• No results found

Vad gjorde ni på fritids idag?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Vad gjorde ni på fritids idag?"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och Samhälle Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Vad gjorde ni på fritids idag?

En studie om barns lärande på fritidshem

What did you do at the

afterschool-programs today?

A study of children’s learning in afterschool-programs

Timmy Nilsson Johan Stömne

Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i fritidshem, 180hp Examinator: Eva Nyberg Examensarbete i fördjupningsämne, 15hp Handledare: Caroline Ljungberg Slutseminarium: 2014-03-25

(2)

2

Förord

Vi som skrivit detta examensarbete har lärt känna varandra under de tre år som vi har utbildat oss på Malmö högskola och har båda yrkeserfarenhet från fritidshem och grundskolans årskurs 1-6. Att vi skulle skriva examensarbetet tillsammans kunde vi tidigt bestämma då vi samarbetat mycket under utbildningens gång och varit nöjda med det. Valet av examensarbetets inriktning stod till en början mellan områdena fysisk aktivitet på fritidshemmet och barns lärande på fritidshemmet. Eftersom vi även utbildat oss till lärare i idrott och hälsa fanns ett intresse för barns fysiska aktivitet på fritidshemmet och hur man arbetar för detta i denna verksamhet. Efter närmare överväganden bestämde vi oss dock för att vår studie skulle komma att handla om barns lärande på fritidshemmet, då vi upplevde att detta var ett outforskat ämne som samtidigt kunde återspegla vårt intresse för barns perspektiv.

Den text vi har producerat är något som båda har lagt mycket tid på och arbetsuppgifterna har fördelats på ett jämnt sätt. Våra texter har vi skickat mellan varandra och därför kunnat se och följa upp även de avsnitt som den andre har producerat. På detta sätt har vi kunnat effektivisera skrivandet av examensarbetet utan att för den del riskera att inte vara insatta i vissa delar av texten. Vi har båda tagit ansvar så att hela processen bakom studien har kunnat upplevas som harmonisk och givande och har haft kontakt med varandra genom kontinuerliga träffar i skolan samt via sms och telefonsamtal. Slutligen vill vi rikta ett stort tack till de två fritidshem, pedagoger som barn, som ingått i vår undersökning för deras deltagande och positiva inställning till undersökningen och dess syfte. Vi vill även tacka vår handledare Caroline Ljungberg som under hela resan bidragit med värdefull feedback och inspiration till vårt arbete.

(3)

3

Abstract

Nilsson, Timmy & Stömne, Johan (2014). Vad gjorde ni på fritids idag? – en studie om barn

lärande på fritidshem

Malmö: Grundlärarutbildningen Malmö högskola.

Syftet med denna studie är att kartlägga och belysa barns lärande på fritidshem. Studien har tagit utgångspunkt i frågeställningarna: Hur kan barns lärande på fritidshem ta sig uttryck? och Vad upplever barn att de lär sig på fritidshemmet? Det har inte forskats mycket kring fritidshemmet överhuvudtaget och därför finns det inte heller mycket kring just barns lärande på fritidshemmet. Vi har trots det lilla utbudet kunnat finna en del forskning som berör området och även lyckats urskilja en del begrepp och teorier som kom att spela en viktig roll för vår studie.

Undersökningen som ligger till grund för vår studie har genomförts på två olika fritidshem där barnen som deltagit varit mellan 6-12 år. De metoder vi använt oss av har varit intervjuer och observationer. Resultatet från dessa metoder har dokumenterats genom anteckningar under, men framförallt direkt efter det att besöken utförts. Den empiri vi lyckats samla in har sedan analyserats med utgångspunkt i våra frågeställningar och med hjälp av den forskning och de teoretiska begrepp som vi har använt oss av. Genom observationer har vi kunnat komma fram till fyra olika slutsatser kring frågeställning 1: Hur kan barns lärande på fritidshem ta sig

uttryck?. Dessa är Lek för lärande, Socialt och empatiskt lärande, Kroppsligt lärande och Formellt och informellt lärande. Intervjuerna med barnen ligger till grund för svaret på vår

andra frågeställning: Vad upplever barn att de lär sig på fritidshemmet? Genom att ställa denna fråga till barnen på de två fritidshemmen kunde vi i efterhand se att tre utlåtanden återkom mer frekvent än andra. Dessa var Förberedelse för vuxenlivet, Man lär sig leka och

Man lär sig vara en bra kompis. Slutresultatet visar att barn på fritidshemmet oftast lär sig i

sociala situationer där de får samspela med sina kompisar och där eget intresse och motivation ligger till grund för deras handlingar. I dessa aktiviteter får kreativiteten och fantasin flöda fritt utan några som helst begränsningar och barnen är då helt uppslukade av det de håller på med. Det är i dessa situationer, där barnen mår som bäst, som de också är mest mottagliga för lärande.

