BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivåVi får inte glömma anknytningen!
En kvalitativ intervjustudie med fyra förskollärare i södra SkåneWe must not forget the attachment!
Sofie Granath
Caroline Hultman
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Datum för slutseminarium: 2019-01-17
Examinator: Erika Lundell Handledare: Marit Olanders
Förord
Under vår utbildning har många av våra diskussioner handlat om att anknytning och trygghet får allt mindre plats i verksamheten och att utveckling och lärande är de områden som ligger i fokus. Anknytning och trygghet är för oss områden av stor betydelse och vi valde därför att skriva vårt examensarbete om just anknytning i förskolan.
Vi vill börja med att tacka vår handledare Marit Olanders som varit en stor hjälp på vägen och som fått stå ut med alla våra frågor och funderingar. Vi vill tacka för dina språkliga kunskaper, för att du hjälpt oss att utveckla vårt arbete samt för all den kunskap du besitter kring just anknytning.
Vi vill tacka de förskollärare som ställt upp vid våra intervjuer. Utan er hade vi inte kunnat genomföra vår studie eftersom era uppfattningar och svar gav oss ett intressant resultat.
Vi vill tacka våra kollegor på våra respektive arbetsplatser för det tålamod och den positiva respons ni gett kring vårt arbete. Tack för att ni har peppat oss och för att ni varit förstående i att vi har behövt ta ledigt för att kunna skriva vårt arbete.
Sist men inte minst vill vi tacka våra familjer som har fått stå ut med att vi har tillbringat mycket tid framför datorn och i skolan.
Vi har skrivit vårt examensarbete i par. Vi har läst och antecknat till litteraturen var och en för sig men har sedan skrivit tillsammans. Samtliga delar förutom innehållsförteckning och referenslista är skrivna gemensamt.
Sammanfattning
Kunskapsområdet för vårt examensarbete är anknytningens betydelse i förskolan ur ett fenomenografiskt perspektiv. Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärare uppfattar och arbetar med anknytning i förskolan.
Frågeställningarna var:
1. Vad berättar förskollärare på några förskolor i södra Skåne att det vet om anknytningsbegreppet?
2. Hur arbetar dessa förskollärare för att barnet ska ges möjlighet att utveckla en trygg anknytning?
Som metod till vår studie har vi använt oss av kvalitativa intervjuer och vi valde att intervjua fyra förskollärare i södra Skåne. Resultatet i vår studie visade att respondenterna hade goda kunskaper kring anknytningsbegreppet och påpekade liknande strategier i sitt arbete för att utveckla trygg anknytning till barnet, såsom att bekräfta, vara närvarande och ha roligt tillsammans. Respondenterna beskrev anknytningen som en unik relation som tar tid att bygga upp och bibehålla. Tid som de inte alltid ansåg sig ha. Samtidigt beskrev respondenterna arbetslaget som en viktig faktor i arbetet med att bygga relationer då de inte ansåg att det går att utveckla en unik relation till alla barn utan till vissa barn är relationen professionell. De menade även att då arbetslaget består av flera pedagoger ökar även möjligheten för barnet att utveckla en anknytningsrelation till minst en av pedagogerna och inte enbart utveckla professionella relationer. Respondenterna beskrev också att arbetslaget och dess förhållningssätt speglar barngruppen. Om arbetslaget är tryggt uppfattade respondenterna att även barngruppen är detsamma.
Nyckelord: Anknytning, arbetslag, förskola, förskollärare, relationer, tid och trygghet.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställningar ... 9
3. Tidigare forskning ... 10
3.1 Anknytning i förskolan ... 10
3.2 Relationens betydelse ... 11
3.3 Arbetslag och atmosfär i verksamheten... 12
4. Teori... 14
4.1 Anknytningsteorins framväxt ... 14
4.2 Centrala begrepp inom anknytningsteorin:... 14
4.2.1 Anknytning ... 14
4.2.2 Trygg bas och säker hamn ... 15
4.2.3 Anknytningshierarki ... 16
4.2.4 Trygg anknytning ... 16
5. Metod och material ... 18
5.1 Kvalitativa intervjuer ... 18
5.2 Urval ... 19
5.3 Genomförande ... 19
5.4 Reliabilitet och validitet... 21
5.5 Etiska principer ... 21
5.6 Analysmetod ... 23
5.6.1 Analysarbete ... 24
6. Resultat och analys ... 25
6.1 Relationens betydelse ... 25
6.2 Tiden - en viktig faktor ... 28
6.3 Arbetslaget - en betydelsefull del av verksamheten ... 31
6.4 Sammanfattning av resultat ... 34
6.4.1 Uppfattningar om anknytningsbegreppet ... 34
6.4.2 Strategier i arbetet med anknytning ... 35
7. Diskussion ... 36
7.1 Resultatdiskussion ... 36
7.1.1 Anknytning ... 36
7.1.2 Strategier i arbetet med att skapa en trygg anknytning ... 39
7.2 Metoddiskussion ... 40
8. Referenshänvisning ... 43 Bilaga 1 - Samtyckesblankett till förskollärarna ... 46 Bilaga 2 – Intervjufrågor till förskollärarna ... 49
1. Inledning
Under vår verksamma tid i förskolan har begrepp som undervisning och lärande fått en allt större betydelse, både i läroplanen och från politiker men även från pedagoger och vårdnadshavare. Sedan år 1996 är förskolan en del av utbildningssystemet i Sverige och 1998 fick förskolan sin första läroplan som senare kom att revideras och få ett tydligare lärandeuppdrag (Tallberg Broman, 2017). Redan år 2001 påpekade Johansson och Pramling Samuelsson risken med att dela upp begreppen lärande och omsorg i förskolan. De vill istället se att begreppen integrerades mer och blev till en helhet i arbetet med barnet (Johansson & Pramling Samuelsson, 2001). Halldén (2016) i sin tur menar att sedan förskolan blev en del av utbildningssystemet och med den utveckling som skett under 2000-talet blir det tydligt att barnet på förskolan blir en del av det offentliga och att yngre barn redan från sin förskolestart ska involveras i ett livslångt lärande. I dagens styrdokument menar Halldén (2016) att det fokus som är kring just lärandet och kring barnets kompetenser i sin tur kan riskera att barnets behov av omsorg inte blir synligt (Halldén, 2016). År 2011 kom förskolan att inkluderas i skollagen, med de tre ledorden
Kunskap, Trygghet och Valfrihet, där kunskap är det begrepp som väger tyngst och
trygghet utgör grunden för lärande (Tallberg Broman, 2017).
Enligt Tallberg Broman (2017) lyfts begreppet trygghet som den viktigaste uppgiften bland både förskollärarstudenter och verksam förskolepersonal. Trots detta menar hon att trygghet som central position inte återfinns i varken läroplan eller i lärarutbildningen (Tallberg Broman, 2017). Även på förskollärarutbildningen läggs fokus vid barns utveckling, lärande och undervisning. Utbildningens form bygger till stor del på ämnesdidaktik för att ge studenterna goda kunskaper som i sin tur möjliggör en bredare och djupare undervisning i förskolan (Malmö universitet, 2016). Johansson och Pramling Samuelsson (2001) samt Halldén (2016) menar att omsorg och lärande inte ska stå i motsättning till varandra. Därav är det av vikt att både omsorg och lärande får en lika stor plats i verksamheten. Detta betonas även i Läroplan för förskolan, Lpfö98 (2016) där det står följande:
Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet (Skolverket, 2016 sid. 5).
Persson (2015) framhåller vikten av att skapa positiva relationer som kännetecknas av värme och omtänksamhet för barnets fortsatta lärande. Han skriver vidare att barnets emotionella och sociala utveckling påverkas av hur lyhörda och uppmärksamma pedagogerna är på deras behov. Barn som uppmärksammas både socialt och emotionellt får en ökad förmåga att kunna hantera sina känslor och får också en ökad empatisk förmåga (Persson, 2015), vilket även Hagström (2010) påpekar. Pedagoger som visar omsorg och sensitivitet och som ger barnet struktur i vardagen, i sin tur bidrar till att barn får en ökad trygghet (Hagström, 2010).
