Skolans demokratiska uppdrag

Examensarbete

avancerad nivå

Skolans demokratiska uppdrag

The democratic assignment of the Swedish school

Sara Mattisson

Lärarexamen 300hp

Datum för slutseminarium: 2010-11-05

Examinator: Haukur Viggosson Handledare: Anna Henningsson- Yousif Skolutveckling och ledarskap

3

Sammanfattning

I denna tolkande studie undersöks samhällskunskapslärares förståelse och tolkning av skolans demokratiska uppdrag på gymnasieskolan. Styrdokumenten såsom skollag, läroplaner och kursplaner i samhällskunskap ålägger skolan ett demokratiskt uppdrag, men beskriver inte hur detta ska omsättas i praktiken. Genom abduktion som metodologisk utgångspunkt analyseras ett empiriskt material, som utgörs av kvalitativa intervjuer angående tolkningar hur detta uppdrag kan omsättas. Detta material och skolans styrdokument sammanvävs i en analys med demokratiteori och tidigare forskning. Analysen och resultatet tyder på att de fem intervjuade samhällskunskapslärarna har en tendens att tolka demokrati i en skolkontext och

värdegrundarbete i termer av organisationsproblematik. I analysen av lärarens och undervisningens roll i det demokratiska uppdraget, visar resultatet att lärarna ser med

konsensus på förmedlad demokrati, men ger förankrad demokrati en mer splittrad betydelse, för att tillsist en dikotomi ska uppstå i tolkningarna av demokratiska arbetsformer. Studiens slutsatser visar på att integrativa demokratiideal ger en rad verktyg såsom samtal och

demokratiskt deltagande, för att demokratiska färdigheter ska kunna utvecklas hos eleverna. Den samtalsdemokratiska demokratiteorin visade sig vara ändamålsenlig för att eleverna i undervisningssituation ska kunna utveckla demokratisk kompetens. Utbildning om demokrati på ett teoretiskt plan uppfyller inte ensam ett demokratiuppdrag, medan utbildning genom demokrati kan påbörja den process som gör elever till demokratiska medborgare. Dialog, öppet klassrumsklimat, demokratiska strukturer och arbetsformer är fler verktyg som kan uppfylla skolans demokratiska uppdrag i en undervisningskontext.

Nyckelord: deliberativ demokrati, deltagardemokrati, demokratiska arbetsformer, demokratiska samtal, demokratisk fostran, demokratisk kompetens, demokratiuppdrag, dialog, förankra demokrati, förmedla demokrati, läromiljö, samhällskunskap, värdegrund.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte, problemställning och frågeställning ... 8

1.2 Disposition... 10

2. Metodologiskt förhållningssätt och metod ... 11

2.1 Intervju som metod ... 12

2.2.1 Uppsatsens intervjuer ... 14

2.3 Analysmetod ... 15

3. Demokratibegreppet och utbildning ... 17

3.1 Demokratiteori... 18

3.1.1 Deltagardemokrati och deliberativ demokrati ... 19

3.2. Tidigare forskning om demokrati och utbildning ... 22

3.2.1 Internationell forskning gällande demokrati och utbildning ... 25

4. Analys och resultat ... 27

4.1 Skolans roll i det demokratiska uppdraget ... 28

4.1.2 Värdegrundsarbete och skolans demokratiarbete ... 32

4.2 Lärarens och undervisningens roll i det demokratiska uppdraget ... 36

4.2.1 Förmedla och förankra demokrati ... 37

4.2.2 Demokratiska arbetsformer ... 40

4.2.3 Samhällskunskapens roll i skolans demokratiarbete ... 47

5. Slutsatser och avslutande diskussion ... 53

5.1 Skolans roll i det demokratiska uppdraget ... 53

5.2 Lärarens och undervisningens roll i det demokratiska uppdraget ... 55

5.3 Avslutande diskussion och reflektion ... 58

6

1. Inledning

Skolan får en allt viktigare roll vad det gäller att förmedla och förankra demokratiska värderingar till eleverna. Eftersom skolan ska spegla samhället ställs nya krav på skolans arbetsformer för att man ska lyckas med detta. För att inte dagens elever ska ställas utanför samhället måste de kunna tillvarata sina medborgerliga rättigheter samt ifrågasätta, granska och förstå information för att fungera i ett demokratiskt samhälle. Det demokratiska samhället kan stärkas av aktiva medborgare. Skolan i sig måste vara en plats där demokratin levandegörs och är välfungerande. Om detta inte sker kan inte skolan vara en trovärdig förmedlare av demokratiska värden. Skolan bör i sig vara demokratisk som arbetsplats. Detta kan innebära som i fungerade demokratiska system att förslag utsätts för kritisk granskning och diskussion och därmed systemet inför förändring. Genom att eleverna får vara med och påverka och besluta det som gäller deras arbetsplats kan de få god träning i demokratins villkor (André, 1996:128ff).

Skolans uppdrag att fostra elever till demokratiska medborgare gjorde sitt inträde i 1946 års skolkommission, då skolans främsta uppgift var att fostra demokratiska människor. Denna progressiva inriktning av pedagogik kan sägas vara inspirerad av den välkände teoretikern John Deweys idéer (Almgren, 2006:10). Ända sedan efterkrigstiden har någon form av demokratiuppdrag ålagts den svenska skolan, men skoldebatten har rört sig mellan olika synsätt. Det handlar om demokratiuppdragets betydelse i förhållande till skolans uppdrag att förmedla kunskaper och färdigheter, eller skolans arbetskraftsproducerande roll (Almgren, 2006:11). Debatten kan tolkas som ”en vågrörelse där betoningen på skolans uppdrag pendlat mellan politik och ekonomi eller om man så vill mellan demokratiuppdraget och kunskapsuppdraget” (Englund, 2000:8).

7

Att betrakta skolan som enbart kunskapsförmedlande instans är inte tillräckligt, utan skolan har ett annat uppdrag där det kommer att handla om värdegrund, demokratifrågor, människors lika värde samt mänskliga skyldigheter och rättigheter. Detta är helt i linje med den grundsyn vi kan utläsa i skolans styrdokument såsom skollag, läroplaner och även kursplaner. Vidare betonas något svårgreppbart men fundamentalt. Det är alltså inte nog att undervisa om värdegrund, etik och moral, utan värdegrundsarbetet måste genomsyra hela skolans verksamhet (Zackari & Modigh, 2000:6). Skolan har alltså inte bara ett kunskapsuppdrag utan också ett demokratiuppdrag att förverkliga. Dessa bör inte leva separata liv, utan integreras i praktiken. I Skolverkets publikation Med demokrati som uppdrag konstateras dock att styrkedjan innehåller problem. I skolan uppfattas styrdokumenten som svåra att översättas i praktiska termer och kopplas till varandra (Skolverket 2000a:57).

Det är inte självklart hur skolan ska utföra denna demokrati- och medborgarfostran. Skollagen och läroplaner är formulerade på ett generellt plan. Kursplanerna i samhällskunskap uttrycker detta uppdrag mer detaljerat, även om skollag och läroplan ger alla lärare oavsett ämnestillhörighet ett förordnande, att förverkliga skolans demokratiuppdrag. I och med inträdet av gällande läroplan för gymnasieskolan (Lpf94) gavs ett större utrymme åt lärarna att utforma undervisningen. Detta kräver att lärarna är införstådda med statens motiv och syften, samt att en vilja finns att arbeta i denna riktning (Almgren, 2006:12f). Lärarens friutrymme ger dem både större frihet och större ansvar att genomföra en utbildning som främjar demokratiuppdraget. Aktuell forskning i Sverige visar att den ospecifika och ytliga definition av demokratibegreppet som kan utläsas i skolans styrdokument, skapar tolkningsproblem för alla inblandade parter (Eklund & Larsson, 2009:86f).

Skolverket definierar skolans demokratiska uppdrag som en skyldighet i tre delar; a) att genom undervisning utveckla elevernas kunskap om demokrati

b) att genom demokratiska arbetsformer få reellt inflytande över sin läromiljö och deltagande i sitt arbete

8

Med denna definition som fundament är det helt tydligt att skolan har ett demokratiuppdrag eller ett demokratiskt uppdrag. Den stora frågan är inte huruvida det demokratiska uppdraget finns eller inte, utan hur det kan definieras och omsättas i skolpraktiken. Denna problematik är mycket intressant för mig att diskutera och problematisera, med tanke på min utbildningsbakgrund inom statsvetenskap och demokrati, som nu även kan få relevans inom utbildningsvetenskap.

