bli ängsliga och om utmaningen är för låg blir vi istället uttråkade. Flow kan ses som en motivationsfaktor, när man uppnår flow visar man fullt engagemang, framgång inom processen, fokus på aktiviteten samt ett känslomässigt uppgående i aktiviteten. Flow inom musiken utgår från att fokusera på musikens känsloengagemang. Csikszentmihalyi (2006) menar att musikundervisning utan psykisk njutning leder till frustration och psykisk oordning. Musikaliskt engagemang bidrar förutom till viljan att röra sig, även en vakenhet eller ett förhöjt medvetande. Flow är en positiv erfarenhet som associeras med njutning, det leder till engagemang i utmanande aktiviteter eftersom individen måste sätta högre press på sig själv för att behålla flow. Därför kan flow ses som en nyckel till ett produktivt liv, samt till den kulturella evolutionen. Csikszentmihalyi (2006) argument för studien: ”I grunden till de flesta institutioner där vi tillbringar en stor del av vår tid – skolor, kontor, fabriker – ligger ett antagande om att ett seriöst arbete ska vara grymt och otrevligt. På grund av det här antagandet tillbringar vi den största delen av vår tid genom att göra otrevliga saker. Om vi studerar njutning kan vi förändra den här skadliga situationen”. I själva flowtillståndet upplevs sällan lycka eftersom det är distraherande från det fulla engagemanget, däremot är upplevelsen av flow en drivkraft för människan. Enligt Csikszentmihalyi (2006) har ett tillstånd av flow flera kännetecken:

Målen är klara och uppenbara för varje steg. Det råder balans mellan prövning och färdighet.

Handling och kunskap flyter ihop när det man gör kräver full uppmärksamhet. Självmedvetenhet försvinner. Självkänslan har stärkts efter en flow-upplevelse. Aktiviteten blir ett mål i sig.

3.3 Den proximala utvecklingszonen

Vygotskij (1978) talar om den proximala utvecklingszonen, han menar att barn följer vuxnas exempel och gradvis utvecklar förmågan att göra vissa uppgifter utan hjälp. Det barnet klara av tillsammans med en vuxen idag kan det klara av själv imorgon. Barnen blir därmed mer delaktiga i sitt eget lärande och pedagogernas uppgift blir att lägga upp arbetet så att barnen får användning av sina kunskaper, tar hjälp av varandra och utmanas i att ta nya steg för att utveckla nya erfarenheter och kunskaper, det vill säga nå den närliggande utvecklingszonen. Människor befinner sig i ständig utveckling och förändring menar Vygotskij (1978). Det ges hela tiden möjligheter för att ta till sig kunskap från våra medmänniskor i samspelssituationer. Vygotskij och även andra pedagoger trodde att utbildningens roll var att ge barn upplevelser inom olika områden med proximala utvecklingar och därmed uppmuntra och främja barns individuella inlärning. Den proximala utvecklingen definierar funktioner som ännu inte mognat, dock är det i en process av mognad. Vygotskij (1978) var en pedagogisk teoretiker som introducera idén om att mänsklig utveckling sker i samspel med individens omgivning i högre grad än att det är en oberoende individuell process. Han intresserade sig särskilt för skillnaden mellan vad en individ kan lära sig på egen hand och vad individen kan lära sig tillsammans med en mer kompetent person. Den nivåskillnaden kallas för ”den proximala utvecklingszonen”. Beroende på vilket sammanhang lärandet sker i utvecklas individen antingen i sin faktiska utvecklingsnivå eller i sin potentiella nivå. Den faktiska utvecklingsnivån avser en situation när individen lär sig av egen kraft medan den potentiella nivån är när en mer kompetent person vidgar lärandemöjligheterna. Vygotskij (1978) ser omgivningen som avgörande för individens utveckling och prestation, med utveckling menar han språk, tankeförmåga, mental och personlig utveckling. Utveckling som sker genom relationer, främst till föräldrarna.

Dessa tre teoretiska perspektiv är alla perspektiv som kan appliceras på barns spontana musikskapande och de kommer i vår studie hjälpa oss att förstå vårt syfte. Flow bygger på en tanke om en balans mellan utmaning och förmåga och att flow inom musiken handlar om att fokusera på musikens känsloengagemang, den proximala utvecklingszonen handlar om att barnen får användning av sina kunskaper, och kan hjälpa och utmana varandra för att utveckla nya erfarenheter och kunskaper. Musicking handlar om hur barn kan kommunicera tillsammans genom musik och att man som musiklärare (vi applicerar detta på förskollärare) bör erbjuda barnen sociala sammanhang där musikaliskt samspel kan skapas. Vi kan se att dessa tre perspektiv följer en röd tråd och att de tillsammans kan bidra till en förståelse för vårt syfte.

