Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Läs- och skrivproblematik i skolan
- upptäckt och tidiga insatser
Reading and writing difficulties in school
– detection and early interventions
Marie Norén
Speciallärarexamen 90hp, Språk-, läs och skrivutveckling Slutseminarium 2014-05-22
Examinator: Lotta Anderson Handledare: Barbro Bruce
Malmö högskola
Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap
Abstract
Norén, Marie (2014) Läs- och skrivproblematik i skolan – upptäckt och tidiga insatser (Reading and writing difficulties in school – detection and early interventions). Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola.
Problemområde
Att kunna läsa och förstå vad man läser är viktigt för att man som elev ska nå framgång i skolans alla ämnen. Det är också färdigheter som är nödvändiga för att delta i samhälles demokratiska processer. I vår digitaliserade värld är skriftspråket viktigt och de allra flesta arbeten förutsätter en god läsförmåga. I skollagen står det att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Hur använder då pedagogerna den beprövade erfarenheten för elever i behov av stöd i den tidiga läs- och skrivinlärningen?
Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen var att få en bild av hur pedagoger, i förskoleklass och i de tidiga skolåren, uppfattar stöd och tidiga insatser för läs- och skrivsvårigheter. Studien undersöker hur pedagogerna upptäcker vilka elever som visar svårigheter i sin läs- och skrivinlärning, vilka insatser som görs och vad pedagogerna anser vara viktigt vid läs- och skrivsvårigheter i förskoleklass och i de tidiga skolåren. Studien undersöker också organisatoriska förutsättningar för pedagogernas arbete med språk-, läs- och skrivutveckling.
Teoretisk ram
Jag har utgått från läs- och skrivsvårigheter i ett sociokulturellt perspektiv och ett biologiskt perspektiv eftersom forskning visar att biologiska faktorer och faktorer i miljön påverkar läs- och skrivutveckling. Jag har också granskat de organisatoriska förutsättningarna ur ett systemteoretiskt perspektiv.
Metod
Studien har både en kvalitativ och en kvantitativ ansats. Två grupper av pedagoger har diskuterat. Dessutom har en enkät besvarats av en större grupp pedagoger. Jag genomförde fokusgruppsdiskussioner på två skolor och diskussionerna utgick från mina frågeställningar. Diskussionerna sammanfattades och pedagogernas reflektioner och tankar blev underlaget för
en enkät, som besvarades av pedagoger på de fyra skolorna, för att få en djupare bild av om deras tankar och erfarenheter kan anses allmängiltiga också för den större gruppen pedagoger.
Resultat med analys
Resultatet visar att pedagoger ofta identifierar läs- och skrivsvårigheter tidigt genom det talade språket i samtal, lekar och undervisningssituationer. Kartläggning och screening blir en bekräftelse på deras bedömning men också en kontroll av om deras bedömning stämmer. Tidiga insatser, för att eleverna inte ska hinna får sämre självförtroende och motivation, framför allt i form av språkträning ses som viktiga men också tidigt specialpedagogiskt stöd och föräldrastöd. Organisatoriska förutsättningar, t.ex. under vilka årskurser de olika pedagoggrupperna följer eleverna, påverkar arbetet med språk-, läs- och skrivutveckling.
Kunskapsbidrag
Studien påvisar vikten av att använda många olika sätt för att upptäcka och åtgärda läs- och skrivsvårigheter tidigt. Pedagogernas har erfarenhet av att arbete med språklig och fonologisk träning ger goda resultat och de prioriterar detta arbete. I diskussionerna framkommer organisatoriska svårigheter som gör det svårare att bygga på den språkliga och fonologiska träning som genomförts i förskoleklass.
Specialpedagogiska implikationer
Specialpedagogiska insatser behöver sättas in tidigt för att eleverna ska behålla sin motivation och självkänsla. Ett nära samarbete mellan speciallärare/specialpedagoger och skolans övriga pedagoger är viktigt för att elever i läs- och skrivsvårigheter ska få rätt stöd tidigt.
Nyckelord: läs- och skrivsvårigheter, läs- och skrivutveckling, pedagogers erfarenhet, specialpedagogiskt stöd, språkutveckling, tidiga läs- och skrivinsatser, tidig upptäckt av läs- och skrivsvårigheter.
Innehållsförteckning 1 Inledning ... 6 1.2 Problemområde... 6 1.2 Syfte ... 7 1.3 Frågeställningar ... 7 2 Tidigare forskning ... 8 3 Teoretisk förankring ... 14 4 Metod ... 16 4.3 Genomförande ... 17 4.3.2 Fokusgruppsdiskussioner ... 17 4.3.3 Enkät ... 17 4.4 Tillförlitlighet ... 18 4.5 Etiska överväganden... 18 4.6 Databearbetning... 19 5 Resultat ... 20 5.2 Fokusgruppersdiskussioner ... 20 5.2.2 Skola A ... 20 5.2.3 Skola B ... 22 5.2.4 Analys ... 24 5.3 Enkät ... 26 5.3.2 Analys ... 27 6 Diskussion ... 29 6.2 Resultatdiskussion ... 29 6.3 Metoddiskussion ... 33 6.4 Specialpedagogiska implikationer ... 33
6.5 Förslag på fortsatt forskning ... 34
7 Referenser ... 35 Bilagor
1
Inledning
Resultatet iden PISA-undersökning som presenterades i slutet av 2013(Skolverket, 2013) visade bl.a. på svenska elevers allt sämre läsförmåga. Det var ett resultat som vållade debatt i media om svensk skola. Läsinlärning och läsutveckling har under året blivit ett ämne som flitigt diskuteras. Lärares kompetens och pedagogiska metoder har ifrågasatts och förslagen på åtgärder är många.
I mitt arbete som grundskollärare har jag arbetat mycket med läs- och skrivutveckling. Jag utbildar mig nu till speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling. Det här läsåret har jag börjat arbeta som speciallärare på en F-3-skola. En viktig del av mitt arbete är att stödja elever i läs- och skrivsvårigheter. Läsning och läsförståelse spelar en central roll i alla elevers kunskapsutveckling och för att lyckas i skolan behöver elever med lässvårigheter få stöd i ett tidigt skede. Detta stöd är en viktig uppgift för mig som speciallärare med det är en uppgift som jag har tillsammans med skolans övriga pedagoger. I skollagen (2010) står det att skolan ska vila på aktuell forskning och beprövad erfarenhet. För att ge våra elever bästa möjliga stöd behöver vi vara insatta i relevant forskning men vi behöver också använda oss av den beprövade erfarenhet som finns. Examensordningen för speciallärare (SFS 2011:186) säger att specialläraren ska ha kunskap och en vetenskaplig grund som vilar på aktuella forskningsrön inom området men också vara insatt i hur denna vetenskap samverkar med beprövad erfarenhet det dagliga arbetet. För specialiseringen Språk-, läs- och skrivutveckling poängterar examensförordningen (ibid) också att specialläraren ska visa en fördjupad kunskap om barns och elevers lärande inom detta område.
1.2 Problemområde
I skollagen (Riksdagen, 2010)står det att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Vikten av att få forskningen att nå ut i skolans undervisning har betonats allt mer på senare år men vad innebär då beprövad erfarenhet.
Mats Wingborg skriver på Skolverkets hemsida:
Uttrycken vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet har fått ökad tyngd genom en ny bestämmelse i 2010 års skollag. Vetenskaplig grund innebär att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Beprövad erfarenhet innebär att lärare stödjer sig på erfarenheter som prövats under en längre tid, som är granskad och dokumenterad. (Wingborg, 2013)
Både den vetenskapliga grunden och pedagogernas beprövade erfarenheter är viktiga för verksamheten i skolan. De är kunskapskällor som kompletterar varandra och de är grunden till god undervisning.
I Vetenskapsrådets sammanställning av dyslexiforskning konstaterar Myrberg (2007) att en del elever som har fått diagnosen dyslexi egentligen har läs- och skrivsvårigheter till följd av brister i undervisningen och tillföljd av otillräckliga läserfarenheter och otillräcklig lästräning. Alla elever får idag inte de förutsättningar de behöver för sin läs- och skrivutveckling. Det är vanligt att specialundervisningen särskiljs från den vanliga undervisningen och de elever som får specialpedagogsikt stöd ofta har detta stöd under hela sin skoltid. Upptäckt av läs- och skrivsvårigheter samt tidiga insatser spelar en avgörande roll för elevernas fortsatta läs- och skrivutveckling.