(4)
(5)

5

Innehåll

1. Inledning ... 7

Syfte och frågeställningar ... 8

2. Tidigare forskning ... 9

2.1 Lärande ... 9

2.2 Formellt och informellt lärande ... 9

2.3 Fyra perspektiv på lärande ... 10

2.3.1 Elever som gör: Hur man får färdighetskunskaper ... 10

2.3.2 Elever som vet: Hur man får faktakunskaper ... 11

2.3.3 Elever som tänker: Hur man lär sig konstruera och ifrågasätta kunskap ... 12

2.3.4 Elever som undersöker: Hur man lär sig bedöma kunskap ... 13

2.4 Being eller becoming ... 13

2.5 Flow ... 15 3. Metod ... 17 3.1 Metodval ... 17 3.1.1 Observation ... 17 3.1.2 Kvalitativ intervju ... 18 3.2 Urval ... 18 3.3 Genomförande ... 19 3.4 Forskningsetiska överväganden ... 20

3.5 Validitet och reliabilitet ... 20

4. Resultat och analys ... 22

4.1 Lek för lärande ... 22

4.2 Socialt och empatiskt lärande ... 25

4.3 Kroppsligt lärande ... 27

4.4 Formellt och informellt lärande ... 29

4.5 ”Förberedelse för vuxenlivet” ... 32

4.6 ”Man lär sig leka” ... 34

4.7 ”Man lär sig vara en bra kompis” ... 35

4.8 Sammanfattning ... 37

5. Diskussion ... 39

Referenslista ... 41

Bilaga 1 ... 43

(6)

6

(7)

7

1. Inledning

Under de tre år vi har studerat på Malmö högskola på grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem har vi hos varandra identifierat en liknande barnsyn som innebär att se barnen som kompetenta individer med stor drivkraft (Bjervås, 2003). Vi vill därför i detta arbete sätta oss in i barns perspektiv för att så mycket som möjligt kunna förstå hur lärande sker på fritidshemmet. Som lärare i fritidshem finns goda möjligheter till att arbeta för en verksamhet som ger barnen stor frihet att själva skapa och styra sina aktiviteter. Under våra praktikperioder på respektive partnerskola har vi sett att barn har en förmåga att ta väl tillvara på de situationer som uppstår på fritidshemmet. På ett fritidshem där barnen känner delaktighet och motivation skapas förutsättningar för lärande i och med att barnet är intresserat av det som sker (Gärdenfors, 2010). Enligt Gärdenfors drivs individen av inre motivation om aktiviteten i sig själv ger tillfredsställelse och individen blir då nyfiken och koncentrerad på det som sker. Initiativet behöver ligga hos individen själv för att effektivisera lärandeprocessen, något som fritidshemmet har goda möjligheter att tillgodose (Gustavsson, 2002). Även Skolverket ser ett av skolans uppdrag som att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper (Skolverket, 2011). Med dessa diskussioner som grund väcktes vårt intresse för hur barns lärande sker på fritidshemmet och, med anledning av vårt intresse för barns perspektiv, vad barn upplever att de lär sig på fritidshemmet.

Vi anser att den energi och kreativitet som barn uppvisar är av godo och istället för att bromsa ner och häva denna drivkraft bör pedagoger på fritidshem se den som ett hjälpmedel, inte minst i lärsituationer. Genom bådas arbetserfarenheter från olika fritidshem har vi ibland upplevt motsatsen, alltså att man tenderar att hämma denna kreativitet då man gärna förespråkar en traditionell och formell syn på ordning. I situationer som dessa förväntas barn sitta tysta och lyssna på den pedagog som talar och fokus ligger inte på barnens intresse. Detta kan i sin tur missgynna den inre motivation som Gärdenfors talar om och barns möjligheter till utveckling och lärande hämmas (Gärdenfors, 2010). I Skollagen står också att ”fritidshemmet ska stimulera elevernas utveckling och lärande samt erbjuda dem en meningsfull fritid och rekreation” (SFS, 2010:60). Detta innebär att fritidshemmets personal måste ha kunskap kring hur lärande kan ske för att man ska kunna arbeta med detta i verksamheten. Förhoppningen med vår studie är alltså att yrkesverksamma lärare i fritidshem

(8)

8

och fritidspedagoger med hjälp av studien ska kunna arbeta med en god lärandemiljö i sin verksamhet.