Hagström (2016) menar att anknytning handlar om tillit och beskriver den som ett känslomässigt band mellan barnet och omsorgspersonen, såsom vårdnadshavare och i vissa fall även pedagoger. Pedagoger på förskolan blir ur ett anknytningsperspektiv ett substitut för barnets vårdnadshavare (Hagström, 2016). Pedagogernas främsta uppgift menar Hagström är att skapa en bra miljö för barnet så att det känner sig tryggt nog att kunna ägna sig åt att leka och utvecklas. För att kunna skapa en trygg och lärorik miljö för barnet samt för att barnet inte ska missuppfattas i anknytningssituationer behövs kunskap kring anknytning (Hagström, 2016). Som pedagog är det av stor betydelse att vara lyhörd och pålitlig för att kunna skapa en anknytningsrelation som i sin tur ska kunna hjälpa barnet i olika anknytningssituationer. En verksamhet som är förutsägbar och av god struktur bidrar till att barnen kan slappna av och att barnets anknytningssystem hålls i viloläge. För att kunna göra en sådan planering menar Hagström (2016) att det behövs kunskap kring anknytning och dess betydelse för barnets fortsatta lärande. Ansvaret för att skapa goda anknytningsrelationer ligger helt och hållet på pedagogen som med sitt engagemang är den som bestämmer kvaliteten i relationen (Hagström, 2016).
Kan det vara så att anknytnings- och omsorgsfrågor försvinner i arbetet med barn när fokus drar mer åt utbildning, utveckling och lärande som fått en allt större roll i styrdokumenten? Vi vill därför undersöka hur förskollärare uppfattar och tänker samt vilka strategier de använder i arbetet och mötet med barnet, för att skapa och upprätthålla en trygg anknytning.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärare uppfattar och arbetar med anknytning i förskolan.
Frågeställningar:
1. Vad berättar förskollärare på några förskolor i södra Skåne att de vet om anknytningsbegreppet?
2. Hur arbetar dessa förskollärare för att barnet ska ges möjlighet att utveckla en trygg anknytning?
3. Tidigare forskning
I kapitlet presenteras den tidigare forskning vi funnit och som vi anser relevant för vår studie.
3.1 Anknytning i förskolan
Hagström (2010) har i sin avhandling lagt fokus på anknytningens betydelse för barn som växer upp tillsammans med vårdnadshavare som lider av psykisk ohälsa och vilken betydelse pedagoger till dessa barn får som kompletterande anknytningsperson. Syftet med Hagströms avhandling är att studera hur pedagogerna, genom fortbildning i ämnet anknytning utvecklas som kompletterande anknytningspersoner. Det som framgår i hennes resultat är att den fortbildning pedagogerna genomgått vid sidan av sitt arbete bidragit till att de fått en ökad förståelse för anknytningens betydelse och kring hur barn utvecklar sitt lärande i samspel med andra. Pedagogerna i studien uttrycker även att deras bild av reflektion förändrades och att de fått en ökad förståelse kring hur viktig den är. Resultatet visar även att pedagogerna som anknytningspersoner är viktiga för barnen. Pedagogerna menar vidare att omsorg och sensitivitet samt kontinuitet och struktur är av vikt för barnen och att de genom en tydlig struktur fått en ökad känsla av trygghet, då de kan förutse dagen på förskolan. Enligt pedagogerna bidrog fortbildningen och den ökade kunskap den gav, till att tilliten från barnen och barnens samspel till andra barn och vuxna utvecklats (Hagström, 2010).
Buyse, Verschueren och Doumen (2009) har även de gjort en studie som berör pedagogens roll som kompletterande anknytningsperson. Deras studie bygger på huruvida en trygg anknytning mellan förskollärare och barn kan underlätta och förenkla för de barn en mindre trygg eller otrygg anknytning till sina mödrar. Studien är uppdelad i två olika syften. Det ena syftet går ut på att undersöka om barn som inte har en trygg anknytning till sin moder men som i sin tur utvecklar en nära anknytning eller relation med sin förskollärare, kan minska risken för att barnen går en negativ utveckling till mötes i form av negativt beteende såsom exempelvis aggressivitet. Det andra syftet undersöker huruvida förskollärarens lyhördhet och känslighet kan förhindra att de barn som redan har en otrygg anknytning till sina mödrar även utvecklar en otrygg relation till
sina förskollärare. Som teoretisk utgångspunkt i studien används anknytningsteorin och författarna använder sig av observationer för att samla in sitt empiriska material. Forskarna har både gjort observationer hemma hos barnen för att kunna observera anknytningen mellan barn och moder och därefter har observationer i förskolemiljön gjorts där fokus lagts på att observera förskollärarnas anknytning och relation till barnen. Resultatet av studien visar att en trygg anknytning och en nära relation mellan förskollärare och barn minskar risken för att dessa barn med otrygg eller mindre trygg anknytning till sina mödrar ska utveckla ett aggressivt beteende. Studien visar också att förskollärarens känslighet och lyhördhet gentemot barnen bidrar till att risken för att de skulle få en otrygg anknytning och relation till förskollärarna minskar (Buyse et al, 2009).
3.2 Relationens betydelse
Quan-McGimpsey, Kuczynski och Brophy (2011) har gjort en studie kring barns relation till sina förskollärare och diskuterat två olika sätt att se på denna relation. Det första synsätt som presenteras i studien visar att relationen mellan förskollärare och barn och mellan barn och vårdnadshavare är helt olika. Enligt detta sätt att se, är relationen mellan barn och förskollärare enbart professionell och där finns ingen känslomässig koppling till varandra. Det andra synsättet framhäver att relationen mellan förskollärare och barn är stark i form av anknytning och att förskollärare har en betydelsefull roll för barnet som kompletterande anknytningsperson. Syftet med Quan-McGimpseys et al. (2011) studie är att undersöka vilka uppfattningar förskollärare har gällande nära relationer med barn i sin verksamhet och för att undersöka detta använder de sig av intervjuer som metod för att samla in sitt empiriska material. Studiens frågeställningar rör de relationer som uppstår mellan barn och förskollärare, vilka uppfattningar förskollärare har om dessa relationer samt vem som tar initiativet till närhet (barn eller förskollärare). Forskarna vill även undersöka vilka strategier förskollärare använder sig av för att etablera och upprätthålla en nära relation.
De centrala resultat som Quan-McGimpseys et al. (2011) fann i deras studie visar att samtliga förskollärares uppfattningar kring den nära relationen med barnet ses som ömsesidig, där både barnet och förskollärarens beteende gör påverkan på hur relationen utvecklas. Samtliga förskollärare i studien menar också att en nära relation till barnet karaktäriseras av en bra kommunikation, positivitet men också av en känslomässig
anknytning. Denna närhet menar förskollärarna i studien är ömsesidig både från deras men även från barnets håll och att den på så vis påminner om relationen mellan barnet och vårdnadshavaren. För att skapa och bibehålla denna närhet och känslomässiga relation använder förskollärarna i studien sig av diverse strategier. Dels intresserar dem sig och tar reda på information kring barnet innan barnet inskolas. Därefter, när barnet börjat på förskolan läggs vikten vid att uppmuntra, ge stöd samt bekräfta barnet. Förskollärarna i studien beskriver även strategier såsom att både förskollärare och barn ges möjlighet att gå iväg för att lugna sig om bråk mellan dem uppstår, samt strategier som att få sitta i knät eller kramas för att återuppta närheten till barnet efter bråk (Quan-McGimpsey et al. 2011).
Persson (2015) har gjort en forskningsöversikt där han studerar forskning som gjorts kring relationer mellan barn och pedagoger i förskolan. Sammanlagt har Persson (2015) granskat 67 studier som gjorts mellan 2007 och 2014 där han valt att analysera vilken betydelse relationer har för barns utveckling och lärande. Resultatet från Perssons (2015) granskning visar att barns utveckling och lärande påverkas positivt om deras relationer gentemot pedagogerna kännetecknas av tillit och värme. Dessa positiva relationer ses som extra viktiga under barnets första tid i förskolan då barnen utvecklar strategier för att finna sig tillrätta och ta sig an förskolans sociala miljö. Vidare visar Perssons studie att barns utveckling både socialt och emotionellt påverkas av hur lyhörda pedagogerna är kring deras sociala och emotionella behov. Pedagoger som finns nära barnen och som i sin tur uppmärksammar dem, även bidrar till hur barnen längre upp i åldrarna har en ökad och bättre förmåga att kunna hantera sina känslor och känna empati (Persson, 2015).