4. Metod

Vi har utfört en kvalitativ studie då vi valt att intervjua fyra förskollärare för att få ett brett perspektiv och en djupgående förståelse för det ämne vi valt att undersöka. Att utföra en kvalitativ studie innebär att man intresserar sig för meningar, eller innebörder, snarare än för statiskt verifierbara samband förklarar Alvehus (2013). Vi ställde kvalitativ respektive kvantitativ metod i relation till varandra, där vi kom fram till att en kvalitativ metod var det som skulle passa vår studie bäst då vi ville få ett mer öppet perspektiv snarare än siffror och statistik på vår studie. Alvehus (2013) skriver att man i den kvalitativa metoden kan utveckla olika färdigheter så som att läsa av och analysera olika typer av sammanhang. Han skriver också att kvalitativ forskning är tolkande forskning och att denna kan ses som ett sätt att utveckla vårt sätt att betrakta vår omvärld och bidra med en mer nyanserad förståelse av den. Eriksson & Wiedersheim-Paul (2008) skriver att man i kvalitativa studier intresserar sig för innebörden av det man studerar och mönster i ett mer komplext sammanhang. De skriver även att språket ger utrymme för nyanser till skillnad från siffor. Det är här den kvalitativa studien används, där språket och dess användning i kommunikation och dialog står i centrum.

Genom ord försöker vi både fånga verkligheten och precisera vad som menas.

4.1 Intervju

Vi utförde semistrukturerade intervjuer vilket innebär att vi hade med oss grundläggande öppna frågor som sedan kom att väcka följdfrågor under intervjuns gång (se bilaga 1). Alvehus (2013) ställer sig frågan om det måste ske en interaktion mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad? Vi upplevde en givande interaktion med pedagogerna i våra intervjuer. Genom god kontakt med de intervjuade blev det en lättsam och intressant diskussion där båda parter förde intervjun vidare. Precis som Alvehus (2013) beskriver leder semistrukturerade intervjuer till att respondenten har större möjlighet till att påverka intervjuns innehåll och som intervjuare måste man vara mer aktiv i sitt lyssnande och i att arbeta med följdfrågor. Eriksson & Wiedersheim Paul (2008) menar att intervjuer är flexiblare än t. ex enkäter och möjlighet till förtydligande och interaktion ges under intervjuns gång.

4.2 Urval

Vi gjorde ett strategiskt urval av förskolor och valde att intervjua förskollärare från fyra olika förskolor som vi sedan tidigare vistats på. Det som skulle kunna ses som problematiskt med detta är att vi redan skulle kunna ha tankar om hur det faktiskt är på dessa förskolor. Vi tycker oss ha en god kontakt med pedagogerna och är tillräckligt bekväma för att kunna ha en avslappnad dialog med dem. Ett strategiskt urval innebär enligt Alvehus (2013) att man vill ha tag på personer med specifika erfarenheter. En annan typ av strategiskt urval kan vara när man känner till miljön som ska studeras, vilket vi gjorde då vi vistats på förskolorna tidigare. Genom ett strategiskt urval kan man komma åt de delar av organisationen som redan på förhand kan antas vara intressanta att få information om (Alvehus, 2013). Under våra vistelser där har vi kunnat synliggöra att de använder sig av musik främst i samlingen och därför fann vi det av intresse att intervjua pedagoger från just dessa förskolor för att se om vi kunde synliggöra barns spontana musikskapande och hur/om pedagoger bemöter detta.

4.3 Genomförande

Vi valde att dela upp intervjuerna mellan oss så att vi fick två pedagoger var. Intervjun skedde ute på förskolan där vi satte oss i ett enskilt rum tillsammans med pedagogen för att inte bli störda av vad som pågick utanför. Vi valde också att anteckna samtidigt som vi intervjuade istället för att spela in och sedan transkribera. Detta för att vi använt oss av denna metod tidigare och känner oss bekväma med den. Alvehus (2013) skriver även att oavsett vilken metod man väljer att använda så är det den intervjuade som måste få ha sista ordet om hur det som sägs ska registreras. Vi har i efterhand kunnat ringa pedagogerna om det har väckts frågor eller om något behövts förtydligas kring det insamlade materialet.

4.4 Etiska överväganden

Vi har förhållit oss till Vetenskapsrådets (2011) fyra huvudkrav: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

• Informationskravet innebär att man som forskare ska informera de som är berörda av forskningen om dess syfte. De ska också veta att deras medverkan är frivillig och kan avbrytas när de vill.