1.1 Syfte, problemställning och frågeställning

Genom intervjuer med samhällskunskapslärare kring skolans roll som demokratifrämjande instans och dess praktiska innebörd syftar jag till att diskutera och problematisera skolans demokratiuppdrag. Jag är intresserad av lärares förståelse och tolkningar av innebörden i detta uppdrag, då styrdokumenten visserligen finns som grund i detta, men ovisshet råder kring hur detta uppdrag kan, ska eller bör omsättas. Vi vet att skolan har skyldighet att uppfylla ett demokratiskt uppdrag och att det ska resultera i att eleverna fostras till att blir aktiva demokratiska medborgare. Problemet existerar i allra högsta grad i dagens skolpraktik. Ingen vet med säkerhet hur det demokratiska uppdraget ska uppfyllas. Detta ger mig en möjlighet att diskutera och problematisera något som är både aktuellt och viktigt. Eftersom formuleringarna kring demokrati är många i styrdokumenten och aldrig entydigt tolkade eller entydigt omsatta i praktiken är inte det inte heller möjligt för mig att skapa en allmängiltig helhetsbild hur detta arbete ska gå till. Därför gör jag inte anspråk på att förklara fenomenet som helhet, eller komma med slutsatser som är generaliserbara lösningar i alla skolkontexter.

Mitt övergripande syfte med denna uppsats är att problematisera skolans demokratiska uppdrag, för att öka förståelsen för dess inneboende komplexitet. Innebörden i skolans demokratiska uppdrag försöker jag tolka och förstå utifrån kvalitativa forskningsintervjuer tillsammans med en teoretisk referensram gällande demokratiteori, samt teoretiska begrepp och empiriska resultat från samtida forskning. Skolverkets definition av det demokratiska uppdraget samt samstämmiga formuleringar och nyckelord ur styrdokumenten har legat till

9

grund i utformandet av mina intervjufrågor. Därmed kan de intervjuade lärarnas tolkningar anses vara förankrade i styrdokumenten och därmed också studiens analys och resultat.

Studiens övergripande frågeställning är;

Hur kan skolans demokratiska uppdrag tolkas utifrån styrdokumentens formuleringar och omsättas praktiskt i skolan och genom undervisningen, samt förstås utifrån nutida forskning och demokratiteori?

Frågeställningar;

1. Hur kan skolans demokratiska uppdrag tolkas och förstås utifrån samhällskunskapslärares syn på dess praktiska innebörd?

2. Hur kan skolans demokratiska uppdrag tolkas och förstås utifrån en problematisering av intervjuernas resultat tillsammans med demokratiteori och tidigare forskning? 3. Hur kan skolpraktiken tolkas och förstås så att en utveckling kan ske mot ett

uppfyllande av skolans demokratiska uppdrag utifrån demokratiteori och tidigare forskning?

Min problemformulering är i allra högsta grad förankrad i dagens skola. Hur skolans demokratiska uppdrag kan förstås och omsättas för att utveckla eleverna till demokratiska medborgare är ett ytterst aktuellt problem som bör utredas vidare. Hur skolpraktiken kan utvecklas i rikting mot ett uppfyllande av demokratiuppdraget är en annan angelägenhet. Min förhoppning är att denna begränsade studie på något sätt ska bidra till att dessa verklighetsbaserade problem lyfts och diskuteras vidare i forskning. Vi vet dock vad vi vill att uppdraget ska åstadkomma i skolan och för eleverna. Med detta som utgångspunkt kan tolkningar av det demokratiska uppdraget diskuteras, problematiseras och försöka förstås.

10

1.2 Disposition

Uppsatsens inledning med syfte och frågeställning efterföljs av ett metodavsnitt och en teoridel. I analysen presenterar och analyserar jag mitt empiriska material i form av kvalitativa intervjuer, samt relevanta formuleringar ur styrdokumenten som rör skolans demokratiska uppdrag. I enlighet med en kvalitativ förståelseansats låter jag mitt empiriska material föra en dialog med teoretiska utgångspunkter i demokratiteori, teoretiska begrepp och empiriskt resultat från tidigare forskning. I avsnittet för slutsatser och avslutande diskussion presenteras och diskuteras studiens resultat utifrån en denna ansats. Slutligen presenteras avsnittet för vidare forskning om tänkbar vidare forskning inom fältet.

11

2. Metodologiskt förhållningssätt och metod

Professorerna Mats Alvesson och Kaj Sköldberg skriver i boken Tolkning och reflektion, vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod (1994) om förklarings - och förståelseansatser. Med hjälp av de etablerade förklaringsansatserna induktion och deduktion förespråkas en tredje väg bortom denna traditionella polarisering. Jag har i denna uppsats anammat en metod kallad abduktion, som har bärande delar med sig av induktion och deduktion, men som kan komma bort från en del svagheter hos ytterligheterna hos dessa. En induktiv ansats utgår i regel från empiri och en deduktiv ansats från teori. I renodlad form riskerar induktion att inte se den underliggande strukturen, då samband hos de enskilda fall man tagit utgångspunkt i tenderar att ses som generella. Deduktion riskerar enligt Alvesson och Sköldberg i sin ytterlighet att inte förklara någonting, utan snarare fastslå den generella regel som används för att förklara ett fall av intresse. Då inte all forskning torde passa i dessa modeller, har abduktionen skapats som metod. Denna utgår från empiriska fall liksom induktionen, men använder sig av teoretiska föreställningar och ligger därmed närmare deduktionen. Detta innebär konkret att analysen av empirin mycket väl kan kombineras med eller föregås av studier av tidigare teori i litteraturen. Under forskningsprocessen sker en alternering mellan teori och empiri, som tolkas tillsammans. Tidigare teoretisk litteratur behöver inte användas som mekanisk applicering på enskilda fall, utan som inspirationskälla för att upptäcka mönster som ger förståelse. Om induktion och deduktion var för sig knappt kan få status som förklaringsansatser enligt Alvesson och Sköldberg, kan deduktionen inte bara ge förklaringar utan också vara en förståelseansats (Alvesson & Sköldberg, 1994: 41ff).

Detta abduktiva förhållningssätt innebär för min studie att både empiri och teori ges likvärdig betydelse. I avsnittet för analys vävs dessa båda delar tillsammans i en dialog. Empiriska fynd får i min studie ligga till grund för analysens kategorisering, för att sedan

12

möta demokratiteori, teoretiska begrepp samt resultat från tidigare forskning inom området, för att sedan landa i praktiskt empiriska tolkningar av konstruktiv karaktär. Förståelse för fenomenen som avhandlas är central i denna analys. Denna förståelse kan uppstå genom samverkan mellan empiri och teori i min forskningsprocess.

2.1 Intervju som metod

Mitt syfte att diskutera och problematisera skolans demokratiska uppdrag utifrån styrdokument och ett empiriskt material krävde att jag på något sätt tog reda på hur samhällskunskapslärare tolkar detta uppdrag i en skolkontext. Jag valde då intervju som undersökningsmetod, då detta var ett möjligt sätt att skaffa det material jag behövde till min diskussion och problematisering. Personerna jag tillfrågat inför intervjuerna är samhällskunskapslärare jag kommit i kontakt med under utbildning, arbete och uppdrag, då de intervjuade hade en viss förförståelse för mig som person angående utbildningsbakgrund och intresse vad det gäller demokratifrågor. Då jag inte haft en närmare relation till de intervjuade har jag kunnat förhålla mig kritisk till det som sagts och därmed till mitt material inför analysen. Intervjupersonerna uttryckte alla en vilja och intresse att ställa upp. Betonas bör dock att den kvalitativa metoden ser fördelar med ett bra samspel mellan samtalsparterna. En uttalad vilja från de intervjuade att ställa upp kan därför inte ses som en nackdel. Kunskap kan säga konstrueras genom denna mellanmänskliga interaktion. Intervjuaren och den intervjuade kommer alltså tillsammans att prägla resultatet. När två talar om ett ämne som intresserar dem båda, kan insikterna som samspelet ge upphov till användas på ett fruktbart sätt (Kvale, 1997: 39,52). Innan vårt möte fick intervjupersonerna ett utskick (se bilaga 1) som syftade till att få dessa att börja reflektera kring ämnet. Tankar kring uppsatsens problematiseringar med intervjupersonerna diskuterades inte innan intervjutillfället.