1.2
Syfte
Studiens syfte är att undersöka hur pedagoger i förskoleklass och i de tidiga skolåren resonerar kring språk-, läs- och skrivutveckling. Studien söker också svar på hur de upptäcker och stödjer elever i behov av stöd och hur de anser att detta stöd kan förbättras. Genom studien belyses pedagogernas beprövade erfarenhet och den undersöker hur pedagogerna använder denna erfarenhet i den dagliga undervisningen. Pedagogernas tankar kring förbättringar för att gynna elever i läs- och skrivsvårigheter lyfts fram och då är också det talade språket en viktig del.
1.3
Frågeställningar
• Hur upptäcker pedagogerna språk-, läs- och skrivsvårigheter?
• Vilka tidiga insatser anses viktiga för att gynna en positiv språk-, läs- och skrivutveckling?
• Vilka organisatoriska förutsättningar finns för pedagogernas arbete med språk-, läs- och skrivutveckling?
2 Tidigare forskning
En av skolans viktigaste uppgifter är att stimulera elevers språkutveckling. Språkutveckling är en process som pågår hela livet och den tidiga språkliga och fonologiska utvecklingen påverkar elevernas fortsatta utveckling till läsare och skribenter. I de tidiga skolåren är läsutvecklingen en central del av elevernas utbildning. För att alla elever ska ha möjlighet till en positiv läs- och skrivutveckling behöver skolans alla pedagoger ha en bred kunskapsbank med olika metoder och knep för att stödja elevernas utveckling. Olika elever och olika situationer kräver olika åtgärder. Det finns idag en hel del forskning kring läs- och skrivsvårigheter och det finns faktorer som forskning entydigt visar främjar en god läsutveckling. Jag kommer här att presentera forskning som handlar om stöd och insatser vid läs- och skrivsvårigheter och som är relevanta för mina frågeställningar. Kapitlet tidigare forskning kommer delvis att beröra områden som gäller alla elevers läs- och skrivutveckling för att sedan peka på de svårigheter som kan uppstå inom dessa områden.
Läsning är en färdighet som kräver att läsaren både kan avkoda, dvs. känna igen skrivna ord, och förstå, dvs. tolka texten. Båda dessa delar behöver bemästras för att bli en god läsare. Det är en komplicerad färdighet som kräver lång tid och omfattande övning för att utvecklas. Lundberg och Herrlin (2007) påpekar att man behöver minst 5000 timmar av koncentrerad träning för att bli bra på något. Läsning är till stor del en färdighet och för att denna färdighet ska utvecklas krävs mycket träning. För att eleverna ska utvecklas till riktigt goda läsare räcker inte skolans tid till. Eleverna måste också lägga ner mycket tid på läsning utanför skolan. För de elever som har kommit en bit på väg i sin läsutveckling och blivit s.k. bokslukare är detta inget problem. De är motiverade och läser av eget intresse. Elevers läsutveckling hänger nära samman med motivation och läsintresse. För elever som inte kommer igång med sin läsutveckling lika lätt är det viktigt att de får stöd för att utvecklas och hjälp att hitta inspiration och böcker som väcker läslust.
När barn börjar skolan vet de att de ska få lära sig läsa. De är alla olika och är olika väl förberedda för läsinlärningen. En del barn kommer från hem där de har fått uppleva högläsning och fått delta i textsamtal tidigt, andra har inte haft den förmånen. Barnens förväntningar och attityder till läsning beror till stor del på hur de har mött läsning: tillsammans med sina föräldrar och syskon eller på egen hand. När de börjar skolan kommer
lärare och kamrater också att vara viktiga. Av de nyblivna eleverna kommer några, av olika anledningar, att lyckas sämre i läs- och skrivutvecklingen. Taube (2007) skriver om onda och goda cirklar. De elever som lyckas sämre än sina kamrater riskerar att hamna i en ond cirkel där både den egna och omgivningens förväntningar på goda resultat sjunker. Pedagoger har en viktig uppgift att, i samarbete med föräldrar, försöka hjälpa elever att hamna i goda cirklar, där eleven får uppleva framgång. Gott självförtroende leder till ökad motivation och ökad lust att lära (Taube, 2007).
En elev som är språkligtmedveten förstår att språket är uppbyggt av ord och meningar och hör hur språket låter (Lundberg, 2007). Det finns många lekar och övningar som kan träna den språkliga medvetenheten t.ex. uppmärksamma skillnader mellan långa och korta ord eller genom att följa med och fingerpeka i en enkel text. Den fonologiska medvetenheten är en medvetenhet om språkets ljudmässiga uppbyggnad. Fonem, som även kallas språkljud, är de minsta betydelseskiljande enheterna i språket och spelar en viktig roll för elevers läs- och skrivinlärning. Lundberg och Herrlin (2007) menar att det är nödvändigt att inse att de talade orden kan delas upp i bitar, fonem, för att förstå hur bokstäver kan representera ett språkljud. Den fonologiska medvetenheten hos barn utvecklas genom språklekar med rim, språkljud och bokstäver. Läsforskare är överrens om att barn som är fonologiskt medvetna också har lättare att lära sig läsa. Fonologiskmedvetenhet är viktigt för att eleven sedan ska kunna koppla fonem till grafem, d.v.s. bokstäver, och för att vidare kunna utveckla sin läs- och skrivförmåga. Myrberg (2001) skriver att fonologiskt baserade träningsprogram, för att undvika läs- och skrivsvårigheter, har visat sig ha god effekt. Många svenska förskoleklasser arbetar idag med språklekar enligt Bornholmsmodellen (Lundberg, 2007). Det innebär ett strukturerat arbete med fonologisk medvetenhet och är speciellt viktigt för elever som inte har nått samma fonologiska medvetenhet som sina kamrater i samma ålder. I Bornholmsmodellen ingår också ett underlag för att bedöma elevers fonologiska medvetenhet. Detta är ett redskap för pedagoger att använda för att upptäcka elever i behov av stöd och sätta in de åtgärder som behövs.
Reading Recovery (RR) är ett specialundervisningsprogram som har sitt ursprung på Nya Zeeland. På Nya Zeeland testas elevernas läs- och skrivförmåga efter ett års skolgång och de elever som testet visar har svårigheter erbjuds detta program. RR-programmet kännetecknas främst av daglig träning under en begränsad period, anpassade program för varje elev och programmet har fokus på förståelse. (Ellmin & Ellmin, 1997). Den australiska studien av två olika lästräningsmetoder,Reading Recovery och Fonologisk medvetenhet, visar att effekterna
av de tidiga lästräningsinsatserna inte är tillräckliga om de inte följs upp av ytterligare stöd (Hurry& Sylva, 2007). Den här studien mäter barnens läsfärdigheter på kortsikt (efter avslutade insatser), på medellång sikt(efter ett år) och på lång sikt (efter tre och ett halvt år). Båda metoderna förbättrade avsevärt barnens läsning på kort och medellång sikt men effekten var bredare och kraftfullare i RR-gruppen. På lång sikt fanns det inte några tydliga effekter av insatserna även om en undergrupp som deltog i RR- gruppen och som varit helt icke-läsande som 6-åringar påvisade en tydlig förbättring.
Tidig Intensiv Lästräning (TIL) är ett specialprogram för lästräning som har utvecklats av speciallärare Monika Dahlin (2006). Det en metod som är utvecklad från Reading Recovery och anpassad till svenska förhållanden. Den innebär att elever som inte kommit igång med sin läsning erbjuds TIL i årskurs 2. Metoden innebär att de barn som behöver stöd erbjuds 12 veckors daglig en-till-en-undervisning. Under en halvtimme läser, dikterar, skriver och laborerar eleven tillsammans med läraren. Eleven får också en daglig läsläxa som eleven läser tillsammans med sina föräldrar och en mening att lägga som eleven har skrivit tillsammans med specialläraren. Den dagliga hemläxan redovisas följande dag.