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att bidra till kunskap om hur barns lärande kan ske på fritidshem. På detta sätt är vår ambition att studien skall kunna hjälpa personal på fritidshem till att vara ett bättre stöd i barns lärande. Två frågeställningar används som verktyg för att uppnå syftet:

 Hur kan barns lärande på fritidshem ta sig uttryck?

(9)

9

2. Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras forskning och teoretiska begrepp som är relevanta utifrån studiens inriktning. Vi har valt att närmare redogöra för begreppen being or becoming och flow som vi anser är viktigt för läsarna att förstå när de läser vår text.

2.1 Lärande

Ordet ”lärande” har sällan samma betydelse hos människor vilket gör att begreppet förklaras på en mängd olika sätt beroende på av vem. Pedagoger har en syn på lärande medan en hjärnkirurg möjligtvis har en annan. Som hjärnkirurg fokuserar man på att våra nervceller lär sig och i skolans värld handlar det om att den enskilda individen ska lära sig. Gärdenfors (2010) menar att det vore fruktlöst att tro att ordet ”lärande” betyder samma sak hos alla. Lärande är ett komplex av många förmågor som är knutna till minnet. Det finns kroppsligt lärande som att lära sig gå, hoppa och knyta skor och det finns lärande där vi tar till oss nya begrepp som vi behöver för att klara av dagen. Exempel på detta är att kunna skilja en frukt från en annan och kunna skilja ett postkontor från ett bankkontor. Detta är informellt lärande som vi lärt oss av erfarenheter och inte med undervisningens hjälp (Gärdenfors, 2010). Utöver dessa finns det kulturellt lärande såsom att vi lär oss tala ett eller flera språk, faktakunskaper som huvudstäder och multiplikationstabellen, men också socialt lärande där socialt samspel och interaktioner utgör situationerna (Wrethander Bliding, 2007). Med tanke på vår pedagogiska bakgrund kommer vårt försök till att presentera lärande ske med en utgångspunkt i skolans värld. Efter en kort presentation av informellt och formellt lärande, sammanfattar vi de fyra perspektiv på elevlärande som Gärdenfors tar upp i boken Lusten att förstå (2010).

2.2 Formellt och informellt lärande

”Det mesta av vad vi lär oss, lär vi utanför skolan” (Gärdenfors, 2010:16). Det skriver Peter Gärdenfors, professor i kognitionsvetenskap vid Lunds universitet, i sin bok Lusten att förstå. Han fortsätter sedan med att barn under sin uppväxt lär sig väldigt mycket utan att behöva undervisas. De lär sig gå, tala och de lär sig det sociala samspelet med både vuxna och andra barn. Mycket av denna sorts lärande sker utan någon större ansträngning och oftast märker vi inte ens av att vi har lärt oss något. Det brukar kallas ett informellt lärande. Barn har en motivation till lärande som kommer inifrån och de behöver inga belöningar för att väcka denna lust (Gärdenfors, 2010). Hwang och Nilsson skriver dock om motivation som något att

(10)

10

uppmärksamma och tas tillvara på. Barns självkänsla bygger på att de känner sig kompetenta och för att lärande ska kunna ske är det viktigt att pedagoger har kunskap kring detta (Hwang & Nilsson, 2011).

Vissa saker är dock svårare att lära sig. Några exempel som Gärdenfors väljer att ta upp är att barn (och vuxna) måste träna för att lära sig läsa, skriva, räkna och för att lära sig att tala ett främmande språk. Som ni kanske redan har börjat ana är detta exempel på olika typer av formellt lärande och för att lära sig dessa spelar undervisningen en viktig roll (Gärdenfors, 2010). Skolan är den institution som står för formellt lärande under uppväxten, även fast den också ger upphov till mycket informellt lärande på t.ex. raster och när eleverna får chansen till sociala interaktioner, vilket förmodligen sker ett flertal gånger per dag i de flesta skolor (Klerfelt & Haglund, 2011). Gärdenfors menar att en grundläggande fråga är om det är samma mekanismer som fungerar både för formellt och informellt lärande. Hans uppfattning är nämligen att det finns mycket att hämta från hur informellt lärande går till för att skapa en fungerande och produktiv formell undervisning (Gärdenfors, 2010).

2.3 Fyra perspektiv på lärande

Nedan kommer vi att ta hjälp av Gärdenfors fyra perspektiv på lärande då vi ser dessa som ett verktyg för att förstå hur barn lär sig. För att alla barn ska gynnas av sin vistelse på fritidshemmet krävs också att verksamheten utformas så att alla barn får chansen utifrån sin egen förmåga (Pihlgren, 2011). I vår studie har vi valt att använda ordet ”barn” istället för ”elever” för att inte skolifiera fritidshemmet men kommer inte att ändra uttrycket om det används på annat sätt i någon av våra referenser.