3.3 Arbetslag och atmosfär i verksamheten
Det finns inte mycket forskning gjord kring arbetslagets betydelse för barnets anknytning och utvecklande av relationer. Detta har gjort det svårt för oss att hitta tidigare forskning direkt kopplad till vår studie. Vi har hittat en andel texter som vi kan se som användbara i vårt arbete.
Johansson (2011) har gjort en studie kring atmosfären i verksamheten och att den tycks påverka hur barn blir bemötta av vuxna i förskolan samt att atmosfären även tycks påverka barns interaktion med varandra. I studien ger Johansson (2011) exempel på tre
olika typer av atmosfärer som påverkar barnets lärande på olika sätt. Dessa tre är
samspelande atmosfär, instabil atmosfär och kontrollerande atmosfär. Resultatet i
Johanssons (2011) studie visar att den samspelande atmosfären är den atmosfär som allra mest gynnar barnets lärande. I den samspelande atmosfären finns enligt studien, arbetslag vars förhållningssätt kännetecknas av att de är lyhörda gentemot barnet. Den kontrollerande atmosfären är enligt Johansson (2011) den atmosfär där barnets lärande gynnas allra minst. Atmosfären i verksamheten är av stor betydelse för hur barn lär och utvecklas (Johansson, 2011).
Bratterud, Sandseter och Seland (2012) har genomfört en rapport med syfte att undersöka barns trivsel och medverkan i förskolan. Studien är gjord på 17 förskolor i Norge och med barn i åldrarna 1-6 år. Resultatet från denna studie visar att barn som deltar och medverkar i verksamheten har ett ökat välmående. Resultatet visar också att 10 % av barnen i undersökningen inte trivs i verksamheten, något som forskarna menar kan bero på vilket bemötande de får från de vuxna. Dessa 10 % menar Bratterud et al. (2012) bemöts av vuxna som inte stöttar dem och som inte hjälper dem vidare i samspel med andra barn men också i samspel med vuxna. Samspelet med andra barn och vuxna menar forskarna, är av stor vikt för hur barn mår. Bratterud et al. (2012) beskriver att barn som möts av leende, kroppskontakt, uppmuntran samt ögonkontakt med andra barn och vuxna har ett ökat välmående.
4. Teori
Den teoretiska utgångspunkten för vår studie är John Bowlbys (1907-1990) anknytningsteori och det är med utgångspunkt i anknytningsteorin som vi senare kommer att analysera vårt material. Anknytningsteorin är uppbyggd kring centrala begrepp som ger en ökad förståelse för vad teorin innebär. Dessa kommer att presenteras i kapitlet.
4.1 Anknytningsteorins framväxt
John Bowlby (1907-1990) är anknytningsteorins grundare. Han var utbildad psykoanalytiker och intresserade sig för att studera de negativa effekter som kunde uppstå när modervården inte var fungerande under barnets första tid (Bowlby, 2010). Enligt Zetterqvist Nelson (2009) satte Bowlbys karriär igång på allvar under 1950-talet då hans studier blev kända utanför de brittiska gränserna. I Sverige mottogs inte hans teori med någon större entusiasm och kom inte att börja användas förrän på 1980-talet, dock fortfarande i liten utsträckning. Det var inte förrän på 1990-talet som anknytningsteorin på allvar kom att accepteras i Sverige (Zetterqvist Nelson, 2009). En annan av anknytningsteorins förgrundsfigurer är Mary Ainsworth (1913-1999). Enligt Broberg, Hagström och Broberg (2012) myntade Ainsworth begreppet trygg bas, som hon använde sig av för första gången när hon skrev sin doktorsavhandling vid universitetet i Toronto.
4.2 Centrala begrepp inom anknytningsteorin
I detta stycke presenteras några av anknytningsteorins centrala begrepp. Vi kommer inte förklara samtliga begrepp utan har valt ut de begrepp vi anser mest relevanta för vår studie.
4.2.1 Anknytning
Bowlby beskriver anknytning som intima känslomässiga relationer och dessa relationer har stor betydelse för barnets personlighetsutveckling. Enligt Bowlby är anknytning betydelsefullt för barnet och den vuxnas uppgift är att stötta barnet för att reglera rädslor och faror samt vara nära till hands när barnet söker tröst, vilket är en förutsättning för att barnets anknytning ska utvecklas i en gynnsam inriktning (Bowlby, 2010).
Redan från spädbarnstiden föredrar barnet en bestämd anknytningsperson som den riktar sitt anknytningsbehov mot. Det är oftast den vårdnadshavare som spenderar mest tid med barnet och är lyhörd för dess behov. Kommunikationen sker genom känslomässiga beteenden och uttryck som sedan kompletteras med verbalt språk. Barnet kan sedan ha flera personer runt sig som det visar anknytningsbeteende mot, vilket i sin tur kan leda till att anknytningsrelationer utvecklas om barnets behov tillgodoses. Dessa anknytningsrelationer är i hierarkisk ordning som bland annat beror på den vuxnas engagemang, kvalitén på kontakten, tiden som den vuxna spenderar med barnet samt sociala faktorer i barnets omgivning (Bowlby, 2010).
4.2.2 Trygg bas och säker hamn
Enligt Bowlby (2010) bör vårdnadshavare utgöra ett tryggt skydd, en bas där barnet kan utgå ifrån för att kunna utforska världen. Barnet ska alltid kunna återvända till en trygg bas och välkomnas med känslomässig och fysisk näring där barnet blir tröstat om det känner sig ledset och lugnat vid oro. Vårdnadshavares roll är främst att vara till hands, beredd att uppmuntra om det krävs och stötta vid behov. För att kunna vara en trygg bas under barnets uppväxt krävs det att barnets vårdnadshavare har en grundläggande respekt och förståelse för dess anknytningsbeteende och beter sig mot barnet som den värdefulla människan det är i sin natur (Bowlby, 2010).
Med en trygg bas och ju äldre barnet blir menar Bowlby (2010) att barnet vågar sig allt längre bort från vårdnadshavaren under längre tidsperioder. När barnet litar på den trygga basen och får det gensvar som behövs vid behov tar barnet den trygga basen för givet (Bowlby, 2010).
Broberg et al. (2012) liknar en trygg anknytning vid en termostat som slås av när barnets trygghet är i stabilt läge. Detta i sin tur gör barnet nyfiket på att utforska världen. Ett barn som upplever en trygg anknytning har en medvetenhet kring att det alltid kan återvända till sin trygga bas vid behov när det känner oro. En trygg bas menar Broberg et al. behövs för att barnet ska använda sin nyfikenhet till att vidga sina vyer och våga utforska det som finns omkring dem. När barnet inte känner trygghet slås deras anknytningssystem igång och deras nyfikenhet och lust att utforska minskar eller försvinner. Broberg et al. (2012)
liknar en trygg anknytning vid ett osynligt gummiband som möjliggör för barnet att våga ta sig från vårdnadshavare eller pedagoger för att upptäcka men ju längre bandet sträcker sig desto mindre trygg känner sig barnet och minskar därför avståndet. En vårdnadshavare fungerar både som en trygg bas men även som en säker hamn för sitt barn. Den trygga basen är utgångspunkt för barnet när det går på upptäcktsfärd medan den säkra hamnen fungerar som en tillflyktsort när barnet känner fara (Broberg et al, 2012).
4.2.3 Anknytningshierarki
Enligt Bowlby (2010) finns det mycket belägg som talar för att så gott som alla barn vanemässigt väljer endast en person, oftast en av vårdnadshavarna, som barnet vänder sig till när det är ledset. Är den personen inte närvarande går barnet till någon annan och föredrar då någon barnet känner väl. Bowlby menar att barnet följer en tydlig preferenshierarki och i yttersta nödfall kan det vända sig till en snäll främling. Även om anknytningsbeteende visar att barnet under olika omständigheter kan vända sig till olika individer visar det att barnet först och främst vänder sig till den varaktiga anknytningen. Om barnet inte tydligt kan urskilja på vem som är vem menar Bowlby att barnet sannolikt skulle kunna ha kognitiva problem (Bowlby, 2010). Niss (2009a) beskriver vårdnadshavare som barnets främsta anknytningsperson men påpekar även att det finns andra vuxna i barnets närhet som barnet kan ha en god relation till och som kan fungera som anknytningsperson. En sådan unik relation krävs det att barnet har till pedagoger för att det ska känna trygghet när vårdnadshavarna inte är närvarande. För att veta vad som är bäst för barnet behöver vårdnadshavare och pedagoger ha en dialog, vilket kräver kunniga och erfarna pedagoger (Niss, 2009a).