Den kunskap jag införskaffat genom intervjuerna är subjektiv i den meningen att den är beroende av de intervjuade personerna och av mig som intervjuare. En styrka med intervju som vald metod är att olika personers uppfattningar kan samlas in och ge en mångsidig bild av en komplex värld (Kvale, 1997:14). När det både gäller teori och empiri handlar det om tolkningar hos forskaren. De fakta som föreligger är således inte neutrala, utan är ett resultat

13

av en tolkningsprocess (Alvesson & Sköldberg, 1994:130). Forskaren kan utifrån detta kallas en interaktiv subjektivist där iakttagarens värderingar präglar kunskapen. I en interaktiv kunskapsteori bildar forskaren tillsammans med det denne betraktar en enhet. Fakta är ett resultat av samverkan mellan dem. Att inte absolut sanning eller objektivitet kan uppnås betyder dock i inte att vi kan sluta att sträva efter att klargöra alla aspekter av vad vi studerar och av oss själva (Lundqvist 1993:67ff).

Givetvis är det inte så att den kvalitativa forskningen har klarat sig undan kritik . Den positivistiska vetenskapsfilosofin, med naturvetenskapen som forskningsideal har metodologiska konventioner gällande kvantifierbara data, som inte den hermeneutiska eller kvalitativa forskningstraditionen har. Kvalitativ forskning gör inte anspråk på att producera fakta, som i andra sammanhang är generaliserbar. Den kvalitativa forskningen handlar om att tolka meningsfulla samband. Den försöker beskriva och förstå meningen hos centrala teman. Intervjuaren tolkar sedan vad som sägs och hur det sägs (Kvale, 1997:17,34ff). I den kvalitativa forskningen står därför andra värden i fokus. Materialet måste göras synligt för läsaren på ett sätt som skapar trovärdighet i analysen.

Hermeneutiken eller tolkande vetenskaper syftar till att hitta en gemensam förståelse av en texts mening, eller en diskurs eller handling. Denna hermeneutiska förståelse är enligt Steinar Kvale mycket relevant för intervjuforskning. Först genom att belysa den dialog som skapar de texter som ska tolkas. Sedan genom att klarlägga den process där intervjutexterna ska tolkas (Kvale,1997:49). I mitt fall innebär detta att ett empiriskt material eller kunskap skapas i en samspelsprocess genom intervjuer. Detta belyses och tolkas utifrån min förförståelse, men också utifrån teori och tidigare forskning. I en analysprocess i uppsatsen prövas det empiriska materialet mot en teoretisk begreppsapparat.

Visserligen har intervju som metod vissa nackdelar. I jämförelse med deltagande observation som metod är materialet inte lika uttömmande. De intervjuade säger att de gör på ett visst sätt, men detta har jag aldrig fått se, bara fått det berättat för mig. Deltagande observation hade dock inte varit möjligt vid ett projekt av denna storlek.

14

2.2.1 Uppsatsens intervjuer

Mitt huvudsakliga empiriska material utöver styrdokumenten består av kvalitativa intervjuer med fem gymnasielärare i samhällskunskap. Intervjuerna behandlar skolans demokratiska uppdrag. Uppsatsen syftar främst till att låta intervjupersonernas tolkningar av perspektiv på skolans demokratiska uppdrag möta teoretiska resonemang samt begrepp och resultat från tidigare forskning. Målet är att denna dialog är att öka förståelsen för skolans demokratiska uppdrag och dess inbördes problematik. Ytterst handlar uppfyllelse av skolans demokratiuppdrag om skolutvecklingsfrågor på olika nivåer. Att beakta är att intervjupersonerna fått ett utskick kallat skolans demokratiska uppdrag med en beskrivning vad jag ämnar undersöka inför min uppsats. Detta utskick kan på olika sätt ha förberett personerna för intervjun, fått dem att på förhand reflektera kring sin roll i detta uppdrag, men också låtit sig färgas av utskickets formuleringar (se bilaga 1). I utskicket betonas att jag är intresserade av personliga tolkningar av gällande skolans demokratiska uppdrag. Dock har inte intervjuguide eller intervjuernas nyckelord tillkännagetts på förhand.

Bärande formuleringar eller nyckelord ur styrdokumenten har däremot använts när frågorna formulerats och riktlinjerna för intervjuerna dragits upp. På så sätt har styrdokumenten använts för att tydliggöra de områden för tolkning jag varit intresserad av under intervjuerna. Dessa kategoriserades och presenterades i olika nivåer, från övergripande skolnivå till undervisningsnära klassrumskontext (se bilaga 2). Denna fick fungera som en karta. Steinar Kvale kallar denna typ av forskningsintervju som semistrukturerad. Den är alltså inte ett öppet samtal eller en strängt strukturerad efter ett frågeformulär, utan ett mellanting (Kvale, 1997:13, 32).

Styrdokument som skollag, läroplan samt kursplan för samhällskunskap A medtogs till intervjuerna om dessa på något sätt skulle efterfrågas. Utdrag från kommande skollag 2010 bifogades i utskicket, då detta 2011 blir gällande direktiv. Dessa texter har dock inte varit styrande under samtalen, men ändå funnits där om jag eller någon av de intervjuade ville hänvisa till dess formuleringar. Detta hände bara vid ett tillfälle och gällde då Lpf94.

Mina intervjupersoner fick dock tala ganska fritt även om innehållet kom att beröra flera av mina frågor på en gång. Jag upplevde en viss mättnad under mina intervjuer, då de

15

flesta svaren efter hand återkom. Tillslut kände jag redan till de flesta möjliga tolkningar på mina frågor.

Under sista och femte intervjun lade jag till en fråga om skolans värdegrundsarbete, för att se om paralleller drogs till skolans demokratiarbete. Övriga fyra hade nämnt begreppet i sina intervjuer. Nu var jag intresserad av vad person fem lade in för innebörd i detta. Detta skedde avslutningsvis för att inte lägga ett begrepp i munnen på den intervjuade, som då hade kunnat färga hela intervjun.

Mina intervjuer transkriberades inför analysen. Materialet består av mer än fyra timmars taltid. Utöver detta tillkom i vissa fall mindre inspelade sekvenser, då den intervjuade hade mer att säga efter det att huvudintervjun gjorts färdig. Anonymitet har garanterats till mina intervjupersoner. För läsarens inlevelseförmåga i texten har personerna getts namn, istället för nummer. De intervjuade är av olika kön och ålder, samt att de kommer från tre olika gymnasieskolor i Skåne. Detta tillskrivs inte stor betydelse då undersökningen är kvalitativ. Namnen är fiktiva och slumpmässigt tagna ur en kalender, då det i studien inte heller går att generalisera över kön. Ålder har inte angetts då det inte heller går att generalisera kring denna faktor vid ett fåtal intervjuer.

2.3 Analysmetod

Det empiriska materialet redovisas inte separat, utan empirin kommer i urval att framläggas och analyseras för att illustrera ståndpunkter i dialog med teoretiska begrepp och resultat från tidigare forskning. Utgångspunkten för mina intervjuer var fyra intervjufrågor, som jag skapat utifrån nyckelbegrepp i styrdokumenten eller tankegångar med ursprung i styrdokumentens komplexitet.

Analysens struktur kan motiveras av det empiriska materialets karaktär och abstraktionsgrad. Genom kategorisering av mitt empiriska material kan dessa nivåer urskiljas från mer övergripande skolnivå till en klassrumskontext. Svaren på frågorna har en intressant bredd. Ibland kan denna bredd utgöra dikotomier som lyfts fram i analysen.

16

17

3. Demokratibegreppet och utbildning

Demokrati är ett begrepp vars mening bör utmanas och diskuteras, av vad det innebär och innefattar (Biesta, 2006:111). John Dewey uttryckte detta som att demokratins själva idé ständigt måste upptäckas och återupptäckas, omskapas och omformas (Dewey, 1987:182). I detta kan det ligga att nya generationer måste upptäcka och befästa demokratiska värderingar. Dessutom bör demokratin omformuleras utifrån den samhällskontext den ska vara verksam i. Detta folkstyre eller styrning genom folket kräver att frågorna besvaras, vilka som är folket och vad styrning innebär? I en skolkontext kan folket anse utgöras av alla som på något sätt är verksamma inom skolan, likt ett medborgarskapsbegrepp. Styrning kan sägas ske av de som har inflytande i skolans diskussioner och beslutsfattande, främst i frågor som berör skolans ”medborgare” direkt eller indirekt. Möjlighet till politiskt deltagande är också en form ut av inflytande.