• Samtyckeskravet innebär att deltagarna i undersökningen ska själva bestämma över sin medverkan och man ska som forskare inhämta samtycke från undersökningens deltagare. Om deltagarna är under 15 år behöver man också föräldrarnas samtycke.

• Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om alla deltagare i en undersökning skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

• Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål.

Alla medverkande i vår studie fick information om detta då vi ringde dem och frågade om de var intresserade av att medverka. Våra intervjuer har inte handlat om enskilda individer utan snarare om hur verksamheten ser ut, varken namn på pedagogerna vi har intervjuat eller vilken förskola de arbetar på har varit väsentligt för vår studie. Eftersom vi inte har intervjuat barn har vi inte behövt föräldrars samtycke och samtliga pedagoger har varit medvetna om vad informationen kommer att användas till och att det är helt frivilligt att medverka.

5. Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi att redovisa vad som framkom i våra intervjuer av pedagogerna. Vi kommer att analysera och koppla det till tidigare forskning, teoretiska begrepp och utgå från studiens frågeställningar.

5.1 Musikens betydelse för barn i förskolan

”Musik är väldigt viktigt för barnen, den finns naturligt hos dem! De låter och gör ständigt olika ljud och det är upp till oss som pedagoger att ta tillvara på och uppmuntra deras ljud och sång. Vi märker hur barnen gör ljud och sjunger samtidigt som de leker något annat, när de kör bilarna på golvet eller när de lagar mat i köket. Vi har själva anammat detta genom att använda sång när vi t.ex. är i hallen och ska klä på oss.” (Intervju, 2016.04.04)

Den intervjuade pedagogen tycker att musiken är viktig och att den finns naturligt hos barnen, det visar även Hammershøj (1997) i sin studie, han skriver att det är vanligt att barnen sjunger innan de talar. Small (1998) menar att det är viktigt att erbjuda barnen sociala sammanhang där det kan skapas informellt som formellt musikaliskt samspel, att det viktigaste inte är talangen för musik i sig utan snarare utforskandet och samspelet med andra. Small (1998) påpekar att musikande ska vara roligt och att det inte alltid behöver vara styrt.

Vidare i intervjun berättar pedagogen att de i arbetslaget har synliggjort att spontansången ofta dyker upp när barnen leker. Här menar pedagogen att barnen har inflytande över musiken i förskolan då pedagogerna kan anamma den sång och musik som barnen använder sig av i det spontana och därmed blir barnen delaktiga i valen av musik till sångsamlingar osv. Detta visar också Bjørkvold (2005) i sin studie då han menar att leken är otänkbar utan spontansången, sången och leken går hand i hand och har en stor betydelse i barnens möte mellan dess inre och yttre värld. Spontansången ger barnet en känsla av tillhörighet och kontakt med omgivningen, den har en social prägel som bidrar till en känsla av kulturell tillhörighet. Barnets främsta musikaliska modersmål är spontansången menar Bjørkvold (2005).

”Vissa barn tar till sången innan de börjar prata, eller de sjunger inte ord men de lallar melodier till det mesta som de gör” (Intervju, 2016.04.05)

Hammershøj (1997) skriver i sin studie att det lilla barnet i början uppfattar språket som klang och rytm. I citatet ovan kan vi se att detta är något som pedagogen har uppmärksammat. Vidare menar Hammershøj (1997) att barnets andning, stämband, motorik och rytm kan stimuleras av musikleken. Bjørkvold (2005) skriver att barnets främsta instrument är sången och att det bör skapas tillfälle för barnen att utvecklas inom detta område. Musik är en del av språkbiologisk kommunikation som vi alla måste förstå och använda oss av för överlevnad, det menar Small (1998). Vår tolkning utifrån detta är att det är viktigt för pedagogerna att skapa möjligheter för barnen att utforska spontansången i verksamheten och genom den integrera med varandra när språket inte finns.