4.2.4 Trygg anknytning
Trygg anknytning menar Bowlby (2010) är när barnet litar på att vårdnadshavare finns i närheten och är hjälpsam och deltagande om barnet stöter på skrämmande situationer eller andra svårigheter. På så sätt vågar barnet ta steget ut och utforska världen. Detta mönster stöds av vårdnadshavare som är lyhörda, lättillgängliga för barnets signaler och när barnet söker tröst och/eller skydd möts det av ett kärleksfullt deltagande (Bowlby, 2010). Kihlbom (2009a) menar att trygg anknytning skapar en lust att utforska och undersöka både i relationer till andra individer och i aktivitet, medan otrygg anknytning hämmar
barnet där osäkerhet och ängslan inte tillräckligt dämpas. Kihlbom (2009b) påtalar att barnet har behov av att ha en tillgänglig vuxen som barnet känner sig uppskattad av och kan lita på. För att pedagoger ska tillgodose dessa funktioner krävs det tid, tålamod, professionell och personlig kompetens. Kihlbom (2009c) menar att barnets anknytning till en vuxen handlar om att personen är närvarande och ger omsorg som för över trygghet till barnet. En avgörande faktor för anknytning är att omsorgen från den vuxna är kontinuerlig, det vill säga förutsägbar och pålitlig. Det är av mycket stor vikt att barnet har kontinuitet i relation till andra som det känner väl och trygghet till betydelsefulla personer. Kontinuiteten under en längre tid gör att barnet kan utveckla en anknytning (Kihlbom, 2009c).
När barnet börjar förskolan menar Broberg et al. (2012) att det ur ett anknytningsteoretiskt perspektiv är viktigt att barnet introduceras successivt i den nya miljön under inskolningstiden för att få möjlighet att utveckla en trygg anknytning. Eftersom barn är olika har de också olika behov och det är viktigt att hänsyn tas till att låta inskolningen ta den tid som behövs, olika barn kräver olika lång inskolning (Broberg et al, 2012).
5. Metod och material
I detta kapitel behandlas de metoder vi valt att använda för vår studie samt hur vi gått tillväga med insamlandet av vårt empiriska material. I slutet av kapitlet beskrivs den analysmetod vi valt att använda samt hur vi gått tillväga vid bearbetningen av vårt empiriska material. Här presenteras också urvalskriterier, studiens validitet och relativitet samt etiska aspekter.
5.1 Kvalitativa intervjuer
Utifrån studiens syfte och frågeställningar har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer för att samla in vårt empiriska material. Kvale och Brinkman (2009) skriver att;
Den kvalitativa forskningsintervjun försöker att förstå världen från intervjupersonens synpunkt, formulera mening i människors upplevelser, ta fram deras livsvärld, innan man ger sig in på vetenskapliga förklaringar (2014, sid. 45).
Enligt Alvehus (2013) används kvalitativa metoder i studier som intresserar sig för innebörd och mening istället för samband i form av statistik. På så vis blev en kvalitativ metod bra för vår studie. Eftersom vi vill undersöka hur förskollärare förhåller sig till och arbetar med anknytning i förskolan blev deras uppfattningar, tankar och upplevelser betydelsefulla i vår studie och därför valde vi att intervjua fyra förskollärare på olika förskolor i södra Skåne. Intervjuer är en metod för att samla in data som använder sig av andra människors svar på frågor som källa (Denscombe, 2016) och vi har valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer för att samla in vårt material. Semistrukturerade intervjuer är vanligt förekommande i kvalitativ forskning för att undersöka förhållningssätt och frågor i detalj (Denscombe, 2016). Genom att använda oss av semistrukturerade intervjuer har vi dels förberett frågor till intervjun men vi har också fått utrymme att lägga till följdfrågor efter informanternas svar samt ändra ordningsföljd på frågorna. Denscombe (2016) menar att en semistrukturerad intervju bör ha öppna frågor som inte är ledande för informanterna, där de får möjlighet att utveckla sina synpunkter. Med detta i åtanke valde vi att använda oss av öppna frågor till våra intervjuer (se bilaga 2). Vi valde att hålla en låg profil i intervjun för att inte ge våra egna personliga åsikter eller idéer till informanterna.
5.2 Urval
Utifrån studiens syfte och frågeställningar valde vi att intervjua fyra förskollärare på olika förskolor i södra Skåne. Vi gjorde ett aktivt val att endast intervjua förskollärare och inte barnskötare eller andra pedagoger. Detta val gjordes då förskollärare enligt Läroplan för
förskolan, Lpfö98 (Skolverket, 2016) är de som har huvudansvaret för den dagliga
verksamheten och för att målen i läroplanen följs. Då syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare uppfattar och arbetar med anknytning i förskolan valde vi bort observationer. Det fysiska arbetet med barnen var inte relevant då vi enbart var ute efter informanternas tankar och uppfattningar.
Vi ville att informanterna skulle vara oberoende av varandra och har aktivt gjort det som Alvehus (2013) beskriver som ett bekvämlighetsurval. Det innebär att de urval som görs grundar sig på vilka typer av deltagare som är tillgängliga (Alvehus, 2013). Alvehus (2013) påtalar att denna typ av urval förekommer mestadels i universitetsstudenters studie och menar att det inte alltid är ett problem men det kan även riskera att studien speglar en viss grupp av människor än ett fenomen som är bredare. Det kan även bli problematiskt om bekvämlighetsurvalet styr forskningsfrågan (Alvehus, 2013). Utifrån Alvehus (2013) beskrivning har vi diskuterat hur bekvämlighetsurval påverkar vår studie och kommit fram till att det inte speglar en viss grupp av människor och påverkar inte vårt resultat. Vi menar att samtliga informanter arbetar på olika förskolor och på olika orter i södra Skåne samt att vi anser att de utgår från sin profession när de svarar på våra intervjufrågor. Därför tror vi inte att det blir någon påverkan på resultatet.
5.3 Genomförande
Tidigt i processen tog vi kontakt med informanterna till vår studie (se bilaga 1). Vi valde att genomföra intervjuerna på informanternas arbetsplatser då vi ansåg att det skulle spara tid för deltagarna men också för att de skulle få möjlighet att vara på en plats där de kände sig bekanta och därav trygga. Denscombe (2016) skriver att plats för intervjuer ska göras med omsorg och att det är bra om intervjun görs på en avskild plats där det finns möjlighet att sitta ostört och där akustiken är bra. Vi valde också att göra varje intervju enskilt, vilket enligt Denscombe (2016) innebär att intervjun görs en mot en som i sin tur dels är lätt att arrangera men den är också enkel att kontrollera då det enbart är en persons
uppfattningar att förhålla sig till. Det blev även enklare vid transkriberingsprocessen då det enbart var vår egen samt en utomståendes röst vi behövde förhålla oss till, vilket även Denscombe (2016) påtalar.
Vi valde att samla in vårt material med hjälp av ljudinspelningar och fältanteckningar. Att spela in intervjuerna gav oss möjlighet att kunna lyssna på dem flera gånger, vilket vi också gjorde under transkriberingsprocessen. Vi valde medvetet bort att filma deltagarna vilket diskuterades från början. Genom att filma deltagarna kunde vi även fånga deras kroppsspråk, men med hänsyn till deltagarna valde vi bort film då det kunde finnas en risk att de skulle känna sig hämmade och obekväma. Denscombe (2016) menar att även ljudinspelningar i viss grad kan hämma deltagarna och göra dem nervösa men att de flesta oftast slappnar av efter en stund. Vi lade dock inte märke till någon nervositet vid våra intervjuer. Istället för att filma deltagarna valde vi att komplettera våra ljudinspelningar med fältanteckningar då det enligt Denscombe (2016) kan visa på relevant information som ljudinspelningar missar, exempelvis miljön och den intervjuades kroppsspråk. Vi förde också fältanteckningar vid sidan av, där vi beskrev kroppsspråk och gester som respondenterna använde sig av. Denscombe (2016) menar att forskaren bör göra informella kommentarer och anteckningar i anslutning till de ord den intervjuade uttrycker och bör innehålla de iakttagelser som uppmärksammas under och efter intervjun samt yttre störningar, gester, och känslor som skapar en rikare innebörd (Denscombe, 2016).