John Dewey drog den slutsatsen att demokrati är mer än en styrelseform. Ett så kallat socialt demokratibegrepp handlar inte bara om kollektivt beslutsfattande. Demokrati ses som former av socialt och politiskt handlande (Dewey, 1966:199). Demokratibegreppet görs på så sätt till en aktivitet, där det kan befästas genom en process i sitt sammanhang. Skolans demokratiuppdrag är något som kan och bör diskuteras och problematiseras utifrån en skolkontext. Demokrati i en skolkontext bör och ska befästas i skolan så det demokratiska uppdraget kan uppfyllas. Detta är för skolan en skyldighet enligt gällande skollag (SFS 1985: 1100, § 2, kap 1).

Olika tolkningar av demokratibegreppet tillskriver det skilda innebörder. Dessa bygger på olika perspektiv och får vitt skilda praktiska konsekvenser. Demokratifrågorna erbjuder stora möjligheter till undervisningen men också oklara referenspunkter. Pedagogikprofessorn

18

Tomas Englund diskuterar skolans roll som demokratifrämjande eller medborgarskapande institution. I artikeln Demokratifostran som forskningsobjekt argumenterar han att demokratibegreppen måste tolkas och bestämmas till sin innebörd i en skolkontext (Englund, 2006:113). Styrdokumentens formuleringar vad det gäller demokratibegreppet bör alltså problematiseras och dess innebörd diskuteras i en skolkontext. Detta är något jag berör i min text, men behov finns av fördjupad forskning kring ämnet.

3.1 Demokratiteori

De flesta demokratiteoretiker oavsett teoretisk hemvist, förordar vissa politiska kunskaper hos medborgarna som minsta gemensamma nämnare. Många av förespråkarna till den tidiga representativa demokratin förordade kunskaper hos de styrande. Platon menade för 2000 år sedan att en elit skulle styra Aten. Ett starkt argument för den representativa demokratin var att folket inte förmådde styra sig själv (Almgren, 2006:13ff). Sedan dess har det hänt mycket bland teoretiserandet kring demokrati och demokratiska ideal. Trots att politisk kunskap är en nödvändig del av det demokratiska medborgarskapet, kan också förmågan att resonera och viljan att delta lyftas fram i demokratidefinitioner.

Demokratiteori med ursprung i olika demokratiideal kan urskiljas i demokratidebatten (jfr Held, 1995). För att detta ska kunna överskådas kan en indelning göras mellan integrativa och aggregativa demokratiideal. Ursprunget till detta återfinns i James G March och Johan P Olsens klassiker Rediscovering Institutions: The Organizational Basis of Politics (1989), men används också i aktuell forskning (jfr Jarl, 2004). Denna distinktion är för mig mycket användbar, då användbara deltagardemokrati och samtalsdemokrati placeras in under integrativa demokratideal. Dessa har många bärande likheter. Framförallt ställs det i dessa demokratimodeller krav på substans. Valdemokratin eller den minimalistiska (jfr Shumpeter, 1942) demokratimodellen utgör ett aggregativt demokratiideal. Denna kallas i statsvetenskaplig litteratur för proceduriell demokrati och sorterar under den representativa demokratin. Medborgarna deltar i en valprocedur med några års mellanrum. Inom de integrativa demokratiidealen ses demokratin som ett mål i sig själv. Här ses inte

19

medborgarnas preferenser på förhand givna, utan utvecklingen av dessa är en del av demokratins uppgift. Detta kan ske genom offentliga samtal och demokratiskt deltagande. Den demokratiska processen är i centrum genom vilken förmågan att styra utvecklas. Inom de aggregativa idealen betraktas demokratin som ett medel att fördela samhällets nyttigheter. Integrativa ideal har utvecklats som en reaktion mot aggregativa ideal med demokrati endast genom val och representativitet framför deltagande och dialog. Kompetens att delta i demokratin är alltså något som utvecklas av själva deltagandet i demokratin (Jarl, 2004:17f; Almgren, 2006:19ff).

Dessa integrativa demokratiideal är någonting som på ett naturligt sätt kan anslutas till skolans demokratiska uppdrag. Teoretisk förankring och resultat från tidigare forskning tydliggör detta, då den proceduriella valdemokratin inte enbart kan vara den demokratiska grund varpå skolans demokratiska uppdrag kan utgå ifrån. Detta ställningstagande kan också motiveras utifrån Gert Biestas definition av skolans demokratiutbildning i tre delar, bestående av en kunskapskomponent, en färdighetskomponent och en värderingskomponent. Dessa tre kan tillsammans förbereda eleverna för deras framtida roll i demokratin (Biesta, 2006:112). Denna tredelning visar på demokratibegreppets bredd och komplexitet i ett skolsammanhang. Därmed tillför inte en smal definition av demokratibegreppet enligt ett aggregativt ideal tillräckligt många dimensioner, för att kunna vara en utgångspunkt när det demokratiska uppdraget ska analyseras. Detta är ett ställningstagande jag gör i min text för integrativa ideal, då litteratur, forskning och skrifter från Skolverket som tolkar det demokratiska uppdraget utifrån styrdokument, tycks förespråka mer substantiella demokratimodeller såsom deltagardemokrati och deliberativ demokrati.

3.1.1 Deltagardemokrati och deliberativ demokrati

Den deltagardemokratiska demokratiteorin liknar på många sätt den deliberativa demokratin. Denna sistnämnda modell kallas också den samtalsdemokratiska demokratiteorin. En skillnad är dock att den deltagardemokratiska demokratin främst betonar lokalt deltagande

20

och den deliberativa demokratin sätter det offentliga samtalet i första rummet (Almgren, 2006:19ff).

Förespråkare av olika former av deltagardemokrati menar att deltagandets essens är fostrande. Detta antagande grundar sig på att erfarenheter av deltagande i demokratiska processer utvecklar och fostrar demokratiska individer. I den teoretiska klassikern Participation and Democratic Theory utvecklar Carole Pateman (1970) begreppet demokratisk fostran (Pateman, 1970:42,64). Detta begrepp är också omskrivet i nutida forskning. Två samtida avhandlingar se demokratisk fostran från ett skola/samhälleperspektiv som mål och medel i det demokratiska uppdraget (jfr.Almgren, 2006; Tursunovic, 2004). Detta kommer jag in på mer längre fram i texten, då demokratisk fostran har med ett aktivt demokratiideal att göra.

Den deltagardemokratiska processen anses främja demokratiskolning på individnivå. Här kommer vi in på ett annat användbart begrepp som benämns demokratisk kompetens. Deltagandet sägs ge upphov till en känsla av att kunna påverka och ännu bättre till att antas ge upphov till ett antal mer praktiska och demokratiska egenskaper. Elever lär sig hur de ska göra genom deltagande och kan på så sätt utveckla demokratisk kompetens (Jarl, 2004:49ff). Demokrati genom deltagande och begreppet demokratisk kompetens är ömsesidigt beroende av varandra och mycket användbart i denna text.

Deltagardemokrati är något som förespråkas från statligt håll. Angående deltagardemokrati föreslogs i demokratiutredningens slutbetänkande (SOU:2000:1:34) att deltagande borde vara i fokus för demokratipolitiken, då åtgärder bör tas för att öka medborgarnas delaktighet i det demokratiska systemet. Deltagandet bör resultera i ett reellt inflytande och upplevas meningsfullt av de medborgare som deltar. Denna demokratisyn kan i stort överföras till skolans värld, där medborgarna representeras av alla skolans aktörer. Staten har inspirerats i nuvarande läroplan av den deltagardemokratiska traditionen. Detta kan vi utläsa genom formuleringarna att eleverna ska praktisera demokratiskt beslutsfattande och deltagande för att få praktiska erfarenheter av demokrati. Skolan ska alltså inte bara ge kunskaper om demokrati, utan även kunskaper genom demokrati. Vilken roll den samtalsdemokratiska dimensionen spelat i nuvarande läroplan har diskuterats av Tomas Englund i Deliberativa samtal som värdegrund (2000). Denne pedagogikprofessor menar att pluralismen var större i Lgr80, föregående läroplan, där skolan skulle hävda demokratiska

21

värden, men ge utrymme för olika värderingar. Genom Lpf94 är pluralismen mindre och den värdemässiga grunden beskrivs som oförytterliga värden (Englund: 2000:11ff). Oavsett åsikt om detta har den samtalsdemokratin inte uteblivit ur skoldebatten.