Häggström (2010) skriver att ett tidigt symptom hos en elev med läsförståelseproblem oftast är ett ordavkodningsproblem. Om en elev har bemästrat den alfabetiska principen, att bokstäverna är symboler för våra språkljud, men ändå avkodar långsamt och ljud för ljud så blir det svårt för eleven att förstå texten. Ofta hinner eleven glömma början på ett ord eller en mening innan han eller hon har kommit till slutet. En läsare som har utvecklat sin ordavkodningsförmåga kan läsa hel ord och orddelar och slipper därmed att lägga sin energi på den tekniska delen av läsningen. Han/hon kan då i stället fokusera på innehållet och förståelsen. De flesta elever utvecklar sin ordavkodningsförmåga utan svårigheter medan andra får lägga ner mycket tid och arbete för att utveckla den här förmågan. Elever som har svårt med ordavkodningen behöver stöd som är enpassat efter sina behov. Lundberg och Herrlin (2007) betonar attläsflyt är mer än bara automatiserad avkodning. När läsaren har nått tillräckligt läsflyt kan han/hon läsa flytande med utrycksfullhet, hitta den rätta satsmelodin, betona på rätt ställen och vet var det passar att pausera.
Ardoin, Eckert och Coles (2008) har genomfört en studie som beskrivs som en jämförelse av två liknande metoder för att förbättra läsflyt, Repeated Reading, d.v.s. upprepad läsning av samma text vid flera tillfällen för att nå bättre läsflyt och Multiple Examplars, d.v.s. eleven läser texter som liknar varandra vid sina övningstillfällen för att känna igen sig och öka sitt
läsflyt. Båda metoderna påvisar en avsevärd förbättring av barnens läsflyt. Det är dock ett litet underlag för att kunna dra djupare slutsatser av resultatet även om resultatet antyder positiva effekter av båda läsinsatserna. Upprepad läsning är en metod som till viss del ingår flera andra lästräningsinsatser t.ex. Tidig Intensiv Lästräning. Då eleven först får lyssna när läraren läser texten, sedan läsa texten själv, därefter läsa texten hemma som läsläxa och till sist får eleven dagen därpå läsa upp sin läxa.
Reichenberg och Lundberg (2011) skriver att skolan måste förbereda elever, speciellt elever i behov av stöd, i hur man läser mellan raderna och reflekterar över det man har läst. Elever som utan svårighet knäcker läskoden och läser mycket hittar också lättare strategier för att tolka texten men alla elever gynnas av gemensam undervisning av läsförståelsestrategier.Vikten av att ge alla elever redskap att tolka text har aktualiserats våren 2014. Den 23 april 2014 lanserades hemsidan En läsande klass som har skapats på initiativ av författaren Martin Widmark. Sidan innehåller texter och lektionsplaneringar för att kunna arbeta med läsförståelse i grupp. I samband med lanseringen skickades också en bok med studiehandledning till varje låg- och mellanstadieskola i Sverige. Widmark (2014) skriver att vi behöver föra upp läsförståelse mer på agendan. Han hoppas att projektet kan bidra till att fler elever går ut nionde klass med fullständiga betyg och därmed får bättre förutsättningar att delta i samhället.
Aktiv läsundervisning är inget nytt i sig. Barbro Westlund har arbetat för mer direktundervisning av läsförståelsestrategier i Sverige. Westlund (2009, 2013) hävdar att elever behöver utveckla sin förmåga att tillämpa olika lässtrategier i de tidiga skolåren för att kunna använda strategierna som verktyg för att förstå olika texter. Elever i läs- och skrivsvårigheter gynnas mest av att i grupp använda strategier och får draghjälp av kamrater som har kommit längre i sin läs- och skrivutveckling men även elever utan svårigheter utvecklar sin förmåga att tolka text.
En-till-en-undervisning, d.v.s. individuell specialpedagogisk undervisning, för elever som behöver stöd i sin läsinlärning är vanligt förekommande. I Chambers, Slavin och Maddens (2011) studie jämförs datorbaserad undervisning i grupper om 6 barn med den en-till-en-undervisning som ingår i en skolsatsning för elever i för elever i fattiga områden, kallad Success for All. Resultatet av deras studie visar att gruppundervisning kan var minst lika
effektivt som en-till-en-undervisning. Barn på samma nivå arbetade i par vid samma dator och turades om att hjälpa, rätta och stötta varandra. Barnen som fick en-till-en-undervisning lästränade enskilt varje dag. Forskarna tror att en förklaring till framgångarna är att datorprogrammen var tätt sammanlänkade med barnens ordinarie undervisning och på så sätt ett bättre stöd för lärandet. Forskarna vill genom den här studien få svar på om denna typ av datorbaserade lästräningsprogram i grupp kan minska behovet av en-till-en-undervisning. Individuell lästräning är resurs- och tidskrävande för skolor och baserat på den här studien skulle gruppundervisning skulle kunna vara en mer kostnadseffektiv insats och en möjlighet att hjälpa fler barn.
Reading Recovery, Tidig Intensiv lästräning och liknande metoder bygger på en-till-en-undervisning. Det är metoder som är resurskrävande för skolorna och som också innebär viss exkludering för eleverna. När en elev behöver stöd i sin läs- och skrivinlärning är det ett dilemma som behöver övervägas för att avgöra vad som gynnar eleven mest. Nilholm och Wengelin (2013) påpekar att det kan krävas en viss exkludering för att senare i livet nå inkludering. Han menar att exkluderande undervisning ibland kan ha bidra till att ge elever kompetenser som är viktiga för att de på sikt ska kunna vara fullt inkluderade i framtida undervisning. Fördelar och nackdelar med inkluderande och exkluderande undervisning behöver vägas mot varandra i varje enskilt fall för att ta ett beslut om vad som är mest gynnsamt för denna elev menar Nihlholm och Wengelin (2013).
Tidiga lästräningsinsatser erbjuds allt oftare till elever som visar svårigheter att komma igång med sin läsning i de tidiga skolåren. En svensk studie av Gustafson, Fälth, Svensson, Tjus och Heimann (2011) som har studerat effekten av tre åtgärdsstrategier för barn med lässvårigheter i skolår 2 visar att alla elever som deltog i studien förbättrade sina resultat. I studien fick barnen i tre grupper använda datoriserade program, ett bottom-up som syftade till att förbättra avkodning och fonologiska färdigheter, ett top-down som gick ut på bearbetning på ord- och meningsnivå och det tredje som var en kombination av de båda. Det var 25 barn i varje grupp. Studien visar att även barnen i en kontrollgrupp som fick vanlig specialundervisning förbättrade sina resultat. Barnen som tränade med den kombinerade metoden förbättrade sina resultat mest. Den här studien visar på goda kortsiktiga resultat av speciellt den kombinerade metoden och den kommer att följas upp två år senare för att undersöka de mer långsiktiga resultaten. Kombinerade metoder försespråkas allt mer, en kombinerad träning av fonologisk medvetenhet, ordavkodningsförmåga och läsförståelseger en god grund. Tidigare studier (Ellmin & Ellmin, 1997) har visat att elevers läsning förbättras avsevärt trots olika
lästräningsinsatser men att insatserna behöver följas upp med ytterligare stöd för att de positiva effekterna ska bestå på längre sikt.
Den tidigare forskningen visar att de specialpedagogiska insatserna gynnar elevernas fortsatta läs- och skrivutveckling. Det är av stor vikt att elever i svårigheter upptäcks tidigt och att elevens svårigheter kartläggs för att avgöra vilka insatser som gynnar eleven mest, vilket motiverar den föreliggande studien.