Varje intervju tog ungefär 45 minuter och spelades in med ljudinspelare som vi tog med oss. Efter intervjun satt vi kvar och transkriberade för att sedan kunna radera datan innan vi lämnade deltagarnas arbetsplats. Vi hade avsatt en heldag till att både utföra varje intervju och för att sen ha tid och möjlighet att kunna sitta kvar och transkribera på plats, vilket tog lång tid precis som Denscombe (2016) beskriver det men samtidigt fick vi klart transkriberingen vilket i slutänden sparade oss tid. Denscombe (2016) menar att det är mycket tidskrävande att transkribera ljudinspelningar men skribentens synvinkel av studien måste uppfatta processen av transkriberingen som en viktig del av intervjumetoden och inte som en syssla som är banal. Det kan vara en mödosam process, men som också är en betydelsefull del eftersom skribenten kommer nära i kontakt med den data som transkriberas och på så sätt väcks intervjun till liv igen. Denscombe (2016) menar dessutom att transkribering av data är betydligt lättare att analysera än de
ursprungliga ljudinspelningarna samt att de talade orden måste redigeras för att läsaren ska få en begriplig form när den skrivs ut (Denscombe, 2016). Vi valde att först transkribera intervjuerna ordagrant med exempelvis pauser, upprepningar och suckar, vilket vi senare tog bort för att göra utdragen i resultatet tydligare för läsaren. Under själva transkriberingsprocessen lärde vi känna materialet ytterligare då vi lyssnade på det flera gånger.
5.4 Reliabilitet och validitet
Enligt Kvale och Brinkman (2014) handlar reliabilitet om studiens och resultatets tillförlitlighet. Finns det möjlighet för andra forskare att reproducera studien vid ett annat tillfälle? Genom att vi på ett tydligt sätt visar hur vi gått tillväga med val av metod, tillvägagångssätt och urval bidrar det till att vår studie kan reproduceras av andra.
Validitet i sin tur menar Kvale och Brinkman (2014) handlar om sanningsenlighet och hur giltig studien är. Detta innebär att vi som forskare bör ställa oss frågan om vår studie faktiskt undersöker det vi påtalar att vi undersöker. Vårt val av att använda oss av kvalitativa intervjuer gör att validiteten i vår studie ökar. Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärare uppfattar och arbetar med anknytning i förskolan. Vi vill på så vis få syn på förskollärarnas uppfattningar om anknytning vilket vi fått genom de kvalitativa intervjuerna med öppna frågor vilket även studien ämnar undersöka.
5.5 Etiska principer
I vår studie har vi följt Vetenskapsrådets (2002) fyra riktlinjer för god forskningsetik; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren ska informera forskningens berörda personer om projektets syfte och delge vilka villkor som råder för deltagandet samt att upplysa de som medverkar att det är frivilligt och att de har rätt att avbryta sitt deltagande. All den information som anses vara betydande för de berörda personer som kan tänkas påverka deras vilja att delta ska framföras (Vetenskapsrådet, 2002). Utifrån informationskravet har samtliga intervjupersoner först muntligt blivit tillfrågade om de vill delta i studien, att delta i en intervju med ljudupptagning där vi för anteckningar. Vi har beskrivit studiens syfte och vilken roll de har i studien samt vilka frågor som kommer att beröras.
Efter muntligt godkännande har samtliga intervjupersoner skrivit på en samtyckesblankett. Samtyckekravet innebär att de personer som deltar i en undersökning har självbestämmanderätt över sin medverkan där samtycke ska inhämtas av forskaren. De som deltar bestämmer själv om de vill delta eller inte och även under hur lång tid de ska medverka samt vilka villkor som ska råda (Vetenskapsrådet, 2002). Samtyckeblanketten innehåller en beskrivning av vårt examensarbete och de krav som vi ska förhålla oss till, där vi utifrån konfidentialitetskravet väljer att numrera respondenterna i vårt resultat samt att den empiriska data som samlas in kommer endast behandlas av oss och användas i vårt examensarbete. Konfidentialitetskravet innebär att deltagare ska få största möjliga konfidentialitet samt att deras personuppgifter ska förvaras på ett sätt som obehöriga inte kan få tillträde till. Samtliga som arbetar med ett forskningsprojekt som har tillträde till känsliga uppgifter om enskilda personer ska ingå tystnadsplikt som bör undertecknas (Vetenskapsrådet, 2002).
Vi har även beskrivet nyttjandekravet där intervjupersonernas uppgifter och insamlingar endast ska användas för vår studie samt att deras uppgifter och det insamlade materialet ska förstöras när studien är genomförd och godkänd. Nyttjandekravet handlar om att de uppgifter och insamlingar som forskare har om de som medverkar i en undersökning får endast användas för forskningsändamål och inte utlånas och användas för icke-vetenskapliga syften och kommersiellt bruk (Vetenskapsrådet, 2002).
5.6 Analysmetod
Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärare uppfattar och arbetar med anknytning i förskolan. För att få möjlighet att besvara studiens syfte behöver vi närma oss förskollärares erfarenheter och tankar. Denscombe (2016) menar att det behövs en strategi, en handlingsplan som är skapad för att uppnå målet i förhållande till syftet. Därför behöver vi fundera på strategier i termer av hur lämpliga och användbara de är (Denscombe, 2016). Vi har sett till olika metoder för att analysera vårt empiriska material såsom exempelvis narrativ analys och diskursanalys men då vi vill undersöka vilka uppfattningar förskollärare har valde vi att använda oss av fenomenografi som analysmetod. Fokus i vår studie ligger i att ta reda på förskollärarnas uppfattningar kring anknytning och där ser vi fenomenografin som en metod att använda för att analysera det material fått in, i förhållande till vårt syfte och våra frågeställningar.
Fenomenografi är enligt Patel och Davidsson (2011) en empirinära ansats som används och riktar sig åt att studera uppfattningar, som är ett centralt begrepp inom fenomenografin. Fenomenografi utvecklades under 1970-talet av Ference Marton, med strävan av att studera lärande med fokus på vad som lärs istället för som tidigare, hur mycket som lärdes (Patel och Davidsson, 2011). Genom att använda fenomenografi i analysarbetet riktas blicken mot hur människor uppfattar fenomen i sin omvärld. Dessa uppfattningar skapar i sin tur en mening, vilken är grunden för att gestalta sin omvärld. Det är dessa uppfattningar som människan sedan utgår från när den resonerar och handlar (Patel och Davidsson, 2011).
Då det är förskollärarnas uppfattningar vi vill studera har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer som metod för att samla in vårt empiriska material. Enligt Patel och Davidsson (2011) är kvalitativa intervjuer ett metodval som forskare vanligtvis använder sig av vid en fenomenografisk ansats. I dessa kvalitativa och öppna intervjuer menar Patel och Davidsson (2011) att den person som blir intervjuad, med sina egna ord ges möjlighet att ge en bild av eller redogöra för sin uppfattning av ett visst fenomen. En fenomenografisk analys delas enligt Patel och Davidsson (2011) in i fyra steg efter att transkribering har skett. Dessa fyra steg, vilka även vi har använt oss av i vårt analysarbete är följande:
1) göra sig bekant med data och skapa ett helhetsintryck; 2) i intervjuerna beaktas skillnader och likheter i uttalanden; 3) i beskrivningskategorierna kategoriseras uppfattningar, samt;
4) i kategoriseringssystemet studeras den struktur som är underliggande ( Patel och Davidsson, 2011).