I samtal där människor får konfrontera sina åsikter med andras och argumentera för dem, utvecklas en kommunikativ kompetens som i sig för människor närmare att delta i demokratiska processer i olika arenor i samhället. Visserligen kan individer söka sig till individer som antas ha likartade uppfattningar, men det viktiga är att inte värja för frågor och diskutera med dem som har andra uppfattningar. Genom en deliberativ praktik kan demokratin befästas hos medborgarna och utvecklas i samhället. Anthony Giddens (1994) beskriver detta som ”framtidens kolonisering”, då alla posttraditionella samhällen måste göra val för att kunna hantera sin vardag, då samhället utsätts för förändringar. I dagens samhälle är inte livsformerna begränsade och kunskapsöverföringen är inte direkt från tidigare generationer. Detta dialogiska demokratiseringskoncept handlar inte främst om beslutsfattande utan de samtal och överläggningar i form av dialog som föregått beslutet. Dialogen i sig är både ett mål och ett medel enligt Giddens (1994:113ff). Ytterst handlar det inte den deliberativa politiska proceduren om beslutsfattande utan om en inkluderande dialog.

Att kunna distansera sig från sina egna uppfattningar, eventuellt omvärdera sina syften och reflektera kring handlingars praktiska konsekvenser på ett mer övergripande plan, kan innebära att dialogen mellan skolutvecklingens aktörer kan driva en gynnsam process. En dialog kan ses som ett demokratiskt samtal, varigenom skolans värdegrund kan omsättas till förändringar i praktiken. Dialog till skillnad från diskussion syftar enligt skolutvecklingsforskaren Hans-Åke Sherp till att bygga upp en förståelse av andras förståelse, snarare än att övertyga andra om att det egna perspektivet är det riktiga. Fördjupad förståelse av andras perspektiv innebär lärande (Sherp, 2003:44). På ett konkret plan måste kopplingen mellan skolan och den demokratiska processen finnas med vid en problematisering av skolutveckling. Detta kan sammankopplas till kommunikativ demokrati. Denna modell har utvecklats ur den deliberativa demokratin med Jurgen Habermas (1995) som föregångare. Här är begreppet kommunikativt handlande centralt, vilket betonar olika kanaler till politiskt inflytande, information och förhandling både inom och utanför den formella maktapparaten. Den deliberativa demokratimodellen betonar ett decentraliserat och avhierarkiserat samhälle, med fler sätt att göra sin stämma hörd. Det fria

22

kommunikationsflödet i samhället är demokratins vagga enligt denna demokratimodell (jfr Habermas, 1995:81ff; Eriksen et al, 2000:142ff). Med detta som grund utvecklade Iris Marion Young (2000) den deliberativa demokratimodellen till kommunikativ demokrati. Skillnaden är att den kommunikativa demokratin inte fokuserar på ett konsensus som ett reslutat av ett samtal eller argumentation. Den deliberativa demokratin i helhet ser inte den politiska processen enbart som ett sätt att säga sina åsikter eller kontrollera de vid makten, utan också en kollektiv problemlösning, kommunikation, demokratisk diskussion och beslutsfattande (Young, 2000:7). Vid denna demokratimodell betonas deltagande, inflytande och kommunikation. Genom en decentraliserad maktstruktur tvingas politikerna att ta hänsyn till samhälleliga intressen och värden. Detta kan översättas till en demokratisk skolorganisation, där demokratin vitaliseras genom dialog eller genom demokratiska samtal.

3.2. Tidigare forskning om demokrati och utbildning

Gert Biesta (2006) skiljer på utbildning för demokrati och utbildning genom demokrati i sitt verk Bortom lärandet: demokratiska utbildning för en mänsklig framtid (Biesta, 2006:111ff). Den sistnämnda gruppen har teoretiska rötter i John Deweys uppfattning om utbildning som ett medel eller process. Pedagogens funktion blir att arbete med relationer det vill säga en relationell pedagogik. Enligt detta synsätt är pedagogik en aktivitet och en process som består av både kunskapsutveckling och demokratisk fostran. Demokrati ges innebörden utrymme för handling. Biestas fokus ligger på hur skolans ska fungera för att eleverna ska kunna handla (Biesta, 2006:124ff).

Biesta betonar vidare att det finns en gräns i vad som kan uppnås med att lära ut demokrati. För att komma vidare i sin diskussion vänder han sig till forskning i politisk socialisation. Denna visar att elever inte bara lär från det de undervisats i, utan mer och starkare från de situationer de befinner sig i. Inom skolan som organisation och genom utbildningsformer lär sig elever om demokrati (Biesta, 2006:113). Denna kontext utgör alltså den ram vari eleverna formas demokratiskt. Det bästa sättet att förbereda eleverna för demokrati är att tillämpa den. Demokratisk utbildning utgörs av både demokratiska strukturer

23

och processer samt skapandet av en undervisning som ger eleverna demokratiska erfarenheter (Apple & Beane, 1995:9).

Ellen Almgren (2006) har i sin doktorsavhandling gjort en empirisk undersökning gällande möjligheter att genom skolan fostra demokrater. Att fostra till demokrati kan definieras som tillägnelse av demokratiska värderingar hos eleverna (Englund, 2006:113). Skolans demokratiska uppdrag kan ses som tvådelat. Den första delen ser till undervisningens innehåll och förmedlandet av kunskaper och värderingar. Den andra handlar om att ge eleverna en demokratisk miljö att verka i. Här är inflytande och deltagande nyckelord. Almgren knyter dessa två delar till en skoldemokratisk dimension och en samtalsdemokratisk utifrån vilka hon genomför sin studie (Almgren, 2006:17f). Den förstnämnda dimensionen gäller främst elevinflytandets roll för demokratisk fostran. Den andra dimensionen handlar om samtalsklimatets roll för en demokratisk fostran (Englund, 2006:114ff). Almgrens slutsats vad gäller skolans möjlighet att fostra demokrater kan få en positiv effekt genom den andra dimensionen. Samtalsdemokratin kan enligt Almgrens forskning inkorporera en förståelse för demokratins principer och funktionssätt. Ett öppet klassrumsklimat påverkar dessutom elevernas kunskaper om demokratins grundprinciper positivt (Almgren, 2006:191).

Demokratisk fostran är ett begrepp som används i fler avhandlingar. Mirzet Tursunovic undersöker i avhandlingen Fostran till demokrati (2004) bosniska ungdomars politiska socialiseringsprocess i Sverige. Detta görs utifrån termer av demokrati och aktivitet i samhällets demokratiska diskussioner eller överläggningar. Forskaren pekar här på skolans potentialer att fungera som en arena där ungdomarnas teoretiska kunskaper och praktiska färdigheter i demokrati formas. Forskaren studerar också andra socialiseringsfaktorer såsom familjens och medias roll i denna socialiseringsprocess, vilket är mindre intressant för fördjupning i denna studie. Under rubriken den ofullständiga skoldemokratin i avhandlingens slutdiskussion poängteras ungdomarnas olust att delta i de villkorade demokratiska processer som skapats av vuxna. Genom det empiriska materialet illustreras också att de elever som är aktiva i skoldemokratiska överläggningar får praktiska kunskaper om samhällets demokratiska processer. Resultatet visar också att eleverna inte uppfattar skolans former till inflytande som meningsfulla. Informella samtal med andra elever och vuxna tillskrivs betydelse vid påverkan. Sammanfattningsvis kan resultatet av denna studie sägas vara att skolan ganska väl klarar av att lära ut demokratins teoretiska principer, men sämre att ge

24

eleverna verktyg för att i praktiken problematisera demokratin och närliggande begrepp genom samtal och överläggningar (Tursunovic, 2004:232ff).

Demokratisk kompetens är ett annat begrepp från tidigare forskning som är användbart i min analys. Maria Jarl (2004) diskuterar den deltagardemokratiska processen i avhandlingen En skola i demokrati? Föräldrarna, kommunen och dialogen. Demokratisk kompetens är här ett samlingsbegrepp för politiskt självförtroende och andra praktiska och demokratiska egenskaper vilka uppkommer genom själva deltagandet. Demokratisk kompetens utvecklas genom deltagande i demokratiska processer. Deltagandet i sig är alltså värdefullt för demokratisk utveckling. I detta är samtal, medborgerligt deltagande och socialt samspel viktiga verktyg (Jarl, 2004:51f, 17).