”Vi sjunger varje morgon i samlingen och barnen tycker att det är väldigt roligt! Det är en rutin som vi anser viktig för barnen, det är en trygghet och något som barnen känner igen. Ibland har vi pedagoger bestämt redan innan vad som ska sjungas men ibland får barnen vara med och välja. Just nu har vi tema känslor och därför blir det en hel del sånger om det, hur det känns att vara arg, ledsen osv.” (Intervju, 2016.04.06)

I våra intervjuer har det framkommit att musikstunderna främst sker i samlingen. Detta kan vi koppla till Vygotskijs (1978) teori om den proximala utvecklingszonen där han skriver om att barnen följer de vuxnas exempel och därmed utvecklar förmågan att klara vissa uppgifter utan hjälp. Det är också här det spontana musikskapandet kommer in, då barnen måste få möjlighet att vidareutveckla det de tagit till sig från exempelvis musikstunden. Vygotskij (1978) menar att barnen blir mer delaktiga i sitt eget lärande när pedagogerna ger möjlighet till samspelssituationer. Holmberg (2014) skriver om cirkelformationen i förskolan och att det är i den som sånger och musikstunder skapas. Det kan ses som en trygghet för barnen men även som en fastlåsthet. Detta blir även tydligt i våra intervjuer där samtliga pedagoger menar på att det är främst i samlingen som musiken används. Även Brinkman (2010) talar om att musikstunder ofta är utformade på ett likformigt sätt. Han menar att det är viktigt att undervisningen struktureras så att det främjar det kreativa lärandet. Det är bra att pedagogerna

ibland inte har något specifikt mål för musikstunden och istället låta den vara öppen för att bli en intressant musikstund talar Sundin (1995) om.

Det framkommer även att musiken används som ett medel för att utveckla färdigheter som tal, lyssnande och rörelse. Pedagogerna i vår studie påpekar hur man genom musiken kan lära sig andra saker, t. ex matematik när man sjunger räknesånger eller kroppsuppfattning när man sjunger t. ex ”huvud, axlar, knä och tå”. Det kan vi även koppla till Holmberg (2014) som poängterar att både sång, musik, dans och rytm är viktigt för barns språkutveckling.

De intervjuade pedagogerna talar om att musiken är viktig för barns språkutveckling och de nämner även att barnen tillsammans med varandra erövrar nya musiska erfarenheter. Musicking sker i relationer mellan aktörerna och mellan aktörerna och musiken menar Small (1998) i sin studie. Det som Small (1998) anser är viktigt är inte att skapa nya musikaliska stjärnor utan snarare att se musiken som en plats där sociala möten sker.

Precis som det framkom i en av våra intervjuer där en pedagog säger att musiken finns naturligt hos barnen så menar Small (1998) att musik är något biologiskt hos oss människor. Det är en slags kommunikation som man måste förstå och kunna använda sig av. I musikstunden leder pedagogerna oftast barnen på en väg som pedagogerna redan i förväg bestämt, här blir kommunikationen mellan pedagog och barn mer tydlig än kommunikationen mellan barn och barn. I det spontana musikskapandet kan barnen kommunicera fritt med varandra och lösa problem som dyker upp. Uddén (2001) skriver i sin studie att genom en väl genomförd musisk pedagogik får barnen de kommunikationsmedel de behöver för att kunna göra sig förstådda och för att utvecklas till goda språkanvändare i sitt fortsatta liv.

Vi kan genom vår studie visa att musikskapande sker främst i den styrda verksamheten och att det spontana musikskapandet inte är något som uppmärksammas eller uppmuntras. Däremot framkommer det att pedagogerna är medvetna om musikens betydelse för barn men det spontana musikskapandet är inget som lyfts fram.

5.2 Pedagogens roll för musiken i förskolan

”Jag har aldrig varit en musikalisk person och jag har aldrig hållit i en gitarr. Jag känner mig helt enkelt inte bekväm när jag ska hålla i musikstunderna och det känns inte som att det blir givande för barnen.” (Intervju, 2016.04.05)

I intervjuerna har det framgått att många pedagoger känner sig osäkra när det kommer till musikstunder i förskolan. De tycker inte att de har tillräckligt med kunskap för att kunna behärska det som en musikundervisning. Detta i sin tur gör att barnen blir begränsade i sin musikaliska utveckling.

Något som blir tydligt genom våra intervjuer är att pedagogerna uttrycker en vilja att utveckla sitt musikkunnande för att kunna erbjuda barnen en kreativ musisk miljö. Precis som Sundin (1995) skriver har pedagogen en viktig roll för att bidra till en betydelsefull musikalisk utveckling hos barn, detta genom att ta tillvara på den nyfikenhet för ljud och rörelse som barnen utstrålar. Csikszentmihalyi (2006) teori om flow grundar sig i ett synsätt där uppgiftens svårighetsgrad stämmer överens med individens förmåga. Genom att balansera utmaning och förmåga, främjas möjligheten för att uppnå flow, om utmaningen är för svår blir vi ängsliga och om utmaningen är för låg blir vi istället uttråkade. Genom dessa intervjuer som vi har tagit del av, upplever vi att det blir svårt för pedagoger att skapa musikstunder som stämmer överens med barnens individnivåer när de själva inte känner sig bekväma i en musikstund.