2.3.1 Elever som gör: Hur man får färdighetskunskaper

Redan vid mycket tidig ålder förstår barn hur man imiterar. De studerar intresserat vad omgivningen gör och försöker genom att göra likadant förstå vad de vuxna gör (Gärdenfors, 2010). Det är svårt att låta bli att härma sina medmänniskor, vilket indikerar på hur mycket omgivningen kan betyda för den personliga utvecklingen.

”Barn lär sig genom imitation, oberoende av om det finns någon individ som avsiktligt fungerar som lärare eller inte. De kan imitera utan att förstå avsikten, men härmar bättre om de förstår syftet med en handling” (Gärdenfors, 2010:110). Redan vid en ålder på två år skaffar sig barn ny kunskap genom att vara framgångsrika imitatörer. Som exempel på när dessa situationer kan uppstå, nämner Gärdenfors att som vuxen stänger man ibland av TV:n

(11)

11

med foten för att slippa att böja sig ner eller att öppna en låda genom ett tryck med pannan istället för handen. Detta kommer barnet att ta efter och prova själva trots att det vore lättare för barnet att t.ex. stänga av TV:n med handen. Hos människor är alltså imitation ett av de vanligaste sätten att lära sig nya saker – så vanligt att vi inte ens märker att vi lär oss något när vi imiterar (Gärdenfors, 2010). En sådan lust att imitera kan vara bidragande för barns utveckling till kompetenta medaktörer i det samhälle som de växer upp i.

Den enklaste formen av kunskapsöverföring skulle alltså kunna beskrivas som demonstation och imitation: läraren visar en handling, eleven försöker efterlikna denna. En lärare som använder sig av detta perspektiv utgår ifrån att barnet inte vet hur man gör något och att barnet kan lära sig om man visar det – och att barnet då kan göra efter. Vid undervisning via imitation ligger fokus på elevens färdigheter och motoriska talanger, snarare än på dess kunskap och förståelse (Gärdenfors, 2010). En som har arbetat fram en lärandeteori utifrån denna pedagogik är psykologen Albert Bandura. Lärande sker genom att eleven ser läraren som en modell och tar över modellens beteende, helt eller i delar. Enligt Bandura finns det två viktiga faktorer som motiverar eleven att imitera ett beteende: självtillit och självreglering. Självtillit bidrar till att styra valet av aktiviteter i riktning mot dem eleven menar att han eller hon kan klara av och till att undvika andra aktiviteter. Självreglering handlar om elevens förmåga att ta till sig instruktioner och styra sig själv genom lärandeprocessen. Banduras teori har använts för att förstå negativa läreffekter, som t.ex. hur barn lär sig aggressivt beteende från förebilder och hur kriminella beteenden överförs till ungdomar (Gärdenfors, 2010).

2.3.2 Elever som vet: Hur man får faktakunskaper

I filosofin gör man en åtskillnad mellan två typer av kunskap, att veta att och veta hur. På svenska uttrycks detta oftast som att veta och kunna. Som exempel använder sig Gärdenfors av att man vet att jorden är rund (ett påstående) men man vet hur man cyklar (en färdighet). Precis som ovan nämnt lär man sig alltså veta hur man gör genom att utveckla färdighetskunskaper. Däremot är det ett annat perspektiv på barns lärande som fått dominera den svenska skolan, kunskap av typen ”veta att”, dvs. kunskap om exempelvis fakta, principer och regler. Denna form av lärande sker via språket, vilket ger fördelen av att man inte är bunden av omgivningen utan man kan genom språket presentera världen på ett nytt sätt, s.k. ”dekontextualisera” (Gärdenfors, 2010).

Enligt detta perspektiv sker undervisningen genom att relevanta fakta och teorier förmedlas från sändare till mottagare och bygger på att man ser på eleven som ett oskrivet blad – en

(12)

12

tabula rasa. Många av oss som gått den svenska skolan är bekanta med detta sätt att lära ut. Det som brukar ses som svagheter hos detta perspektiv är att elevernas lärande ses utifrån och man försöker inte sätta sig in i hur eleverna tänker. Elevernas motivation hamnar alltså i skymundan och de förutsätts vara intresserade av det som lärs ut. Om barnet inte lyckas ta till sig ordentligt med kunskap tror man att det måste bero på att det inte varit tillräckligt uppmärksamt. Genom att det oftast handlar om rena faktafrågor som t.ex. ”Vad heter huvudstaden i Italien?” eller ”Hur många protoner har Helium?” så får man också bara ett svar som är korrekt eller felaktigt, man vet ingenting om huruvida barnet har förstått något av det de lärt sig (Gärdenfors, 2010).