Tiina Ekman studerar i sin avhandling Demokratisk kompetens (2007) hur gymnasieskolan lyckas med uppdraget att förbereda alla ungdomar till ett aktivt medborgarskap. Ekman översätter skolans demokratiuppdrag till att främja elevernas vilja att aktivt bidra till att fördjupa demokratin i samhället (Ekman, 2007:9). I avhandlingen definierar Ekman skolans demokratiuppdrag hur skolans demokratiarbete kan förbereda eleverna till ett aktivt samhällsliv. Villkoret för att skolan ska lyckas med detta uppdrag är att eleverna införlivar demokratisk kompetens. Detta begrepp består inte enbart av demokratikunskaper utan också demokratiskt självförtroende eller praktiskt demokratiska färdigheter (Ekman, 2007:13). Detta beskriver Ekman med att ”möjliggöra lärande av demokratins arbetssätt genom eget deltagande och engagemang”. Pedagogiska metoder och en demokratisk struktur anses av Ekman att vara avgörande för att demokratisk kompetens ska kunna utvecklas hos eleverna (Ekman, 2007:89). Studien visar att det är viktigt just hur undervisningen genomförs. Liksom tidigare forskning visar denna studie att det är undervisningens deliberativa kvalitéer som gynnar elevernas demokratikunskaper. Studien visar också att skolans demokratiarbete främjar framför allt demokratikunskaper. Effekten på elevernas politiska självförtroende är lägre. Dock finns det avvikelser bland dessa fenomen i olika programmiljöer (Ekman, 2007:108f).

25

3.2.1 Internationell forskning gällande demokrati och utbildning

På internationell nivå hittar vi många titlar som tyder på att skolan har en central roll i att utbilda nästa generation för dess demokratiska deltagande. Creating Citizens (Callan, 1997), Educating the Democratic Mind (Parker 1995) och Democratic Education (Gutmann, 1987) visar på ett internationellt synsätt där den politiska utbildningens syfte är att förbereda medborgare för medverkan i en medveten reproduktion av det demokratiska samhället. Detta synsätt kritiseras av Gert Biesta för att enbart se till utbildning för demokrati och menar att denna syn på demokrati och undervisning inte ser till den gräns för vad som egentligen kan uppnås genom att lära ut demokrati (Biesta, 2006:112f).

Andra internationella forskare såsom Michael W. Apple och James A. Beane (1995) poängterar med hjälp av socialiseringsteori att det bästa sättet att förbereda elever för demokrati är genom deltagande i det demokratiska livet. Enligt dessa forskare omfattar demokratisk utbildning både demokratiska strukturer och processer inom skolan, samt en läroplan som ger eleverna demokratiska erfarenheter vilket kräver att elevers läromiljö uppmärksammas. Apple och Beane betonar vidare att demokratin får sin största betydelse i vardagen snarare än genom politisk retorik (Apple & Beane:1995:9,103). Detta lite vidare perspektiv kallar Gert Biesta för utbildning genom demokrati. Genom demokrati anses också utbildning för demokrati också kunna ske, då deltagande i det demokratiska livet utgör den process där en demokratisk personlighet kan fostras och utvecklas (Biesta, 2006: 113f). Även denna internationella forskning illustrerar ett spänningsfält, som kan komma att bli högst aktuell i kommande analys.

27

4. Analys och resultat

I detta kapitel redovisar jag mitt empiriska material genom att väva samman och analysera detta tillsammans med mitt teoretiska ramverk. Detta sätt att redovisa resultatet av empiriska studier och utföra en analys av detta i en integrerad del, förespråkade under uppsatskursens föreläsning på Lärarhögskolan om analys (Balldin & Ljungberg 101005). På detta sätt ämnar jag att besvara uppsatsens frågeställningar samt konkretisera uppsatsens syfte.

Skolans demokratiska uppdrag diskuteras och problematiseras i kommande del. På så sätt kan förståelsen ökas av det demokratiska uppdragets många dimensioner. Innebörden i skolans demokratiska uppdrag försöker jag tolka och förstå utifrån kvalitativa forskningsintervjuer tillsammans med en teoretisk referensram gällande demokratiteori, samt teoretiska begrepp och empiriska resultat från samtida forskning. Intervjuade samhällskunskapslärares tolkningar och syn på demokratiuppdragets praktiska innebörd får i analysen representera den skolpraktik som analyseras, diskuteras och problematiseras. Detta för att slutligen öka förståelsen för hur skolpraktiken kan utvecklas mot ett uppfyllande av skolans demokratiska uppdrag.

Relevant empiriskt material har valts ut under min skrivprocess och kategoriserats. Tanken med detta har varit att ge arbetet en hierarkisk struktur utefter materialets karaktär. Den analytiska berättelsen börjar i ett övergripande organisationsperspektiv och landar i ett undervisningsperspektiv i samhällskunskap. Materialet är genom intervjufrågornas utformning förankrat i styrdokumenten. Materialet belyser dessutom alla demokratiuppdragets komponenter enligt Skolverket; att genom undervisning utveckla elevernas kunskap om demokrati, att genom demokratiska arbetsformer få reellt inflytande över sin läromiljö och deltagande i sitt arbete samt att skolan ska förmedla en gemensam värdegrund (Skolverket, odat.). Denna mångfacetterade definition genom Skolverket av demokratiuppdraget går hand i hand med Gert Biestas (2006) praktiska översättning av

28

uppdraget till att eleverna ska utveckla en kunskapskomponent, en färdighetskomponent och en värderingskomponent. Tillsammans kan de anses omsätta demokratiuppdraget i en skolpraktik.

Indelningen av det empiriska materialet i sig är också en del av min analys. Kategoriseringen av mitt material styrs delvis av mina intervjufrågor, men främst jag har efter intervjuernas tillkomst tematiserat analysen. I skolans roll i det demokratiska uppdraget, diskuteras de intervjuade lärarnas mer övergripande tolkningar av uppdraget. Här har tolkningar som rör skolan på ett organisatoriskt plan placerats in. Mer undervisningsnära tolkningar som rör lärarens och undervisningens roll i det demokratiska uppdraget har placerats in analysens andra del. Denna analytiska tematisering kan uppdelas mellan samhällskunskapslärares syn på;

skolans roll i det demokratiska uppdraget

- demokrati i en skolkontext

- värdegrundsarbete och skolans demokratiarbete

lärarens/ undervisningens roll i det demokratiska uppdraget

- förmedla och förankra demokrati - demokratiska arbetsformer

- samhällskunskapens roll i det demokratiska uppdraget

4.1 Skolans roll i det demokratiska uppdraget

Skolans roll i det demokratiska uppdraget diskuteras nedan dels som demokrati i en skolkontext, dels som värdegrundsarbete och skolans demokratiarbete. I den första delen belyses empirin utifrån demokratiteori, samt demokratisk fostran av elever genom en socialisationsprocess. Den andra delen belyser tolkningar av värdegrundarbete kopplat till

29

demokratiteori. Utgångspunkten i kommande avsnitt är resultatet från mina intervjuer som samspelar med mitt teoretiska ramverk.

4.1.1 Demokrati i en skolkontext

Analysens inledande del behandlar hur demokrati i en skolkontext kan förstås i skolan som helhet. Detta generellt hållna tema kan sammankopplas till den övergripande formuleringen i gällande skollag som lyder; ”Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar” (SFS 1985: 1100, § 2, kap 1).

I de flesta intervjuer diskuteras demokrati i en skolkontext främst utifrån ett organisationsperspektiv. Detta har fått ett stort utrymme i flertalet intervjuer. Detta i sig är intressant, eftersom de intervjuade lärarna gärna uppmärksammar bristande demokrati på organisationsnivå. Svaren signalerar allvarliga brister i skolan som demokratisk organisation. Citaten nedan beskriver demokratins brister på olika nivåer;

Organisationen måste vara en demokratisk organisation som också lever och lär demokrati för att det ska fungera. /…/ Utrymme måste ges mentalt, praktiskt, utbildningsmässigt, fortbildningsmässigt, reflektionsmässigt. Det gäller framförallt eleverna men också lärarna. (Uno, Södergymnasiet)

Eleverna har inte så stor påverkan på utbildningen. Inte sina scheman. Inte lärarna heller. Vi formas snabbt in i skolans kultur där vi inte har något inflytande. (Harry,

Södergymnasiet)

Om lärarna blir demokratiskt förstådda vad det gäller beslutsfattande och relationer. Detta speglar av sig i hela skolan. Har man ett auktoritärt styre, som vi delvis har så blir det lite komiskt eller ambivalent när vi själva är auktoritärt och obevekligt toppstyrda, att lärarna sedan ska genomsyras av demokratiskt förhållningssätt i undervisningen. (Stella,

30

På så sätt görs skolans demokratiuppdrag till en övergripande skolutvecklingsfråga, där interna strukturer och kommunikation ifrågasätts och diskuteras. Förbättring på organisationsnivå ses som gynnsamt för mer demokratiska strukturer på skolan, vilket då också kan avspeglas på undervisningsnivå. I litteraturen poängteras det att om skolans inre organisation är odemokratisk får detta en negativ effekt på elevernas attityder och värderingar gällande demokrati (Biesta, 2006:113).