”Vi har valt att använda instrument utomhus för att vi upplever att ljudet blir för skarpt inomhus. Det är ofta spontant att barnen kommer fram ute på gården och vill att jag ska hämta lådan med instrument.” (Intervju, 2016.04.05)

Citatet ovan kopplar vi till Brinkman (2010) som skriver om den kreativa miljön och den yttre motivationen som medel för att kunna skapa den inre motivationen. Med detta i åtanke kan vi inte se att en låda med instrument som barnen måste be pedagogerna att plocka fram skulle främja barns spontana musikskapande. Detta kan vi även koppla till Vygotskij (1978) den proximala utvecklingszonen där han menar att det barnen klarar tillsammans med en vuxen idag kan de imorgon klara själva.

Pedagogens arbete blir att lägga upp arbete på ett sådant vis att barnen får användning av det de redan kan, tar hjälp av andra och utmanas i att ta nya steg för att utveckla nya erfarenheter. Vygotskij (1978) menar även att människor befinner sig i ständig förändring och utveckling. Möjligheter att ta till sig kunskap från våra medmänniskor ges hela tiden i samspelssituationer.

”Förra veckan sjöng vi om de ”tre bockarna bruse” i samlingen. När vi sedan gick ut på gården var det en grupp barn som hittade på en egen lek om bockarna och trollet, trollet jagade bockarna och skulle fånga de för att sätta de i fängelset under sin bro. Denna lek fortsatte de med hela veckan. Det är kul att se hur barnens fantasi kan skapa en helt ny lek utifrån en sång vi sjöng i samlingen, de är väldigt kreativa.” (Intervju, 2016.04.06)

Något som även kommit fram genom våra intervjuer är att pedagogerna själva känner sig osäkra på musik men att de trots detta försöker skapa ett lustfyllt lärande genom olika aktiviteter, t.ex. små sångföreställningar för barnen. Något som däremot inte framkommer är om barnen själva finner det lustfyllt att nästan enbart få ta del av musik i samlingarna. Csikszentmihalyi (1990) menar att just lärarstyrda situationer så som musiksamlingar kan minska barns flow, barn som däremot får möjlighet att utforska kan med större sannolikhet uppnå ett flow. Barnen behöver känna känslan av upptäckande och kreativitet i situationen för att kunna uppnå ett bra flow. I den fria musikaktiviteten visar barnen större engagemang och håller intresset för aktiviteten längre än vid lärarstyrda musikaktiviteter i grupp vilket vi kopplar till citatet ovan.

Genom vår studie kan vi visa att pedagogen har en viktig roll för barns spontana musikskapande då barnen tar efter de vuxna, precis som Vygotskij (1978) skriver när han talar om den proximala utvecklingszonen. Barnen lär av de vuxna och utforskar sedan vidare själva och vi ser därför att det är viktigt att pedagogerna känner sig trygga och kan lägga en stabil grund för att barnen sedan ska kunna utveckla sitt spontana musikskapande.

5.3 Tar förskolan sig an barns spontana musikskapande?

Något som framkommit i intervjuer vi genomfört är att pedagogerna upplever barns spontana musikskapande som att barnen exempelvis nynnar samtidigt som de gör någonannan aktivitet. De menar också att barnen kan säga till en pedagog att de vill spela instrument och då tar en pedagog fram instrumentlådan och vill barnen sätta igång en skiva kan de be en pedagog att göra det. Precis som Wassrin (2013) skriver i sin studie om att pedagogerna har en viktig roll för att förse barnen med materiella resurser, möjligheter att röra sig fritt och annat som krävs för att utöva musicking. Genom våra intervjuer har det framkommit att detta brister på en del förskolor. Vi kan också genom intervjuerna se att de materiella resurserna är svårtillgängliga för barnen då de behöver be pedagogerna att plocka fram det. Därför kan vi se att det spontana musikskapandet sker på pedagogernas villkor och att de kan omedvetet sätta stopp för barnens flow.

När det gäller att röra sig fritt är det redan begränsat då barnen ofta blir uppdelade i olika rum, t. ex 4 barn i ”byggis” och 4 barn i ”kuddis”. När det kommer till att röra sig fritt med musiken, blir det ännu svårare då det handlar om att barnen inte ska störa de andra barnen ochdärför kan de inte gå runt och spela på maracas i ett rum där andra barn gör något annat.