3 Teoretisk förankring
I denna studie har jag använt sociokulturella, biologiska och systemvetenskapliga perspektiv. Det sociokulturella perspektivet utgår från den sovjetiske psykologen Lev Vygotskijs teorier. I Sverige är Roger Säljö en företrädare för det här perspektivet. Säljös (2005) skriver att människor är både biologiska varelser som utvecklas mentalt men också sociala varelser som lär och utvecklas genom hela livet i samspel med andra människor och med sin omgivning. Vygotskij (2001) menar att biologiska faktorer är nödvändiga för vår utveckling men att vi människor till största delen är beroende av den kontext vi lever i. Inom det sociokulturella perspektivet är redskap och verktyg viktiga begrepp. Läsförmåga är ett abstrakt redskap för människor i vårt moderna samhälle. De redskap och verktyg som är viktiga för oss bestäms av det samhälle och den kultur vi lever i. Vid granskning av läs- och skrivproblematik i skolan är det av intresse att betrakta hela det sociala och kulturella sammanhang som elever och pedagoger befinner sig i. Vygotskij (2001) talar om den proximala utvecklingszonen, den punkt som utmanar en elev att klara en uppgift t.ex. med stöd av en klasskamrat eller en vuxen, som eleven annars inte skulle ha klarat. En elev som får arbeta med uppgifter som ligger inom den proximala utvecklingszonen, kommer att utvecklas över tid. Om uppgifterna blir för lätta finns en risk att eleven upplever dem som tråkiga och om de är för svåra finns det en risk att eleven ger upp, i båda fallen tappar eleven sin motivation och utvecklas inte optimalt. Beprövad erfarenhet är ett viktigt redskap för att pedagogerna ska kunna bedöma vilka uppgifter som ligger inom den proximala utvecklingszonen för varje elev.
Det biologiska perspektivet är relevant eftersom förekomsten av språksvårigheter har påvisade biologiska kopplingar. Det är vetenskapligt belagt att språkliga svårigheter är vanligare i vissa familjer, därför bör skolan vara observant på familjer där det finns dyslexi eller andra språkliga svårigheter. Kere och Finer (2008) skriver att det har varit ett problem i svenskt samhälle och svensk skola att de biologiska faktorerna när det gäller dyslexi har förnekats och man har i stället haft miljön i fokus. De menar att både erfarenhet och forskning har visat att dyslexi är starkt ärftligt men att vi, genom att tidigt upptäcka dessa elever och sätta in stöd, kan ge eleverna möjlighet att kompensera för svårigheterna. Hansson (2010) skriver att ärftlighet är en viktig del i språkstörning och språklig förmåga men att det ofta är ett komplext förhållande där biologiska faktorer och miljöfaktorer påverkar varandra. De biologiska faktorerna kan påverka språkutvecklingen för barn som växer upp i hem där
språkliga svårigheter finns. Svårigheterna kan t.ex. innebära att föräldrarna inte läser och diskuterar med sina barn i samma utsträcknings som förekommer i hem utan dessa svårigheter.
Genom det systemteoretiska perspektivet kan den helhet, d.v.s. det system, som skolan ingår i granskas. Thurén (2007) skriver att system är helheter där förändringar som görs i en del av systemet påverkar andra delar av systemet. Pedagoger och elever har olika organisatoriska förutsättningar beroende på hur skolan är organiserad. Skolor påverkas t.ex. av beslut om vilka pedagogiska yrkesgrupper som arbetar i olika årskurser eller under vilka skolår pedagogerna följer sina elever.
4 Metod
Min metodologiska ansats har, utifrån det syfte och de frågeställningar jag har valt, blivit en kombination av kvalitativ och kvantitativ data. Stukát (2011) skriver det kvalitativa synsättet är ett sätt att tolka och förstå de resultat som kommit fram men inte att generalisera. Genom att börja min undersökning med fokusgruppsdiskussioner ville jag få en uppfattning om pedagogernas olika tankar och erfarenheter. Bryman (2008) skriver att i en fokusgrupp är det intressant hur individerna i gruppen reagerar på varandras åsikter och hur de diskuterar en viss fråga. För att undersöka om fokusgruppspedagogernas tankar och erfarenheter i någon mån kan generaliseras och kan antas gälla på fler skolor och för fler pedagoger valde jag att genomföra en enkätstudie med ett flertal pedagoger på fyra olika skolor.
4.2 Urval
Mina undersökningar genomfördes med förskollärare, fritidspedagoger, grundskollärare, speciallärare, specialpedagoger och rektorer som arbetar i förskoleklass eller i de tidiga skolåren på fyra olika grundskolor i Skåne. Skolornas alla pedagoger deltog i undersökningen för att ge en bild av de samlade insatserna som görs vid läs- och skrivsvårigheter i förskoleklass och i de tidiga skolåren. De fyra grundskolorna ligger i fyra olika kommuner och den geografiska spridningen är positiv eftersom skolor inom olika kommuner inte har ett kontinuerligt samarbete. Den geografiska spridningen innebär att det finns större möjligheter att pedagogerna arbetar på olika sätt och har olika uppfattningar om insatser vid läs- och skrivsvårigheter.
Fokusgruppsdiskussionerna genomfördes på två av grundskolorna för att få ett bredare underlag men också för att öka giltigheten och trovärdigheten av resultaten. Jag kallar skolorna för skola A och skola B. Båda skolorna ligger i mindre byar där merparten av eleverna ha
Skola A är en skola med elever från förskoleklass t.o.m. skolår 2. På den här skolan följer grundskollärarna eleverna förskoleklass. Skolan har ca 200 elever. I fokusgruppen fanns representanter för skolans olika pedagoger, en förskollärare, en fritidspedagog, tre grundskollärare, två specialpedagoger samt skolans rektor d.v.s. totalt åtta personer.
Skola B är en skola med elever från förskoleklass t.o.m. skolår 3. De pedagoger som undervisar i förskoleklass följer oftast inte eleverna till skolår 1. Grundskollärare följer eleverna från skolår 1-3. Skolan har ca 300 elever. I fokusgruppen fanns representanter för skolans olika pedagoger, en förskollärare, tre grundskollärare samt en specialpedagog d.v.s. totalt fem personer.
Frågorna på enkäten besvarades av förskollärare, fritidspedagog, grundskollärare, speciallärare samt specialpedagoger som arbetar i förskoleklass eller i de tidiga skolåren på fyra olika skolor i fyra olika kommuner. Totalt besvarade enkäten av 45 pedagoger.
4.3 Genomförande
I följande avsnitt besvarar hur jag gick till väga för att genomföra min studie.
4.3.2 Fokusgruppsdiskussioner
Inför mina undersökningar kontaktade jag skolornas rektorer och skickade också ett missivbrev (bilaga 1). I missivbrevet presenterar jag mig och beskriver syftet med undersökningen, metod samt vem undersökningen riktar sig till. Jag fick positiv respons av rektorer och av de pedagoger som tillfrågades om att medverka i fokusgrupperna. Valet av att börja med fokusgruppsdiskussioner blev naturligt i med tanke på undersökningens syfte. Det jag ville få svar på var pedagogernas perspektiv och synsätt på stöd till elever och läs- och skrivsvårigheter. Jag är övertygad om att jag i diskussionerna fick fram tankar som inte kommit fram i enskilda intervjuer. Bryman (2008) skriver om fokusgruppsmetodens fördelar och begränsningar och det finns svårigheter. En del av dessa svårigheter fick jag också erfara. Till den ena fokusgruppen hade vi speciellt svårt att få ihop en tid då alla kunde närvara. Fokusgruppsdiskussionerna tog ca 45 minuter. Diskussionerna utgick från en intervjuguide (bilaga 2) med frågor som diskuterades. Samtalen spelades in och transkriberades efter fokusgruppsdiskussionen.
4.3.3 Enkät
Vid analysen av fokusgruppsdiskussionerna valde jag ut det deltagarna särskilt poängterade och som motsvarade studiens syfte och frågeställningar. Dessa frågor sammanställde jag till en enkät (bilaga 3 och 4) som jag sedan lämnade ut 45 pedagoger som arbetar i F-klass och i
skolans tidiga skolår på fyra olika skolor. Min avsikt var att få svar på om de indikationer jag fått vid fokusgruppsdiskussionerna i någon mån är generaliseringsbara.
4.4
Tillförlitlighet
Målet med fokusgruppsdiskussionerna var att belysa deltagarnas uppfattning om läs- och skrivundervisningen för elever i behov av stöd. Deltagarantalet i fokusgrupper är relativt litet och kan inte sägas vara generaliseringsbart utan mer ge en bild av hur det kan förhålla sig. Reliabiliteten ökar något genom att fokusgruppsdiskussioner genomfördes på två olika skolor i olika kommuner. Det är dock ett litet underlag och beroende av de deltagare som ingick i grupperna. Fokusgruppsdiskussionerna gjorde det möjligt för deltagarna att interagera med varandra och bygga vidare på andra deltagares synpunkter men det finns också en viss risk att inte alla deltagare fick fram sin åsikt. Bryman (2008) påpekar att en viktig del i kvalitativ forskning är att deltagarnas perspektiv och synsätt kommer fram och det är fokusgruppsdiskussionernas styrka.