Med demokratiperspektiv i fokus kan det antas att demokrati bör vara plattform i allt skolutvecklingsarbete, vilket i sin tur bör vara integrerat i skolornas vardagsarbete. Det som kallas det pedagogiska samtalet i skolutvecklingslitteraturen (jfr Berg, 2003) kan sägas vila i en kommunikativ demokratisyn, med ursprung i den deliberativa demokratimodellen. Denna syn kan ge upphov till en samarbetsinriktad skolutvecklingsprocess, där skolutvecklingens aktörer kan mötas i och genom de samtal som kan bilda en levande dialog. Denna arbetsform utgår från ett demokratiskt förhållningssätt och kan vara både ett mål och ett medel i en skolutvecklingsprocess med substans (Berg, 2003:66,92f). Detta går hand i hand med Anthony Giddens dialogiska demokratiseringskoncept. Det handlar inte främst om hur beslut tas, utan de samtal och överläggningar som lett fram till beslutet. Dialogen i sig är alltså både ett mål och ett medel enligt Giddens (Giddens, 1994:113ff). Tillämpat på skolan som organisation skulle en deliberativ demokratimodell innebära att arenor hålls öppna för diskussion, där argument kan utbytas mellan alla de som berörs av frågorna. Den demokratiska praktiken i en deliberativ politisk procedur är beroende av hur de berörda (jfr medborgarna och eleverna) använder sig av denna kommunikation. Skolan som organisation tycks sakna dialog och deltagande enligt mina intervjupersoner. Ett deltagande kräver att individerna besitter kunskaper och sätter sig in olika frågor för att kunna ta ställning (Giddens 1995:165ff). En inkluderade dialog (jfr Young, 2000) kan i skolan som organisation utveckla och fördjupa demokratin utifrån ett kommunikativt demokratiideal.

Biesta definierar demokrati som utrymme för handling. Detta är tillämpbart vad det gäller demokrati i en skolkontext. Konstateras kan det dock att detta begrepp är användbart på flera nivåer. Om läraren har ett mycket begränsat utrymme för handling på grund av hur organisationsstrukturer ser ut, verkar detta inte demokratifrämjande för skolan som helhet. Detta perspektiv är relevant då läroplanen (Lpf94) lyfter fram att all skolans verksamhet ska vara förenlig med grundläggande demokratiska värderingar. Det omfattar både skolan som organisation och den undervisning som bedrivs (Utbildningsdepartementet 1994: 13; Ekman,

31

2007:9). Skolans demokratiska processer är ständigt pågående och inbegriper all verksamhet. Enligt de intervjuade lärarna är dialogen obefintligt vad det gäller styrning och deltagande. Lärare och elever är inte med i samtal och diskussion när det gäller frågor som de berörs eller påverkas mycket av. Ur en demokratiaspekt kan den gynnsamma samtalsdemokratiska dimensionen (jfr Almgren 2006) utebli på organisationsnivå enligt mitt empiriska material.

Utöver upplevda brister i demokrati på organisationsnivå, belyser de intervjuade lärarna andra perspektiv på demokrati i en skolkontext. Huruvida lärarrollen inkluderas i dessa tolkningar är intressant, då demokrati i en skolkontext inte kan stanna vid odemokratiska strukturer på organisationsnivå. Citaten nedan belyser fler tolkningar;

Skolan har ett uppdrag som jag ser det i att faktiskt fostra och se till att eleverna bli demokratiska medborgare. Det framgår av styrdokumenten. Frågan är hur detta då ska gå till? Först tänker jag på lärarrollen hur man agerar som lärare vad man gör och inte gör. Sedan tänker jag rent pedagogiskt och det som händer i klassrummet. (Frans,

Östergymnasiet)

Demokrati i en skolkontext kan vara att leva de demokratiska värderingarna. Det ÄR det. Snarare ett förebildsskapande än att göra övningar. /…/ Det är där det blir så viktigt att med hur en organisation och struktur på olika nivåer styr sina medarbetare till att ha utrymme att vara goda förebilder och leva och lära demokratiskt. (Uno, Södergymnasiet)

Skolan socialiserar efter föräldrarna och förskolan i en socialisationsprocess av eleverna och följer den. Systemet skolan är medveten om sin roll som demokratifrämjare. (Stella,

Västergymnasiet)

Dessa citat visar på att de intervjuade lärarna också ser sitt uppdrag som en del av demokrati i en skolkontext. Exempel finns också bland intervjuerna att den egna betydelsen som lärare inte sätts i relation till detta perspektiv, till förmån för organisationsproblematik. Oavsett hur odemokratisk en skola kan vara som organisation, upphör inte det demokratiska uppdraget, som ålagts lärarna genom styrdokumenten. Vi har sett att Lpf94 ålägger både organisationen inklusive skolans ledning och lärarna ute i verksamheten det demokratiska uppdraget. Att fostra demokratiska medborgare eller att vara en demokratisk förebild kräver en aktiv hållning av läraren. I ett citat ovan betonas det uppdrag som ålagts lärarna att fostra

32

demokratiska medborgare. Här hänvisas det till styrdokumenten. I skolans socialisationsprocess har inte bara organisationens struktur betydelse, utan också lärarens förhållningssätt och aktivitet som representant för skolan samt i och genom undervisning. I citaten betonas lärarens roll som förebild, utöver det faktum att organisationen i stort bör vara en förebild för demokratiska processer. Skolans roll som demokratfrämjande kan handla om den socialisationsprocess eleverna genomgår i skolan under många år. Skolans påverkan på individerna kan inte förringas, trots att det finns andra viktiga aktörer såsom familj och media i denna process, där eleverna formas inför framtiden. I avhandlingen Fostran till demokrati (2004) pekar Mirzet Tursunovic på skolans potential att fungera som en arena där elevernas teoretiska och praktiska demokratifärdigheter utformas. Detta stärks av teorier kring politisk socialisation, då tillämpad demokrati kan ge eleverna praktiska erfarenheter som överstiger det kapital om demokrati som kan läras ut. Den demokratiska processen förespråkas här (Apple & Beane, 1995:9).

Nästa avsnitt under skolans roll i det demokratiska uppdraget behandlar värdegrundsbegreppet i en skolkontext. Även i detta tema synliggörs synsättet att demokrati i en skoltext är en organisationsfråga, men som kommer att visas nedan förstås värdegrundsarbete också som en undervisningsfråga, med läraransvar.

4.1.2 Värdegrundsarbete och skolans demokratiarbete

Begreppet värdegrund infördes i förarbetet till rådande Läroplaner, Lpo94 och Lpf94, utifrån vilka skolorna måste arbeta (SOU 1992: 94). Värdegrunden kan ses som ett uttryck för att åter knyta skolan till en moralisk läroplanskod. Dessa värden som beskrivs i skolans styrdokument anses vara av ständiga och obestridbara av moralisk och demokratisk karaktär (Colnerud, 2004:81). Skolans värdegrund ska i princip innefatta de moraliska och demokratiska värden som de flesta på ett kollektivt plan kan ställa sig bakom. I läroplanskommittén (SOU 1992:94) kallades dessa för ”oförytterliga värden” vilka gäller i en given kulturkrets under alla omständigheter. Dessa utgör medborgarnas genensamma moraliska fond (Hörnqvist & Lundgren, 1999:10f) .