”Vi har valt att dela upp barnen i grupper under den fria leken då vi upplever att det blir stimmigt och högljutt om det är fri tillgång till alla rum. Vi känner att en allt för hög ljudvolym gör det svårt för barnen att koncentrera sig på det de gör.” (Intervju, 2016.04.05)

Om vi ser till det Csikszentmihalyi (2006) skriver om att flow innebär fullt fokus på aktiviteten samt ett känslomässigt uppgående i aktiviteten så tänker vi att just detta kan bli problematiskt när det kommer till barns spontana musikskapande. Det ges inte direkt något utrymme för barnen att kunna vara fullt känslomässigt uppgående i det med tanke på att musiken överlag är relativt svårtillgänglig i förskolan som tidigare i studien har konstaterat.

Med allt detta i åtanke ser vi att förskolan inte synliggör barns spontana musikskapande. Därför kan vi inte heller se att förskolan tar sig an barns spontana musikskapande utan att musik i förskolan handlar om att sjunga tillsammans, leka musiklekar, lära genom musiken och att det

som händer utanför det är inte lika synliggjort. Small (1998) skriver att musik är något som människor gör och att fokus bör vara på relationen mellan aktörerna och mellan aktörerna och musiken, vår tolkning av detta är att musiken på något vis måste få vara öppen och ”göras” av barnen, i samlingen, men också utanför där det är barnen som sätter gränserna.

5.4

Sammanfattning

Studiens syfte är att genom pedagogernas perspektiv undersöka barns spontana musikskapande. Vi kommer diskutera barns spontana musikskapande som en del i barns utveckling. Till hjälp för att uppnå vårt syfte har vi utgått från dessa forskningsfrågor:

• Vilken betydelse har musiken för barn i förskolan?

• Vilken roll för musiken i förskolan anser sig pedagogerna ha? • Tar förskolan sig an barns spontana musikskapande?

Pedagoger anser att musik är viktigt för barns språkutveckling och för att lära andra saker genom musik, t. ex kroppsuppfattning. Det framkommer också att musikstunderna ses som en trygghet för barnen, det är något som sker varje dag och som barnen känner till. Musikens funktion i förskolan vad vi kan se är att den används som medel för att lära sig andra saker, den används också för att framkalla en viss känsla, t. ex lugnet på morgonen, musiken fungerar också som en trygghet för barnen, något bekant och tryggt. Pedagogen har en viktig roll för musiken i förskolan då det är upp till denne att ta till vara på barns nyfikenhet för ljud och musik och därmed kunna bidra till en musikalisk utveckling hos barnen (Sundin, 1995). Det har i våra intervjuer framkommit att pedagogerna är väl medvetna om att de har en viktig roll för musikens kvalité i förskolan, de visar också en vilja att utvecklas för att kunna uppnå detta.

Genom våra intervjuer har det även framkommit att barns möjligheter till spontant musikskapande är få, den dagliga verksamhetens rutiner tar över och tillgång till instrument och annat musiskt material är för det mesta otillgängligt. Csikszentmihalyi (1990) menar att lärarstyrda situationer minskar barns flow och genom våra intervjuer kan vi se att musiken oftast sker i samlingen tillsammans med en pedagog, alltså är musikstunden en lärarstyrd

situation. Barn som får utforska fritt har större möjlighet att uppnå flow (Csikszentmihalyi, 1990). Genom detta arbete har det framkommit att förskolan inte tar sig an barns spontana musikskapande och vi tolkar det som en brist på medvetenhet kring detta. Förskolor genomsyras till viss del av musik vid samlingar, i lekar osv. men barns spontana musikskapande verkar vara svårt för pedagoger att upptäcka, synliggöra och uppmuntra. Bjørkvold (2005) menar att spontansång är viktig i alla aktiviteter och vi anser att detta även gäller barns spontana musikskapande och att förskolor borde ge detta större utrymme i verksamheten.

6. Diskussion

Denna studie har utförts under en tidsram som bidragit till att studien inte blivit lika omfattande som den hade kunnat bli om mer tid hade funnits. Vi har synliggjort att musiken har många viktiga faktorer för barnen, den utvecklar bland annat språk, tal och lyssnande. Det har också blivit tydligt att pedagogerna har en betydelsefull roll för musiken i förskolan och dess kvalitét. Vi har även diskuterat frågan om förskolan tar sig an barns spontana musikskapande och det är också här vi har synliggjort ett problem: barns spontana musikskapande och utforskande får inte tillräckligt med utrymme i verksamheten.