För att undersöka om fokusgruppsdeltagarnas åsikter och synsätt i någon mån går att generalisera genomförde jag en enkätundersökning som besvarades av pedagoger på fyra skolor i fyra olika kommuner. Jag lämnade ut och fick in 45 enkäter och det är ett litet underlag som inte kan generaliseras i stort men ändå ger en bild hur pedagoger inom i dessa skolor ser på tidiga insatser för elever i läs- och skrivsvårigheter. Det finns inget externt bortfall eftersom de 45 enkäter som lämnades ut besvarades direkt i pappersform, däremot finns det ett internt bortfall på de två sista frågorna. Tre pedagoger valde att inte besvara dessa två frågor.
4.5 Etiska överväganden
Gustafsson, Hermerén och Petterson (2005) skriver att etik är moral som har medvetandegjorts och reflekterats över. Mina etiska överväganden har rört sig kring de pedagoger och skolor som förekommer i min undersökning. Jag har utgått från vetenskapsrådets fyra huvudkrav på forskning:
Informationskravet, som jag har beaktat genom att jag har kontaktat de skolor som ingår i min undersökning och presenterat min avsikt med undersökningen både muntligt och genom ett missivbrev (bilaga 1). Samtyckeskravet har beaktats genom att de pedagoger som ingår i
undersökningen har blivit tillfrågade om de vill delta och har samtyckt till deltagande. Konfidentialitetskravet har beaktats genom att alla insamlade uppgifter har avidentifierats och de hålls konfidentiella. Nyttjandekravet har beaktats genom att de insamlade uppgifterna bara kommer att nyttjas i denna undersökning.
4.6
Databearbetning
Inspelningarna från fokusgruppsdiskussionerna transkriberade jag. Dessa intervjuutskrifter läste jag igenom vid ett flertal tillfällen för att få en tydligare bild av innehållet. Från transkriberingarna urskilde och grupperade jag de kommentarer som var relevanta för min studies syfte och frågeställningar. Diskussionerna i fokusgrupperna sammanfattades och citat från pedagogerna plockades ut för att belysa pedagogernas kommentarer. De områden som pedagogerna särskilt poängterade i fokusgruppsdiskussionerna tog jag upp som frågor i enkäten.
Eftersom enkäterna inte var fler än 45 så sammanräknade jag resultatet med papper, penna och miniräknare. Frågorna Hur upptäcker/ märker du språk-, läs- och skrivsvårigheter hos elever? Samt Vilket/vilka stöd använder du för elever i språk-, läs och skrivsvårigheter? sammanställdes till diagram i Excel. I de två rangordningsfrågorna visade sammanräkningen att det var det tre svar i varje fråga som pedagogerna rankade högre än övriga alternativ och därför redovisas dessa tre resultat. Jag jämförde också om enkätsvaren skilde sig åt beroende av vilken utbildning informanten hade.
5 Resultat
5.2 Fokusgruppers diskussioner
Resultatet av fokusgruppsdiskussionerna redovisas utifrån den övergripande intervjuguide (bilaga 2) som samtalen utgick ifrån. Efter transkriberingen har jag läst igenom texten och plockat ut relevanta kommentarer. Resultatet från de två fokusgruppsdiskussionerna redovisas var för sig i löpande text som är en sammanfattning av diskussionen. Diskussionsdeltagarna instämmer ofta i varandras svar och tankar. Benämningen pedagogerna används när det är svar och kommentarer som delas av flera olika pedagoger. Resultatet belyses med citat från pedagoger som deltog i diskussionerna. I analysdelen jämför jag resultatet från de två fokusgruppsdiskussionerna.
5.2.2 Skola A
Grundskollärarna, förskollärarna och fritidspedagogerna menar att de har många olika sätt att upptäcka en elev som behöver stöd i sin läsinlärning. De säger att de ofta redan i förskoleklass kan upptäcka språkliga svårigheter i elevernas samspel med varandra, hur de tar sig in i leken, hur de fungerar socialt och hur de uttrycker sig. I förskoleklass använder sig samtliga pedagoger i någon mån av Bornholmsmodellen och menar att de i språklekarna kan upptäcka elever med språkliga svårigheter. Specialpedagogen gör också en screening av samtliga elevers språkliga medvetenhet i förskoleklass. I skolans handlings- plan finns också screeningtester som genomförs i skolår 1 och 2. Pedagogerna menar också att de sorterar eleverna efter deras språkliga förmåga genom att använda sin erfarenhet. De berättar att de använder kartläggningen som ett redskap för att påvisa elevens framsteg. Screeningtesterna förtydligar också var eleverna befinner sig men pedagogerna menar att resultatet av testerna oftast inte är en överraskning utan i stället en bekräftelse på vad de redan visste. De tycker att det är en fördel att de följer eleverna från förskoleklass och vidare i grundskolans tidiga år. Pedagogerna menar också att de, när de upptäcker läs- och skrivsvårigheter tidigt, vill utesluta att det rör sig om andra faktorer som påverkar en elevs läs- och skrivinlärning.
I f-klass kan man upptäcka svårigheter i hur eleverna samspelar med varandra, hur de tar sig in i leken och hur de hanterar det socialt, men även när man jobbar med ljud och språklekar (skola A, pedagog 1)
Det är intressant att den där testningen eller screeningen, jag vet inte vad det kallas, som görs direkt i f-klass. Det som sticker ut följer det man tror. (skola A, pedagog 2)
Då ställer vi oss frågan om det kan bero på något annat, och då behöver vi ju i så fall jobba med det. (skola A, pedagog 6)
I diskussionen betonar pedagogerna fördelen med att de kan starta tidigt och arbeta med språklig medvetenhet eftersom eleverna oftast redan från förskolan har kommit igång och en del kan redan läsa. Pedagogerna betonar vikten av att få eleverna intresserade och hjälpa dem att se sin utveckling och tycka att det är roligt att upptäcka läsningen. De läser ofta med barnen både enskilt och i grupp och eleverna får skriva mycket redan från början fast de inte kan. De får vara med och förmulera meningar, som i LTG-metoden, och de skriver tillsammans på dator. De använder flera olika läsinlärningsmetoder och när en elev inte kommer igång med sin läsning så provar de först med att nå eleven med en annan metod. Specialpedagogen berättar att hon arbetar mycket med fonologisk medvetenhet igen i 1:an för de elever som har behov av det. Hon får ofta backa och börja om från början. Pedagogerna får också ofta backa i klassen också och eleverna kan arbeta i grupper utifrån sina behov. I-Pads och datorer finns i alla klasser och för de elever som har behov av dessa som alternativa verktyg ser specialpedagogen till att de får tillgång till detta och att de lär sig att hantera dem. Hon menar att det tyvärr tar tid att få fram personliga datorer till elever som behöver detta stöd och det tar också tid att få det tekniska att fungera men att de försöker att se till att de elever som är i behov av det får tillgång till en dator i 2:an.I en av klasserna använder pedagogerna tecken som stöd och pedagogen menar att alla eleverna gynnas av det.
Vi överöser eleverna med sådant som har med språk, skriftspråk och tal att göra, så att även elever som inte har förstått från förskolan vad språket kan användas till, får klart för sig. (skola A, pedagog 3)
Vi jobbar ju med språklig medvetenhet mycket ju men i vår klass tecknar vi också, både för att förstärka det visuella och för att hjälpa och stötta. (skola A, pedagog 1)
Pedagogerna lyfter fram föräldrastödet som en viktig pusselbit i elevernas språk- läs- och skrivutveckling. De menar att det är viktigt att inspirera föräldrarna och berätta om vikten att läsa tillsammans med sina barn och diskutera texter. De menar att vid läs- och skrivsvårigheter får de ofta backa tillbaka och arbeta med fonologisk medvetenhet igen både
enskilt med eleven och med språklekar i mindre grupper i klassen. Specialpedagogen och övriga pedagoger berättar att de ofta samarbetar om att genomföra daglig lästräning och olika lästräningsinsatser för en elev. Pedagogerna menar att deras erfarenhet är viktig för att kunna anpassa och hitta olika läsinlärningsmetoder som gynnar elever som inte kommer igång med sin läsning. Gruppen diskuterar inkluderande och exkluderande undervisning och menar att det är ett dilemma som de behöver ta ställning till i varje enskild situation.