5.6.1 Analysarbete
Efter transkriberingsprocessen påbörjade vi vårt analysarbete genom att läsa det transkriberade materialet flera gånger och diskuterade vårt material för att skapa oss en helhetsbild. Utifrån studiens två frågeställningar klippte vi ut det som informanterna berättar om anknytningsbegreppet samt hur de arbetar för att ge barnet möjlighet till att utveckla en trygg anknytning. Samtidigt numrerades informanterna för att underlätta vår process om vi skulle behöva återgå till det ursprungliga materialet. Numreringen gjordes även för att få en tydligare överblick om huruvida samtliga respondenter kom till tals.
I det utklippta materialet kom vi att uppmärksamma uttalanden i intervjuerna där vi fick syn på likheter och skillnader av informanternas uppfattningar. Utifrån studiens frågeställningar kunde vi sedan analysera på nytt genom att lyfta fram informanternas uttryckssätt och de synonymer som vi ansåg utgöra en röd tråd. Vi valde sedan att se på de likheter som kom fram ur informanterna uppfattningar och tog bort det som vi ansåg mindre relevant. Utifrån informanternas uppfattningar fick vi fram fyra beskrivningskategorier.
Dessa beskrivningskategorier analyserades noggrant för att få fram en struktur som var genomarbetad och vi tog bort en av beskrivningskategorierna, den som vi ansåg mindre relevant. På så vis fick vi fram den underliggande strukturen som utgjorde ett mönster och som till slut gav oss tre utfallsrum såsom Patel och Davidsson (2011) beskriver det. Dessa utfallsrum beskriver följaktligen uppfattningar angående ett fenomen och som bildar resultatet av analysen (Patel & Davidsson, 2011). Dessa utfallsrum kommer senare att presenteras i vårt resultat.
6. Resultat och analys
Syfte med vår studie är att undersöka hur förskollärare uppfattar och arbetar med anknytning i förskolan. I detta kapitel presenterar vi utifrån ett fenomenografiskt perspektiv vårt resultat. Efter att vi analyserat och kategoriserat vårt material fick vi fram tre utfallsrum som kommer att presenteras i detta kapitel. Vi har delat in resultatet enligt dessa utfallsrum, vilka blev följande; relationens betydelse, tiden - en viktig faktor och
arbetslaget - av stor betydelse.
Vid presentation av resultat med hjälp av en fenomenografisk ansats är det vanligt att använda sig av citat för att göra det synligt för läsaren vilka olika uppfattningar som framkommit under analysen av det empiriska materialet. När ett citat börjar eller slutar med tre punkter betyder detta att vi valt att citera början eller slutet av en mening. Denna markering /.../ i mitten av ett citat innebär att vi valt att ta bort delar av citatet för att korta ner det och göra det enklare att läsa.
6.1 Relationens betydelse
I detta avsnitt presenteras det första utfallsrum vi funnit i vår empiri, relationens
betydelse. Detta utfallsrum behandlar respondenternas uppfattning om relationens
betydelse samt hur de arbetar med att skapa och upprätthålla en relation.
Vid våra intervjuer framkom det att respondenterna uppfattar anknytningsbegreppet likt en relation, ett ord de starkt förknippar med ordet anknytning. När respondenterna talar om relationens betydelse är det i första hand relationen mellan barn och pedagog som framhävs. En trygg relation påpekar respondenterna också som viktig och betydelsefull för barnets framtida utveckling. Respondenterna uppfattar även begreppet anknytning i förskolan som en relation, en relation som inte ser likadan ut till alla barn. Respondent tre ger följande förklaring;
En relation, mellan ett barn och en vuxen som ger trygghet och utrymme för att utforska för barnet…
Även respondent två inne på samma förklaring;
...alla barn är olika och varje relation är ju unik och det ska man respektera och det tycker jag är väldigt viktigt.
Respondent fyra fortsätter;
Anknytning är för mig den relation som byggs upp med barnet. Det är en relation man försöker skapa och bibehålla. Jag tror inte att man har lika stark anknytning till alla barn men det är någonting vi måste arbeta aktivt med att göra den så stark som möjligt för den är väsentlig för tryggheten.
Respondenternas svar stämmer överens med Bowlbys (2010) definition av anknytningsbegreppet, där han beskriver en trygg anknytning som en intim, känslomässig relation. Detta tolkar vi som att respondenterna har en kunskap kring att anknytning inte bara handlar om bra kontakt mellan pedagog och barn utan att denna relation är speciell, den är unik, i likhet med det Bowlby (2010) beskriver. Respondenterna visar också en kunskap kring att en trygg relation påverkar barnets utveckling i likhet med Kihlbom (2009c) och Broberg et al. (2012) som beskriver att en trygg anknytning hos barnet ökar lusten att utforska och undersöka. Respondent fyra beskriver följande;
Sen kan man inte ha samma kontakt med alla barn. Det trodde jag från början när jag började att det är väl klart att man kan ha, det får man jobba på, men det tror jag faktiskt inte. Vi klickar olika med olika barn, sen måste jag vara professionell och gör mitt yttersta för att barnet ändå ska få en känsla av att den här vuxna kan jag ty mig till.
Respondenten uttrycker att en god relation är viktig men att det inte går att ha samma relation till samtliga barn, utan med vissa barn är relationen professionell, beroende på våra personligheter. Respondent ett beskriver;
Det bästa är om barnet har en god relation och känner trygghet till många men det kommer ju oftast efter hand. Oftast har barnet en hierarki där de väljer första, andra och tredje pedagog och det finns alltid någon som är en trygg punkt för barnet.
Vi tolkar detta som att respondenterna har kunskap kring att anknytning bygger på trygga relationer mellan främst barn och pedagoger och att dessa relationer inte ser likadana ut, utan skiljer sig åt. Vi tolkar det även som att pedagogerna har en kunskap kring att relationer inte går att förutsäga utan det är barnet som väljer sin trygga anknytning och vilken pedagog den väljer att skapa en unik relation till, i likhet med Bowlbys (2010) beskrivning av anknytningshierarkin, att det är barnet som oftast väljer en person som det skapar en anknytningsrelation med, en person de går till om det är ledset. Om denna person inte finns närvarande kan en annan person väljas och i vissa fall även en främling
som barnet då visar anknytningsbeteende mot. Det går också att se en likhet i respondenternas svar med det som Bowlby (2010) förklarar med att barn kan ha anknytningsbeteende med ett flertal personer men att anknytningsrelationer är unika.
För att bygga upp en relation till barnet poängterar respondenterna att en bra start på dagen kan vara betydande men även att ha roligt i verksamheten är något som tas upp vid intervjuerna. Respondent ett ger exempel på detta;
Att man inte ska tränga sig på och märker man att ett barn har fått lite intresse för en pedagog så ska man underlätta processen och låta kanske att den pedagogen går och möter barnet på morgonen. Att det blir en fin ingång till dagen för barnet.
Respondent tre är inne på samma linje som föregående och beskriver följande;
Vi är jättenoga med att se varje barn direkt från början. Vi är så noga med att hälsa på varje barn, gärna beröra varje barn och då inte bara med en klapp på huvudet som någon makt…utan gå ner på knä, titta på barnet, prata med barnet och verkligen hälsa. Visa att nu ser jag dig och du mig, nu har vi hälsat på varandra. Det är jätteviktigt.
Respondent två beskriver;
Man ska uppleva roliga saker tillsammans, rolig lek med mera, vilket är en ingång till en fin relation som skapar trygghet.
Respondent fyra beskriver glädje som en tillgång för att skapa relationer;
Mycket humor kör vi med. Jag tycker det är jätteviktigt. Skoja om många saker, men kan också prata allvar. Försöker ha en lättsam ton och försöker göra vistelsen så spännande som möjligt. Det ska vara roligt att komma hit och det ska bli spännande.