Vi kan genom vårt resultat se att musikstunden är en stund under dagen där pedagoger och barn sjunger tillsammans. Under dessa stunder är det främst sången som är det centrala och de klassiska barnvisorna regerar. Det är sällan som instrument plockas fram och vi kan heller inte se att instrument eller annat musiskt material finns tillgängligt för barnen att utforska utanför samlingen. Vi ställer oss frågan varför musiken hamnar i skymundan? Sundin (1995) visar i sin studie att musik används som ett medel för att utveckla färdigheter som lyssnade, tal och rörelse. Han menar att pedagogen har en viktig roll för att bidra till en betydelsefull musikalisk utveckling hos barn. Genom att ta tillvara på den nyfikenhet för ljud och rörelse som barnen visar. Pedagoger talar om musiken som något som är viktigt för barnen och deras utveckling på många sätt, men ändå får den enligt oss väldigt lite utrymme. På förskolor finns det i princip alltid rum för att stimulera barns behov, så som dockvrå, bygghörna, ateljé osv, var finns musikens rum?

Precis som vi redogjorde i inledningen så har vi upplevt att det finns en brist på tolerans när det gäller barns spontansång och ljudskapande. Detta skulle kunna bero på att barns sång är just barnens och finns inte till för de vuxna, den passar inte in i vuxnas syn på musik (Bjørkvold, 2005). Enligt Bjørkvold (2005) är spontansången viktig i alla aktiviteter. Han menar att det är livsviktigt för barnen att kunna behärska sången eftersom den innefattar gemensamma koder som hjälper barnen att kunna uttrycka sig. När spontansången sker är det under barnkulturens normer och barnen bestämmer själva reglerna. För pedagogerna tycks det vara viktigt att barnen inte gör för mycket väsen av sig under måltiderna, de får gärna prata men att sjunga eller att trumma med besticken verkar vara att gå för långt.

Något som framkommit ur analysen är att musiken enbart sker i samlingen, där barnen och pedagogerna sitter i en cirkel tillsammans och sjunger. Detta blir även tydligt när vi läser Holmbergs (2014) studie där hon skriver om hur cirkelformationen dominerar och sällan bryts. Wassrin (2013) skriver i sin studie om att pedagogerna har en viktig roll för att förse barnen med materiella resurser, möjligheter att röra sig fritt och annat som krävs för att utöva musicking. När vi ser till detta tänker vi att pedagogerna skulle kunna lägga mer fokus på resurser och att barnen ska ha någonstans att röra sig fritt med musiken, som ett komplement för samlingen.

När barnen sitter i samling tillsammans med en pedagog blir det oftast en styrd situation där pedagogen redan vet vad som ska hända i samlingen och styr in barnen på ett visst spår. Med detta i åtanke undrar vi om det inte hade varit givande för barnen att få mötas i ett socialt samspel med varandra istället för enbart ett samspel mellan pedagog och barngrupp. Vi upplever att det hade kunnat bidra till ett fritt utforskande av musik och ljud, där barnen tillsammans kan utforska och integrera med varandra. För att stödja barns allsidiga lärande är det viktigt att genomföra en väl medveten musisk pedagogik menar Uddén (2001). Hon talar även om att fokus inte bör ligga på barns lärande utan snarare på att pedagogerna ska vara aktiva som ledare för att främja barns kunskapande.

Vi anser att vår studie är yrkesrelevant då musik är något som anses viktigt för barn i förskolan och som alltid kommer att finnas där mer eller mindre. Vi tycker därför att vår studie är viktig för att belysa betydelsen av barns spontana musikskapande och vad som kan ske om barn själva får utforska musik i förskolan. Denna studie kommer vi ta med oss in i förskolläraryrket då vi vill ge barnen mer utrymme för spontant musikskapande i förskolan.

Genom vår studie har vi kunnat se att det under musikstunderna finns många regler som ska följas, barnen ska sitta stilla, lyssna, vara tysta och sjunga när pedagogen säger till. Kan flow i musiken verkligen uppstå vid sådana situationer? Barnen har tillgång till olika rum där de kan få utlopp för sin kreativitet inom olika områden, t. ex ateljén. Där kan barnen uppnå ett flow inom just det ämnet då de har tillgång till det även efter lärarstyrda aktiviteter. Varför finns det inte något musikrum på förskolorna? Vi har tidigare visat att flow minskar vid

undervisningssituationer vilket visar att chansen för flow ökar när barnet får använda sitt eget utforskande.

Ett musikrum hade kunnat bidra med ett utrymme där barnen själva får utforska musik och ljud utan att ha ett särskilt mål att uppnå. Bjørkvold (2005) skriver att barnets främsta instrument är sången och att det bör skapas tillfälle för barnen att utvecklas inom detta område och därför kan vi se att det hade varit fördelaktigt med ett musikrum där barnen kan utforska och samspela med musik, sång och ljud. Musik precis som motorik, emotioner, matematik, konst och annat som ges plats i förskolan viktigt för barnen, ett musikrum borde vara givet.