Man får inspirera föräldrar också och berätta om vikten av att läsa högt och att man umgås och har samtal med barnen. (skola A, pedagog 1)
Man börjar med att prova lite olika grejer som man har i sin lilla bank och ser om det leder någonstans för det är kanske så att jag har valt fel metod till just den här eleven. (skola A, pedagog 3)
Det är också intressant, det där med inkludering och exkludering och hur man ska sätta samman, man lär ju av varandra men i vissa fall är det bättre att vara en-till-en eller vara med någon som är på samma nivå. (Skola A, pedagog 4)
När grundskollärare, förskollärare och fritidspedagoger tidigt upptäcker läs- och skrivsvårigheter försöker de också sätta in stödtidigt men tidiga insatser är en åtgärd som alla i gruppen vill förbättra. De vill framför allt ha mer specialpedagogiskt stöd i skolår1. De menar att den språkträningen både i grupp och enskilt skulle behöva förstärkas. Grundskollärare, förskollärare och fritidspedagoger hade önskat att specialpedagogerna var schemalagda i klasserna och kunde planera undervisningen tillsammans. Daglig lästräning med eleverna känner pedagogerna att de har svårt att hinna med och det skulle behövas fler vuxna. Handledning till grundskollärare, förskollärare och fritidspedagoger diskuteras också som en viktig resurs och då är det framförallt tid som behövs. Gruppen diskuterar om de egentligen inte skulle kunna skaffa sig den tiden men då handlar det om att prioritera och avsätta tid.
Vi skulle vilja sätta in mer tidigare och jobba med lästräning, avkodning och läsförståelse redan i 1.an så att verkligen alla som behöver få det extra stödet får det. (skola A, pedagog 5)
Handledningen är från spec. är guld värd. Jag önskar det fanns mer tid för vi är många och spec. räcker inte till. (skola A, pedagog 4)
5.2.3 Skola B
Pedagogerna berättar att de kartlägger eleverna med Nya språket lyfter (Skolverket, 2012)och att den kartläggningen börjar i förskoleklass och följer eleverna. De tycker att kartläggningen tydliggör var eleven befinner sig. I kommunen har det också tagits ett beslut att alla förskoleklasser ska använda hela Bornholmsmodellen. Pedagogen i förskoleklass tycker att
det märks i språklekarna om en elev har svårigheter. Pedagogerna i förskoleklass kartlägger eleverna med Bornholmsmodellens material. I förskoleklass gör också talpedagogen en individuell bedömning av varje elevs språkliga medvetenhet. Det finns också en handlingsplan för läs- och skriv som föreskriver screeningtest i alla skolåren. Det tycker pedagogerna oftast är en bekräftelse på vad de redan visste. Pedagogerna säger att en tydlig indikation på en elev i svårigheter är hur eleven kan lyssna och tala samt lyssna och återge i olika situationer. De menar också att intresset och motivationen till läsning oftast är lägre hos elever som inte har kommit igång med sin läsning. Det blir tydligt i klassrummet om eleverna har en stunds individuell tyst läsning, dessa elever tappar fokus på läsningen snabbare.
I början handlar det mycket om att kunna lyssna och återge och det gör man mycket i f-klass. (skola B, pedagog 3)
Vissa är bokslukare och de har så kul med sina böcker medan andra bara tänker: å vad jobbigt, hur länge ska vi sitta här. (skola B, pedagog 3)
I förskoleklass arbetar pedagogerna med Bornholmsmodellen. De grupperar ofta barnen och någon grupp behöver ibland arbeta lite längre med någon uppgift. I förskoleklass arbetar de mycket med bokstävernas ljud och med det talade språket. Pedagogerna som arbetar i grundskolan börjar i skolår 1 med LTG- metoden1 för att alla ska kunna delta. Därefter är det olika hur de olika pedagogerna arbetar. En av pedagogerna väljer att utgå från helheten med texter, Kiwiböcker, som läses tillsammans i storbok och sedan arbetar de med texten i smågrupper. Hon anser att det är en stor vinst att eleverna tidigt känner sig som läsare. De andra pedagogerna, som arbetar i grundskolan, pratar om att de serverar ett smörgåsbord och elever som behöver extra stöd kan få arbeta i grupper med någon specifik del. De nivågrupperar ofta i skolår 1 men mindre och mindre i skolår 2 och 3. För de elever som behöver extra stöd i sin läsinlärning använder Läsinlärning i 7 steg (Örtedal, 2011).
Vi arbetar ju med Bornholmsmodellen och då är dom i grupper men den ena gruppen tar kanske en vecka längre [för att arbeta med någon språklek] än den andra gör. (skola B, pedagog 1)
Jag brukar börja med lite LTG [i skolår 1] lite för att man jobbar ihop gruppen men sen blandar jag nog rätt friskt. (skola B, pedagog 2)
1
Pedagogerna diskuterar att de tycker att det är viktigt med det talade språket och språklig medvetenhet, att först ha hörförståelse för att kunna få läsförståelse. I förskoleklassen arbetar de med Bornholmsmodellen och under detta läsår har även förskolorna börjat arbeta med Före-Bornholmsmodellen. De eleverna har ännu inte kommit till förskoleklass men pedagogerna menar att det blir positivt speciellt för elever i språksvårigheter. De flesta tycker också att det är viktigt att använda flera olika läsinlärningsmetoder. De menar att eleverna har olika förutsättningar när de kommer till skolan både genom olika hemsituationer och tidigare språklig träning men också biologiska förutsättningar. Pedagogerna påpekar också vikten av att eleverna får känna att de kan, ha ett gott självförtroende, få lyckas i skolan och känna sig som en läsare.
Det är precis som du säger, först måste man ha hörförståelse innan man kan få läsförståelse. (skola B, pedagog 5)
Man måste ha lite att plocka av för de är ju olika, så man måste ge ett smörgåsbord. (skola B, pedagog 4)
Även de som inte kan läsa läser från minnet och känner sig som läsare. (skola B, pedagog 3)
Pedagogerna är överrens om att insatser behöver sättas in tidigare, helst i skolår 1. De tycker att individuell träning varje dag ger bra resultat men de är lite kluvna till att ta ut elever ur klassrummet. De tycker att eleverna då missar helheten. Ett önskemål är att ha mer tillgång till speciallärare/specialpedagog i klassummet.
Man hade ju önskat att spec. [speciallärare eller specialpedagog] hade haft mer tid att vara i klassummet och vara med för det är ju också där man ser i vilka situationer de här barnen behöver hjälp. (skola B, pedagog 3)
Lite varje dag, det tycker jag är bra. (skola B, pedagog 4)
5.2.4 Analys
Pedagogernas diskussioner rör sig kring hur läs- och skivinlärningen på verkas av sociala och kulturella faktorer som föräldrastöd, skola, kamrater och undervisning. Det är tydligt att pedagogerna, på båda skolorna, anser sig ha många olika vägar att upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos elever. Pedagogerna menar att de tidigt i förskoleklass kan upptäcka språkliga svårigheter genom hur eleverna samspelar med varandra. Språkliga svårigheter som skapar problem i det sociala samspelet innebär ofta också att eleven kan behöva extra stöd i
sin läs- och skriv inlärning. Lundberg (2007) skriver att tester och kartläggning ger lärare ett instrument som tydligt visar vad som faktiskt sker med elevens läsutveckling. Det stämmer väl med de åsikter pedagogerna ger uttryck för. Kartläggningen och screeningen, anser pedagogerna på båda skolorna, gör det som de redan har en känsla av mer konkret och tydligt d.v.s. i de fall pedagogerna märker språkliga svårigheter i olika situationer så visar också testerna på dessa svårigheter.