Vi tolkar detta som att respondenterna ser det som viktigt att varje barn får en central plats i verksamheten och att varje barn ska bli sedda och bekräftade under dagen. Att detta görs på morgonen kan vi tolka som viktigt då det är det första barnet möts av och det blir en bra start på dagen. Att ha roligt tillsammans och leka med varandra är också en faktor som tas upp av respondenterna och beskrivs som betydelsefullt. Vi tolkar detta som att respondenterna arbetar mycket med glädje och lek i sina verksamheter för att bygga upp trygga relationer i sina barngrupper. Trots att verksamheten bygger på glädje och lek möts barngruppen ibland även av konflikter som behöver lösas, vilket respondent fyra ger en beskrivning på;
Jag tycker det är ofantligt viktigt att hela tiden bygga på relationerna till barnen och därför får man vara noga för varje gång man har haft någonting med ett barn som barnet då kan uppfatta som något negativt eller så, så måste man på nytt bygga upp och bygga upp och bygga upp…hela tiden…
Respondentens svar tolkar vi som att en bra relation är av stor betydelse och att det som förskollärare är viktigt att kunna möta barnet i deras sinnesstämning. Det är också viktigt att vara lyhörd för barnets känslor och våga bemöta det samt bekräfta barnet här och nu, trots att en konflikt precis uppstått. Vi tolkar det också som att respondenten tycker att det är viktigt att barnet inte får lämna förskolan med en känsla av att det inte blivit bekräftat i sina känslor och att relationen inte ska bli drabbad av en konflikt, att den ska bestå och i möjliga fall även stärkas. Respondenten beskriver vikten av att stötta barnet för att reglera rädslor och faror, samt vara när till hands när barnet söker tröst vilket är en förutsättning för att barnet ska utvecklas i en gynnsam inriktning såsom Bowlby (2010) påtalar. Respondentens svar kring att hela tiden bygga upp en bra relation till barnet och allra mest återuppta den om den har raserats, visar att förskolläraren har kunskap kring relationens betydelse, i likhet med resultatet i Quan-McGimpseys et al. (2011) studie som påtalar vikten av att återuppta närhet med barnet efter en konflikt exempelvis genom att låta barnet sitta i knät, eller kramas för att åter bygga upp relationen. Respondenterna beskriver strategier såsom lek och glädje i verksamheten som gynnar arbetet med att bygga upp trygga relationer, vilket bekräftas av Quan-McGimpsey et al. (2011) som beskriver att en nära relation karaktäriseras av en positiv kommunikation och en känslomässig anknytning.
6.2 Tiden - en viktig faktor
I detta avsnitt presenteras det andra utfallsrum vi fann i vårt empiriska material, tiden -
en viktig faktor. Detta utfallsrum behandlar respondenternas uppfattning om den tid det
tar för att bygga upp en relation till barnet. Respondent tre beskriver följande;
Det kan ju vara svårt att få en bra relation om det inte tidigare finns bra relationer. Jag tänker att man får ge det tid, väldigt mycket tid. Att låta det ta tid för då ser vi till slut den kallade gummibandseffekten, att barnet vågar släppa mig, den trygga basen just där och sen komma tillbaka. Våga gå lite längre för varje dag, varje vecka och sen känna sig trygga bara jag är där.
Vilket även respondent ett uttrycker;
Vissa barn tar det lite längre tid innan man kan närma sig dem och vissa barn får man kontakt med detsamma. Men att man ger barnet den tiden det behöver.
Respondent två beskriver;
Vi måste ge dem tiden och för det mesta klickar barnet med minst en pedagog. Men jag tycker inte man ska tränga sig på. Man ska visa att man bryr sig. Det ska ske på barnets villkor. Man ska visa att man bryr sig om och är där för barnet.
Respondenterna uttrycker att tiden är en viktig del i arbetet med att bygga upp en trygg relation till barnet och att det måste få lov att ta tid, samt att det är barnet som avgör hur lång tid det ska ta. Respondenternas svar tolkar vi som att de har kunskap kring anknytning och det Bowlby (2010) beskriver angående vuxnas engagemang. Den kvalitet och tid som den vuxna ger barnet bidrar till hur relationen utvecklas och att en trygg anknytning inte byggs upp om inte engagemanget finns från den vuxnas sida (Bowlby, 2010). Respondent tre beskriver både gummibandseffekten och den trygga basen i likhet med Broberg et al. (2012).
Respondenterna beskriver också inskolningen som ett moment som måste få lov att ta tid för barnet, för att de ska få en trygg start i verksamheten. Respondent ett uttrycker;
Vi har även lång inskolningstid eftersom vi är medvetna om att det kan ta tid för barnet att skapa relationer, anknytning. Vi brukar räkna med två veckor och sen beror det helt och hållet på barnet. Ibland blir det lite kortare inskolning och ibland kan det vara längre.
Även respondent två beskriver inskolningen likt ett arbete som måste få ta tid och att det är där arbetet med att skapa trygghet och goda relationer börjar.
Vi bygger ju upp, vi börjar alltid vid omsorgsbiten. Fokuserar på det så att barnen är trygga och sen kan man gå över i lärandet, att låta det ta tid.
Respondent tre fortsätter;
Vad har barnet för intresse? Hur kan man hitta en väg in för att nå barnet. Är det en figur, en snutte eller är det att köra med bilar eller är det en låt. Fråga föräldrarna liksom vad gör ni hemma, vad tycker barnet om. Det kan vara jättesvårt att hitta vägen in men jag tror att man får hela tiden observera barnet och se var det visar, vilken väg det visar för att nå barnet.
Respondenterna uttrycker inskolningen som en viktig del gällande att utveckla goda relationer och att det är där arbetet i att skapa dessa relationer påbörjas samt att det är där en trygg grund för barnet påbörjas. Respondenterna påpekar även vikten av att ges tid till att ha roligt, för att utveckla en trygg relation. Vi tolkar det som att förskollärarna sätter barnet i fokus och arbetar utifrån deras villkor, vilket vi kan koppla till Broberg et al. (2012) samt Kihlbom (2009b, 2009c) som skriver att alla barn är olika och behöver olika lång tid vid exempelvis inskolning. Respondent fyra påpekar dock att arbetet med
relationer fortsätter även efter inskolningen och att det är ett arbete som konstant finns närvarande;
Jag tycker det är ofantligt viktigt att hela tiden bygga på relationerna till barnen och därför får man vara noga för varje gång man har haft någonting med ett barn som barnet då kan uppfatta som något negativt eller så, så måste man på nytt bygga upp och bygga upp och bygga upp hela tiden och det är väl där jag känner lite tidsmässigt ibland att det här med bollandet tillbaka och att bygga upp relationen igen om där händer någonting för oundvikligen så händer det grejer i förskolan och då behövs den här tiden till att sitta ner och den tycker jag inte alltid finns.
Respondenternas svar visar på att de har en kunskap om att det redan tidigt går att påbörja en relation till barnet genom att ha kännedom om hur de förstår barnet och dess intresse redan innan inskolning. Detta i likhet med vad förskollärarna i Quan-McGimpseys et al. (2011) studie uttrycker som betydelsefullt för att kunna stödja och bekräfta barnet under dess första tid i förskolan. I deras studie påtalas vikten av att ta reda på saker om barnet innan det börjar förskolan samt göra verksamheten lustfylld. Även Persson (2015) beskriver vikten av att redan tidigt under barnets första tid i förskolan utveckla positiva relationer som leder till att barnet får stöd i att utveckla strategier i sin vardag, vilket i sin tur gynnar deras fortsatta utveckling och lärande i förskolan.
Respondenterna menar att tiden i verksamheten är viktig och av stor betydelse för hur relationerna utvecklas. Om tiden inte finns blir arbetet med att skapa en trygghet för barnet lidande. Respondenterna beskriver inskolningen som betydelsefull och att arbetet med att skapa en trygg bas och relation påbörjas där genom att finnas nära barnet, ta reda på saker om barnet redan från start samt genom att göra verksamheten lustfylld vilket stämmer överens med Bowlby (2010) som beskriver den trygga basen som nödvändig för barnet att utgå ifrån för att kunna utforska världen. Samtidigt beskriver respondenterna arbetet med att skapa en trygghet för barnet som konstant och som något som hela tiden finns närvarande, men att det stundtals kan kännas som att tiden för detta inte räcker till och att relationen till barnet då riskeras att bli lidande. Vi tolkar respondenternas svar som att de är lyhörda för barnet och dess intresse för att skapa relationer samt att de har kunskap om att detta tar tid, hela tiden behöver utvecklas samt kräver kontinuitet för att kunna utveckla en trygg anknytning såsom Kihlbom (2009c) beskriver kring att kontinuitet av omsorg från den vuxna under en längre bidrar till att utveckla en trygg anknytning. Även Bowlby (2010) menar att dessa intima relationer sker när den vuxna är lyhörd för barnets behov och dessa relationer är betydelsefulla för barnets personlighetsutveckling.