Om vi ser tillbaka på den situation som vi inledde detta arbete med så väcks en tanke om vad ett musikrum hade kunnat bidra med för att underlätta vid sådana situationer. Kanske hade barnen inte haft behov av att trumma på bordet vid just matsituationen om de istället hade kunnat få utlopp för det i musikrummet.

Ett musikrum hade också fört med sig möjligheten att kunna fortsätta utforska trummandet i en miljö där det faktiskt är tillåtet att skapa hur mycket ljud och musik man vill. Med detta som bakgrund kan vi se att förutsättningarna för barns musikskapande är begränsade. Det gäller både hur tillåtande pedagogerna är för att låta barnen skapa ljud och musik och det gäller även tillgången till utrymme för barnen att spontant skapa ljud och musik. Vi finner det problematiskt att något som lyfts fram som viktigt för barnens utveckling hamnar i skymundan då den styrda verksamheten tar över.

6.1 Fortsatt forskning

Vi upplever att det finns en del forskning kring just musikens betydelse för barn i förskolan och vad det är den främjar. Däremot kan vi inte hitta forskning kring just barns spontana musikskapande, när, var och hur det sker? En mer djupgående forskning kring detta hade vi funnit intressant och vi tror också att det hade kunnat bidra till ett nytt synsätt när man ser på verksamheten. Något som hade varit intressant som fortsatt forskning skulle också kunna vara att iscensätta ett musikrum på en förskola och undersöka hur det påverkar barnen och deras spontana musikskapande.

Vi lämnar denna studie med en tanke om att vi har öppnat en dörr till fortsatt forskning kring detta ämne som vi finner viktigt.

Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Bjørkvold, Jon-Roar (2005). Den musiska människan. 2. [rev. och utvidgade] uppl. Stockholm: Runa.

Brinkman, David J. (2010). Teaching creatively and teaching for creativity. Arts Education

Policy Review, vol. 111 nr. 2.

Csikszentmihalyi, Mihály (1990). Flow: the psychology of optimal experience. 1. ed New York: Harper & Row.

Csikszentmihalyi, Mihály (2006). Flow: den optimala upplevelsens psykologi. Stockholm: Natur och kultur.

Eriksson, Lars Torsten & Wiedersheim-Paul, Finn (2008). Rapportboken: hur man skriver

uppsatser, artiklar och examensarbeten. 1. uppl. Malmö: Liber.

Hammershøj, Henny (1997). Musikalisk utveckling i förskoleåldern. Lund: Studentlitteratur. Holmberg, Ylva (2014). Musikskap: musikstundens didaktik i förskolepraktiker. Diss. Lund:

Lunds universitet, 2014. Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2043/16896

Läroplanen för förskolan Lpfö 98.[ny,rev.utg.], Skolverket, Stockholm, 2010.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

Small, Christoffer (1998). Musicking: the meanings of performing and listening. Hanover, NH: University Press of New England.

Sundin, Bertil (1995). Barns musikaliska utveckling. 3., omarb. uppl. Stockholm: Liber utbildning.

Sundin, Bertil (1988). Musiken i människan: om tradition och förnyelse inom det estetiska

områdets pedagogik. Stockholm: Natur och kultur.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Söderman, Johan & Riddersporre, Bim (red.) (2012). Musikvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur.

Uddén, Berit (2001). Musisk pedagogik med kunskapande barn: vad Fröbel visste om visan

Vetenskapsrådet (2002). Elanders Gotab.

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf Vygotskij, Lev (1978). Mind and society: The development of higher psychological processes.

Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wassrin, Maria (2013). Musicking: kreativ improvisation i förskolan. Licentiatavhandling Stockholm: Stockholms universitet, 2013.

Whiteman, Peter John (2001). How the bananas got their pyjamas: A study of the

metamorphosis of Preschoolers spontaneous singing as viewed through Vygotskijs zone of Proximal Development. Sydney: university of South Wales.

Bilaga

Intervjufrågor

• När använder ni er av sång och musik, varför? • Är det viktigt med musik i förskolan, varför? • Har barnen inflytande över musiken i förskolan?

• Ser ni musiken som ett medel för lustfullt lärande, varför?

Följdfrågor som varit av stor vikt för studien:

• Vad har pedagogerna för inflytande för musiken i förskolan? • Tar förskolan sig an barns spontana musikskapande?