Samtliga pedagoger betonar att de från första början arbetar med att eleverna ska känna glädje i att upptäcka läsningen och se att de gör framsteg. De använder kartläggningen för att påvisa för eleven de framsteg som görs även om det finns svårigheter. Elevernas motivation och självförtroende anser de vara avgörande för framgångsrik läs- och skrivinlärning. I ett sociokulturellt perspektiv är det intressant att pedagogerna diskuterar läs- och skrivsvårigheter i utifrån elevens hela situation. Eleverna utvecklas i samspel med andra människor och med sin omgivning (Säljö, 2005). Pedagogerna diskuterar faktorer som påverkar läs- och skrivinlärningen som föräldrastöd, försenad språkutveckling, motivation, kamratgruppen, undervisningen och särskilt stöd.
Det biologiska perspektivet betonas inte lika tydligt av pedagogerna. De påpekar dock att alla elever är olika och behöver olika förutsättningar för att läs- och skrivinläringen ska bli så positiv som möjligt. De nämner också att eleverna har olika biologiska förutsättningar. Kere och Finer (2008) påtalar att det finns starkt ärftliga faktorer till läs- och skrivsvårigheter men de ärftliga faktorerna nämns inte och denna diskussion utvecklas inte vidare.
Risker och svårigheter med tidiga insatser vid läs- och skrivsvårigheter som diskuteras är den brist på självförtroende och motivation som kan uppstå för elever som upplever svårigheter. Pedagogerna menar att elever som får specialpedagogiskt stöd kan känna att de misslyckats och de får därmed sämre självförtroende. Precis som Taube (2007) påpekar så säger pedagogerna att ett bristande självförtroende ger sämre motivation och lust att lära. Insatser som innebär exkludering ses också som ett dilemma. Pedagogerna menar att eleverna inte får helheten i undervisningen och känner att de inte är delaktig fullt ut i klassens arbete.
Ett systemteoretiskt perspektiv på fokusgruppsdiskussionerna är de organisatoriska olikheterna.
Dessa organisatoriska olikheter påverkar helheten i det system som skolan är (Thurén, 2007). Skillnaden mellan skolorna är att grundskollärarna på skola A är med eleverna redan från
F-klass och följer eleverna därifrån till skolår 1 och 2. På skola B följer oftast inte de pedagoger som undervisar i förskoleklass med eleverna till skolår 1. Grundskollärarna på denna skola tar emot eleverna i skolår 1 och följer dem till skolår 3. Det är en organisatorisk omständighet som påverkar pedagogernas möjlighet att följa upp och bygga vidare den språkliga och fonologiska träning som eleverna påbörjat.
5.3 Enkät
Pedagogernas upptäcker läs- och skrivsvårigheter framför allt i klassrumsundervisningen men resultatet visar att pedagogerna uppmärksammar läs- och skrivsvårigheter på flera olika sätt. De uppmärksammar elevers svårigheter i samtal och lekar, i språklekar, genom kontinuerlig kartläggning och genom screening. Det är betydligt färre pedagoger som anger screening som metod för upptäckt men bland specialpedagoger och speciallärare anger alla den metoden.
Figur 1. Pedagogerna har svarat på hur de upptäcker språk-, läs- och skrivsvårigheter hos elever.
De flesta pedagoger använder många olika stöd när de upptäcker att en elev behöver stöd i sin läs- och skrivinlärning, extra språkträning, anpassat undervisningsmaterial, enskild läs- och skrivträning är de stöd som används mest frekvent. Det är också vanligt eleverna får tillgång till alternativa verktyg som t.ex. i-Pad och dator. Däremot är det få pedagoger som har kunskap om och använder tecken som stöd.
Figur 2. Pedagogerna har svarat på vilket eller vilka stöd de använder för elever i språk-, läs- och skrivsvårigheter.
När pedagogerna fick rangordna vad de anser vara viktigt för elever i språk-, läs- och skrivsvårigheter så är det en punkt som utmärker sig som den som anses viktigast. Tidig språkträning, språklekar, är det som pedagogerna anser vara viktigast för en god läs- och skrivutveckling. Därefter anser de att pedagogernas skicklighet och föräldrastöd är viktigt. Mellan de resterande punkterna är sedan skillnaderna relativt.
Den förbättring som pedagogerna anser kan göras för att gynna språk-, läs- och skrivinlärningen för elever i behov av stöd är framförallt den förebyggande språkträningen men tidig specialpedagogisk språk-, läs- och skrivträning och möjlighet till extra språkträning i elevgruppen ses också som viktiga förbättringar som kan göras. Användande av alternativa verktyg är en punkt som få pedagoger tycker behöver förbättras.
5.3.2 Analys
Svaren från pedagogerna som besvarade enkäten visar att de använder flera olika sätt att upptäcka läs- och skrivsvårigheter. Specialpedagoger och speciallärare ser screening som ett viktigt instrument för att upptäcka svårigheter medan övriga pedagoger menar att de upptäcker svårigheterna främst i klassummet och elevens samtal och lek. I undervisningen i klassrummet i t.ex. språklekar och i den tidiga läs- och skrivinlärningen finns många tillfällen
att uppmärksamma elevens språkutveckling. Lundberg (2007) skriver att barn som är fonologiskt medvetna också har lättare att lära sig läsa och i klassrumsundervisningen kan pedagogerna få en uppfattning om vilken fonologisk medvetenhet en elev har.
I ett sociokulturellt perspektiv visar resultatet att pedagogerna beaktar olika aspekter i elevens situation vid läs- och skrivsvårigheter och de anser att de tre viktigaste förutsättningarna för en god läs- och skrivutveckling är tidig språkträning, pedagogernas skicklighet och föräldrastöd. Precis som Säljö (2005) påtalar så beaktas elevens läs- och skrivutveckling i den kontext eleven befinner sig. Tidig språkträning är den insats som pedagogerna anser vara viktigast för att gynna eleverna elevernas läs- och skrivinlärning. Det är också den insats som pedagogerna främst tycker behöver förbättras. Språkträning och fonologisk medvetenhet framhålls också av Lundberg (2007) som ett viktigt instrument för att kunna avkoda skrivna ord och lära sig läsa. Pedagogerna pekar på att det finns en utvecklingspotential för att förbättra den tidiga språkträningen som är angelägen att undersöka närmare.
6 Diskussion
I följande kapitel tolkar jag och granskar kritiskt de resultat som framkommit i min undersökning och kopplar resultat och metod till syfte och frågeställningar. Jag kommer att värdera resultaten och lyfta fram slutsatser av undersökningen. I kapitlet lyfts också undersökningens betydelse för det fortsatta arbetet med elevers läs- och skrivutveckling och specialpedagogiska implikationer av studien.
6.2Resultatdiskussion
Trots den geografiska spridningen är samstämmigheten mellan pedagogernas svar stor. Arbete med den språkliga och fonologiska medvetenheten har fått stor genomslagskraft i svensk skola. Språklekar, som t.ex. i Bornholmsmodellen, är vanligt förekommande i framför allt förskoleklass. Pedagogerna har erfarenhet av att arbete med fonologisk medvetenhet gynnar läs- och skrivutvecklingen. Resultatet visar att det är ett arbete som prioriteras men också ett arbete som pedagogerna vill förbättra och arbeta mer med. Det anses vara den viktigaste förutsättningen för en positiv läs- och skrivutveckling och resultatet visar att förebyggande språkträning och extra språkträning i elevgrupp är insatser som pedagogerna vill förbättra. I arbetet med språkträning menar pedagogerna också att de tidigt upptäcker språkliga svårigheter som kan försvåra läs- och skrivinlärningen. Det är inte förvånande att specialpedagoger och speciallärare ser screening och tester som viktiga medel för att upptäcka svårigheter. De har inte den nära dagliga kontakten med eleverna för att upptäcka svårigheter och det är genom screeningen som de får en inblick i elevernas utveckling. De övriga pedagogerna, d.v.s. förskollärare, fritidspedagoger och grundskollärare, i fokusgrupperna anser att screening är bra. De menar att screening oftast är en bekräftelse på den bedömning de redan har gjort men också en kontroll på om deras bedömning är stämmer. Grundskollärare, förskollärare och fritidspedagoger har många tillfällen att skapa sig en uppfattning om var eleverna befinner sig i sin språk-, läs- och skrivutveckling men de har inte den kunskap om elever i svårigheter som speciallärare och specialpedagoger har. Detta påvisar vikten av ett nära samarbete och en öppen dialog mellan speciallärare/specialpedagoger och övriga pedagoger för att tidigt få mer fullständig bild av elevens situation och behov.