33

I denna del visar de intervjuade en intressant bredd i sina svar. Uppdelningen kan sägas gälla huruvida värdegrundsarbetet är en organisationsfråga eller en undervisningsfråga. En av mina intervjupersoner nämnde inte begreppet värdegrundsarbete spontant vid intervjun och fick då en kompletterande fråga, för att jag helt enkelt var nyfiken på dennes tolkning av begreppet. Det visade sig att denna person redan införlivat värdegrundsbegreppet som en naturlig del i skolans demokratiska uppdrag och inte såg det som något separat eller särskilt problematiskt;

Fast egentligen handlar allt om ett förhållningssätt genom en demokratisk värdegrund. Det är inte mina personliga värderingar som ska återspeglas i skolan, utan det är skolans värdegrund som ska levas ut. Det är det uppdrag vi har. (Frans, Östergymnasiet)

Detta går helt i linje med ett uttalande från utbildningsdepartementets Att lära och leda. Pedagoger måste alltså kritiskt granska och värdera sitt eget arbete för att bli medveten om sina egna värderingar, eftersom dessa ska förmedla och förankra normer och grundläggande värderingar i sin profession, vilken den pedagogiska verksamheten vilar på (SOU 1999:63:92f). Flera av mina intervjupersoner anser att värdegrunden är något som bör genomsyra hela skolans verksamhet. Det handlar också om pedagogens förhållningssätt i undervisning och gentemot eleverna, vilket framkommer i flera utsagor från intervjuerna. Detta exemplifieras nedan;

Att vara en god förebild är ju att visa på hur man själv har tagit till sig de demokratiska värderingarna och förankrat dem i sig själv och ger uttryck för dem. Detta är något som återkommer i värdegrund, läroplaner och undervisningsmaterial. (Uno, Södergymnasiet)

Bland de flesta av de intervjuade där värdegrundsbegreppet kom in i samtalet spontant. Då kom tolkningarna inte att handla om pedagogens förhållningssätt i och genom undervisning utan om problem på organisationsnivå. Värdegrunden tycks enligt nedanstående tolkningar vara något som är upp till en ledning, om den ska få finnas eller hur den ska utformas.

Dessvärre har värdegrundsarbetet prioriterats bort på denna skola. Ledningen har gjort en ekonomisk värdering av detta. Resultatet är svårt att mäta och arbetet är kostsamt. Vi

34

fick fin kritik från Skolinspektionen när vi hade värdegrundsarbete. Detta vägde inte tungt när det handlade om pengar. (Harry, Södergymnasiet)

Nu ska värdegrunden genomsyra alla ämnen. Detta arbete kan försvinna när det inte har status som egen kurs i livskunskap. I skolans redovisning står det att vi har det, men det finns ingen avsatt tid till det. Det blir inget av det. /…/ Nu har vi haft någon halv temadag. Inte demokrati direkt, men framtidsfrågor. Lite etik. Droger, sex och samlevnad. (Majvor, Västergymnasiet)

Värdegrundsarbetet tolkas enligt mina intervjupersoner som både en organisationsfråga och en undervisningsfråga, eller ett arbete som kan drivas från olika nivåer. Dock visade sig också att konsensus råder kring vad värdegrunden är, men inte lika självklart hur den ska praktiseras.

Vi pratar mycket om att vi har en gemensam värdegrund, men vi talar väldigt lite om vad vi faktiskt gör. (Stella, Västergymnasiet)

Demokratiska värderingar är ett hopplöst luddigt begrepp, men det finns någon sorts konsensustanke i skolsverige, vad de skulle innebära i praktiska termer. I läromedel och värdegrund kan detta utläsas. (Uno, Södergymnasiet)

Jag tror ändå att det finns en uppfattning om vad värdegrunden är och att det fungerar. Jag tycker egentligen inte om begreppet, men alla vet vad som är politiskt korrekt, alla vet hur man ska förhålla sig. (Stella, Västergymnasiet)

Värdegrunden kan komma till rätta med att inte demokratiarbetet blir ett separerat fenomen. /…/ Jag tror att alla lärare vet att det ska genomsyra hela skolan. På vilket sätt har aldrig diskuterats. (Harry, Södergymnasiet)

Värdegrunden tycks just vara de demokratiska värden som de flesta kan ställa sig bakom, det vill säga de värderingar vi anser vara korrekta på något slags övergripande plan. De intervjuade lärarnas tolkningar hur de kan återspeglas i skolans arbete är färre. I citatet nedan ges värdegrunden en praktisk innebörd.

35

Skolans roll som demokratifrämjande, tolkar jag som skolans värdegrund. Som jag ser att det stämmer överens med en demokratisk människosyn. Värdegrunden tar upp hur vi ska förhålla sig till varandra och visa respekt för varandra. Man kan säga att skolan ska vara en plats för möten mellan olika kulturer och religioner. Då kan man öka förståelsen mellan olika grupper. Samhället i skolan och skolan i samhället så att säga. (Majvor,

Västergymnasiet)

Här betonas tidigare nämnda demokratiska förhållningssätt mellan människor, men också att möten mellan samhällets människor kan skapa fördjupad förståelse. Genom dialog eller demokratiska samtal kan skolans värdegrund omsättas i praktiken enligt uppsatsens teoretiska referensram. Denna dialog kan bygga upp en förståelse av andras förståelse (jfr Sherp, 2003), vilket kan innebära ett lärande i både skola och samhälle. Citatet ovan pekar på möten mellan människor. Om målet med dessa möten är demokrati, kan också demokrati prägla vägen dit. I denna dynamik mellan människor kan samtalen ges en central roll. Kommunikation kan användas på olika sätt som både mål och medel för en skola med ett pågående demokratiarbete (jfr Young, 2000).

När John Dewey talar om den demokratiska utbildningssynen talar han om mänskliga sammanslutningars betydelse. I mötet mellan individer finns ett demokratiskt ideal, då demokrati är utrymmet för gemensamma angelägenheter. Målet med utbildningen bör då vara att en demokratisk gemenskap ska utvecklas. (Dewey, 1997:121ff, 141ff). Mina intervjupersoner tolkar in denna betydelse av demokrati i skolans värdegrundsarbete. Detta är långt från en minimalistisk demokratidefinition. Skolans värdegrundsarbete ställer långtgående krav på demokratins substans, då vi talar om möten mellan människor och demokratiska samtal som kan skapa förståelse och kollektivt samspel.

Värdegrunden i läroplanen lyfter fram demokratin som livsform, där relationen mellan människor präglas av hänsyn till dessa värden. Denna normativt accepterade värdegrund får samhällsmedborgarna att fungera kollektivt. Några av värdena i värdegrunden är mer relaterade till individen såsom självbestämmande. Olika ideologiska uppfattningar skulle se olika på hänsynstagande å ena sidan till kollektivet och å andra sidan till individen. Författarna konstaterar dock att det övergripande värdet demokrati ger de kollektiva värdena prioritet över individuellt självbestämmande (Olivestam & Thorén, 2008: 52f).

36

Mikael Carleheden (2002) diskuterar i artikeln Fostran till frihet skolans demokratiska värdegrund utifrån normativ demokratiteori. Han visar på att innebörden i skolans demokratiska värdegrund kan ges en deliberativ tolkning, vilket också Skolverket omskriver i En fördjupad studie om värdegrunden (2000b:9). Användbarheten i denna demokratiteoretiska ingång borde visa sig vara stor i skolans värdegrundsarbete, då samtalets betydelse i att utveckla elevers demokratiska kompetens gång på gång betonas. Mina intervjupersoner tolkar också skolans värdegrundsarbete som demokratiskt förhållningssätt människor emellan genom dialog. I Deliberativa samtal som värdegrund (Englund, 2000) ses samtalen som en metod att omsätta skolans demokratiuppdrag. Den deliberativa demokratin är ett normativt projekt och samtalen både en väg och ett mål att uppfylla skolans demokratiuppdrag (Englund, 2000:3ff).

I kommande avsnitt har intervjupersonernas tolkningar av skolans demokratiska uppdrag större fokus på lärarollen och undervisningens betydelse. Tolkningar av organisatorisk karaktär lämnas i stort sett bakom i analysens första del.

4.2 Lärarens och undervisningens roll i det demokratiska

uppdraget

Lärarens och undervisningens roll i det demokratiska uppdraget får utgöra nästa tematiska ram, då tolkningarna på fråga två till fyra går in i varandra utifrån ett tematiskt perspektiv. Därför har kommande tre aspekter lagts in under samma avsnitt. Alla rör främst lärarens roll och undervisningens funktion i det demokratiska uppdraget. Jag har valt att strukturera denna del enligt följande;

1) förmedla och förankra demokrati, 2) demokratiska arbetsformer och