6.3 Arbetslaget - en betydelsefull del av verksamheten
I detta avsnitt presenteras det tredje och sista utfallsrummet som vi fann i vårt empiriska material; arbetslaget - en betydelsefull del av verksamheten. Här behandlas respondenternas uppfattningar om arbetslagets betydelse i arbetet med barnet samt hur arbetslaget arbetar för att utveckla en trygg anknytning.
Respondenterna uttrycker att arbetslaget har en stor betydelse i arbetet med att utveckla en trygg barngrupp. Respondenterna påtalar också att barngruppen är en spegelbild av arbetslaget. Respondent tre uttrycker;
Jag tänker att klimatet pedagoger emellan och i arbetslaget smittar av sig i barngruppen. Trygga pedagoger som utstrålar eller signalerar och ger trygghet i arbetslaget gör att barnen känner sig trygga i verksamheten och på förskolan.
Respondent ett fortsätter;
Det är många vuxna i ett arbetslag och det är alltid någon som kommer på någonting för att underlätta för barnet, och det är även andra barn som kan hjälpa till och berätta vad barnet behöver och vara involverade vad man kanske ska göra. Det samspelet mellan allt och alla är jätteviktigt för att det ska fungera och det är ju samspelet som gör det möjligt.
Även respondent fyra är inne på samma linje när det gäller klimatet i arbetslaget. Hon beskriver också att ett arbetslag bör ha gemensamma ramar för verksamheten vilket i sin tur bidrar till hur barnet utvecklas och huruvida barnet känner trygghet i verksamheten.
Det tror jag är jätteviktigt just att vi är samspelta och att vi har pratat igenom. Barnen vet att de får genomtänkta svar och då är det som gäller. Det är tydligt och det tror jag också ger en trygghet.
Respondent två fortsätter;
Arbetslaget ska vara tillåtande, att prova sig fram med barnet. Att inte fastna vid regler och rutiner där någon säger att vi gör så här. Nä, det gör vi inte för att alla barn är olika och varje relation är ju unik och det ska man respektera och det tycker jag är väldigt viktigt.
Vi tolkar respondenternas svar som att de tillskriver arbetslaget en stor betydelse för hur barngruppen och för hur varje enskilt barn utvecklas i verksamheten och för huruvida barnen känner trygghet i gruppen. Samspelet är något som respondenterna talar mycket om och som vi tolkar att de uppfattar som viktigt, om inte arbetslaget är samspelta och har samma ramar och värderingar blir det svårt att forma trygga barn och en trygg grund att stå på. Vi tolkar det också som att respondenterna anser att det är viktigt att
verksamheten utgår från barnet och att barnet får möjlighet att prova sig fram och att dessa ramar som tillskrivs viktiga av respondenterna inte övergår till att fastna vid regler och rutiner som hämmar barnen från att våga utforska verksamheten. Detta kan vi koppla till Johanssons (2011) resultat om att barnet gynnas i en samspelande atmosfär med arbetslag vars förhållningssätt kännetecknas av lyhördhet gentemot barnet. Respondenternas svar tolkar vi också som att de har en kunskap kring att barn som inte känner sig trygga, inte heller vågar utforska vilket kan kopplas till Perssons (2015) resultat om att det inte sker någon utveckling eller lärande om barnet inte känner att de har någon trygg relation till en pedagog. Även Bowlby (2010) påtalar när han beskriver, att en trygg anknytning där barnet får närhet, stöttning vid svårigheter eller andra skrämmande situationer vågar barnet utforska världen. Samtidigt menar respondent ett gällande frågan om arbetslagets funktion att;
Alla pedagoger har inte den känslan att bemöta nya barn i verksamheten, det är därför detta ämne är så pass stort fast det egentligen är det enklaste. Man komplicerar upp det, är regelbundna, använder sin makt.
Respondent ett fortsätter;
Och sen är det jätteviktigt med kommunikationen i arbetslaget.
Vi tolkar respondentens svar som att hon anser att förskollärare har ett behov av ett kollegialt lärande, de behöver en kunskap om vikten av en trygg anknytning i skapandet av en trygg relation och i sin tur en trygg barngrupp. I Hagströms (2010) studie påtalar förskollärarna vikten av kompetensutveckling för att utvecklas i sitt arbete med anknytning och trygga relationer. Respondent nummer fyra beskriver professionens betydelse i arbetslaget;
Vi klickar olika med olika barn, sen måste jag vara professionell och gör mitt yttersta för att barnet ändå ska få en känsla av att den här vuxna kan jag ty mig till. Det här är en vuxen som lyssnar som respekterar mig och så vidare, men ja, att det är så att man klickar faktiskt lite olika med olika barn.
Vi tolkar respondentens svar att utan kunskap kring anknytningens betydelse i skapandet av trygga relationer är det inte enkelt att bemöta varje barn i en barngrupp med en förståelse för att utvecklandet av dessa relationer ska ske på barnets villkor. Därför är diskussioner om arbetssätt och dilemman för att hitta ett gemensamt förhållningssätt betydelsefulla i arbetslaget. Vi tolkar respondentens svar till att hen har förståelse för att varje relation är unik såsom Bowlby (2010) beskriver och att arbetslaget på så vis gynnar
barngruppen genom att det består av flera pedagoger som barnet kan utveckla känslomässiga relationer till och att varje pedagog på så vis har en betydelsefull roll i att bidra med trygghet i gruppen. Detta i likhet med Bowlbys (2010) beskrivning av anknytning, något som kan leda till anknytningsrelationer om barnets behov tillgodoses men barnet kan även ha flera personer runt sig som det visar anknytningsbeteende mot.
Respondenterna beskriver att ett arbetslag som består av en bra kommunikation, en tydlighet mot både barn och pedagoger samt ett arbetslag som har roligt ihop är en betydelsefull faktor i arbetet med att skapa trygghet. Respondenterna utrycker även att arbetslaget bör ha en gemensam syn på barnet och att verksamheten ska utgå från barnet som betydelsefulla faktorer när det gäller trygghet. Respondent två beskriver;
I vårt arbetslag tycker jag att vi har en jättebra gemenskap, vi har rak kommunikation. Är det någonting vi känner är fel så tar vi upp det med detsamma. Vi har väldigt roligt tillsammans, skrattar mycket och det smittar av sig på barngruppen. Vi har samma barnsyn.
Respondent fyra fortsätter på samma linje som föregående;
Vi är väldigt, väldigt samspelta och det tror jag är A och O. Just det här med tydligheten, går de till en vuxen så får de samma svar om de går till nästa vuxna. Vi ger inte en massa dubbla budskap utan de får en tydlighet. De får ramarna men ändå en stor plattform. Ramarna kan flyttas på efterhand men att de utökas.
Respondent ett beskriver att en anpassning till barnet från arbetslagets sida betyder mycket för hur barnet känner trygghet.
Att man anpassar det till barnet, det arbetslaget ser och det man tror barnet behöver. Det är inte svart eller vitt på det sättet utan det är liksom beroende på hur barnet fungerar och reglerar därefter. Att öppna ögonen och inte ta förgivet att ”det barnet fungerar på det sättet”, utan man ska vara nyfiken på barnet och diskutera om barnet för att det ska få bästa förutsättningar för att bli trygg.
Vi tolkar respondenternas svar som att det är viktigt att ha en lättsam ton i arbetslaget och att det går att vara så pass tydligt och våga framföra sina åsikter kring sina tankar om barnet. Det är för barnet som verksamheten anpassas och om arbetslaget är tydliga med ett gemensamt synsätt och förhållningssätt påverkas barnet och barngruppen positivt. Att vara öppna för barnets signaler och att inte ta för givet hur barnet känner sig samt att ha roligt är något som respondenterna anser vara viktigt i arbetet med att skapa trygghet. Respondenternas svar tolkar vi som att de vill utveckla trygg bas i verksamheten genom att ge barnet ramar och tydlighet för att barnet ska känna sig tryggt i likhet med Bowlbys (2010) studie som beskriver att en trygg bas behövs för att barnet ska våga ta sig vidare och utforska världen. Respondent fyra beskriver detta tydligt;