Pedagogerna berättar om olika sätt att upptäcka läs- och skrivsvårigheter. De nämner att elever är olika och har olika biologiska förutsättningar när de kommer till skolan men de diskuterar inte biologiska faktorer för att upptäcka läs- och skrivsvårigheter. Det är känt att det finns en ärftlighet för språkliga svårigheter och förmågor. Kere och Finer (2008) skriver att man kan ärva en ökad sårbarhet för dyslexi. Borde vi inte då kunna använda denna kunskap om ärftlighet för att upptäcka elever i behov av stöd tidigare? Om vi får vetskap om att det finns en språklig sårbarhet i en elevs familj kan vi också ha en större beredskap för att stödja elevens läs- och skrivinlärning. Då skulle specialläraren eller specialpedagogen tidigt kunna kopplas in i stödet.
En olikhet mellan skola A och skola B var de organisatoriska förutsättningarna som skolorna hade. På skola A följer grundskollärare och en förskollärare eller fritidspedagog eleverna från förskoleklass till skolår2. För dessa pedagoger är det en självklarhet att i skolår 1bygga vidare på den språkliga och fonologiska träning som påbörjats i förskoleklass. Grundskollärarna är insatta i det arbete som har gjorts och använder det i den fortsatta läs- och skrivinlärningen men det fanns ändå skillnader i hur olika klasser på skola A arbetade med läs- och skrivsvårigheter. Pedagogerna på skola A följer bara sina elever till skolår 2 och de avslutar inte arbetat medatt nå kunskapskraven för årskurs 3 i kursplanerna. På skola B följer grundskollärarna eleverna från skolår 1 till skolår 3. Grundskollärarna är inte lika insatta i den språkliga och fonologiska träning som eleverna har fått i förskoleklass, vilket innebär att de inte heller kan bygga vidare på den i samma utsträckning. Pedagogerna på skola B följer sina elever däremot sina elever till skolår 3 och hinner därmed arbeta längre med olika insatser och de avslutaarbetet med att nå kunskapskraven för årskurs 3. Dessa organisatoriska förutsättningar diskuteras inte i fokusgrupperna men det blir tydligt vid analysen av samtalen att de inverkar på resultatet. Det finns en större samstämmighet i hur pedagogerna på skola A ser på insatser vid läs- och skrivsvårigheter. Pedagogerna på skola B anser samma faktorer vara viktiga för upptäckt och insatser vid läs- och skrivsvårigheter som pedagogerna på skola A men det finns större olikheter i hur de arbetar med dessa svårigheter. Organisatoriska förutsättningar av den här typen är svåra för pedagoger att påverka men det är en fråga som kan vara av vikt att belysa för att diskutera och komma fram till hur varje skola använder sina förutsättningar på bästa sätt.
Pedagogerna diskuterar dilemmat med enskild undervisning eller specialpedagogiskt stöd i klassen och menar att det är en avvägning för varje enskild elev vilket som är mest positivt. De flesta pedagogerna anser att den individuella träningen utanför gruppen är nödvändig men att det finns en risk att eleverna känner sig exkluderade och missar helheten i den ordinarie undervisningen. Det finns ett önskemål om mer stöd av speciallärare och specialpedagoger i klassummet. Pedagogerna menar att det inom gruppen går att göra olika gruppindelningar för att skapa möjligheter för en del av den språkliga träning som en elev kan ha behov av. För de elever som har behov av enskild specialundervisning menar de att lite tid varje dag under en period ger bäst resultat. Undersökningar av metoder som Reading Recovery (Ellmin & Ellmin, 1997) och Tidig Intensiv Lästräning (Dahlin, 2006), som båda innebär daglig lästräning under en begränsad period, visar att denna träning avsevärt förbättrar elevernas läsning och stödjer pedagogernas tankar. Det går inte att komma ifrån att den dagliga enskilda träningen är exkluderande men det finns också positiva aspekter på exkluderingen som inte diskuterades. I en en-till-en situation behöver eleven inte jämföra sig med sina klasskamrater utan kan fokusera på sina egna framsteg och hamna i det som Taube (2007) kallar goda cirklar d.v.s. eleven får uppleva framgång, självförtroendet stärks och omgivningens förväntningar på goda resultat ökar.
Förbättringar av alternativa verktyg som stöd för elever i läs- och skrivsvårigheter är den insats som pedagogerna rankar sist. Det finns flera tänkbara förklaringar till att alternativa verktyg inte är en förbättring som pedagogerna anser behöver förbättras. Det kan påvisa att pedagogerna anser att de senaste årens stora tekniska investeringar har mättat behovet. Eller att pedagogerna inte anser sig tillräckligt tekniskt kunniga eller vana för att använda alternativa verktyg, d.v.s. de har kanske inte fått den fortbildning och den tid som behövs. Pedagogerna betonar vikten av att undervisningen är lustfylld och att eleverna tidigt får känna sig som läsare. Motivation och själförtroende hör nära samman. Elever jämför sig med sina klasskamrater och de elever som ser att de inte gör samma framsteg i sin läsutveckling riskerar att få sämre självförtroende och då kan också motivationen att läsa minska. Det kan leda till det som Taube (2007) kallar onda cirklar. Det framkom tydligt i fokusgruppsdiskussionerna att det är speciellt viktigt elever i läs- och skrivsvårigheter får tidigt stöd och får uppleva framgång. Pedagogerna påpekar att elever läs- och skrivsvårigheter missar mycket kunskap i alla ämnen och får svårare att komma ikapp sina klasskamrater om det hinner gå flera år i skolan innan de får rätt stöd. De behöver få stöd innan deras självförtroende hunnit ta skada och de har hamnat utanför i skolan.
Min slutsats sett från aktuell forskning och resultaten av studien är att pedagogerna är uppmärksamma på det talade språket i elevernas lekar, samtal och i klassrumsundervisningen och att de därigenom ofta tidigt kan upptäcka svårigheter som kommer att påverka elevens läs- och skrivutveckling. Resultaten visar också att kontinuerlig kartläggning och screening är viktiga komplement bekräfta och upptäcka elever i behov av stöd vilket också Lundberg (2007) skriver. Tidiga insatser framför allt i form av språkträning ses som viktig men också tidigt specialpedagogiskt stöd och föräldrastöd. Ett dilemma med tidiga insatser anser pedagogerna är att elever som får enskild specialundervisning känner sig exkluderade från klasskamraterna och förlorar en del av sammanhanget i den vanliga undervisningen. Det finns också en risk att eleverna tappar motivation och självförtroende om de inte gör de framsteg som deras klasskamrater gör. Specialläraren är en viktig del i de insatser som behöver göras för att elever inte ska hamna i negativa cirklar i sin läsutveckling (Taube, 2007). Resultaten påkar också på att organisatoriska förutsättningar, som t.ex. vilka pedagoger som arbetar i de olika årskurserna och under vilka årskurser pedagogerna följer sina elever, påverkar språk-, läs- och skrivundervisningen.
Utgångspunkten för undersökningen var framför allt att belysa pedagogernas beprövade erfarenhet. Beprövad erfarenhet ska vara erfarenhet från arbetssätt som använts under längre tid, som har utvärderats och som har dokumenterats (Wingborg, 2011). Det finns en risk att lärare och lärarlag förlitar sig på erfarenhet som inte är underbyggd, och därmed inte kan kallas beprövad, och då använder arbetssätt och metoder som de tycker fungerar (Ibid). I undersökningen går det inte att skilja ut vad som är beprövad erfarenhet och vad som är pedagogernas personliga erfarenhet men pedagogernas svar belyser hur de ser på läs- och skrivproblematik i de tidiga skolåren. För det vidare arbetet med att förbättra insatserna vid läs- och skrivsvårigheter i de tidiga skolåren är det dock viktigt att påvisa att arbetssätt och metoder är beprövat effektiva. Både beprövad erfarenhet och en vetenskaplig grund, där skolan tar del av och kritiskt granskar aktuell forskning, är kunskapskällor som är viktiga för skolans verksamhet (Ibid).