2.3.3 Elever som tänker: Hur man lär sig konstruera och ifrågasätta kunskap

I detta perspektiv ses barn inte längre som passiva mottagare av kunskap, utan som i färd med att konstruera en modell av världen. Syftet med den pedagogik som baseras på detta perspektiv är att hjälpa barnen att bättre förstå det område de arbetar med. Man kan säga att fokus ligger på att veta varför, alltså något som kan liknas till tidigare presenterade perspektivs motsats.

Detta perspektiv bygger på den pedagogik som är nära förknippad med idéer som ”kunskap som konstruktion” som lanserats av psykologen Jean Piaget. Eleverna ses inte som korvar som skall stoppas med kunskap utan som resonerande, argumenterande och förstående individer (Gärdenfors, 2010). Kunskapen som barnen skaffar sig sker genom att de upptäcker på egen hand och styrs av sin nyfikenhet, med andra ord, deras inre motivation. Eleven konstruerar sin egen förståelse av världen genom ett aktivt handlande, där lärares och föräldrars inblandningar snarare ses som ett hinder för barnets spontanitet och personliga utveckling. En syn lik den Piaget företrädde, kan man säga att Axelzon har när han skriver att inlärning sker som bäst om man själv får delta eftersom det då är flera minnessystem involverade (Axelzon, 2007).

En pedagogisk metod som har denna pedagogik som grund är problembaserat lärande (PBL). Här får eleverna själva ställa frågorna, själva söka efter betydelsefull information och i gruppen diskutera tolkningar och åsikter. Tillsammans kommer gruppen sedan fram till ett svar på frågan. Precis som med forskare förväntas eleverna upptäcka kunskapen på egen hand. Att tro att läraren i denna pedagogik är mindre viktig är inte sant. I detta fall måste läraren vara väl införstådd i hur barn tänker och hur de kommer fram till deras kunskap, han eller hon

(13)

13

ska vara en handledare i elevens lärande. I dessa situationer blir lärarens inlevelse djupare och allt bygger på att läraren och eleven kan uppnå gemensam förståelse (Gärdenfors, 2010).

2.3.4 Elever som undersöker: Hur man lär sig bedöma kunskap

Gärdenfors fjärde och mest avancerade perspektiv på barns lärande skulle man kunna säga handlar om kunskap som att veta hur man vet. Med tiden lär sig barn skillnaden mellan personlig kunskap och vad som är allmänt vetande. Ett exempel på detta är när ett barn berättar en sak som av andra upplevs konstig och de väljer att inte tro på det han eller hon har sagt. Genom träning i detta förstår barnet att man måste ge belägg för det man berättar och så småningom kommer dessa insikter att påverka upplevelsen av vad som är kunskap. Eleven, som nu passar bättre som begrepp då vi är i en mer mogen utvecklingsfas, lär sig alltså att kritiskt granska påståenden och inte bara tro på alla rykten och all reklam. Man har insett att om ingen i omgivningen vet svaret på en fråga finns det en möjlighet att själv söka reda på svaret.

De elever vars lärande kan beskrivas utifrån detta perspektiv börjar intressera sig för skälen för kunskapen och inte kunskapen i sig, vilket inte alls liknar det ”fakta-lärande” som presenterats ovan. Barnen har nu nått en sådan kunskapsförståelse att de kan reflektera över hur de skall gå till väga för att skaffa sig kunskap om ett problem och de kan även bedöma att vissa skäl väger tyngre än andra. Gärdenfors beskriver det som att de har skaffat sig meta-kunskap, alltså en kunskap om sin egen kunskap. Genom detta kan eleverna vara sin egen lärande-manager och kan se källkritiskt på ny information och de lär sig nya sökmetoder för hur de ska hitta kunskap (Gärdenfors, 2010).

Med detta perspektiv på kunskapssökande liknar lärarens roll mer en rådgivares. Läraren stödjer eleven med metoder som t.ex. att bedöma giltigheten av den kunskap som eleven skaffar sig. Enligt detta perspektiv bör eleven få lära sig grundläggande former av källkritik, testmetodik och statistik så att han eller hon blir en självständig kunskapssökare men även kunskapsbedömare (Gärdenfors, 2010).

2.4 Being eller becoming

Föreställningar om hur vuxna bör förhålla sig till barn och påverka dem, kan man kalla en fostranssyn. De flesta människor har olika föreställningar om vad som är korrekt eller felaktigt uppförande och med detta kommer olika sätt att se på barn (Sommer, 2005). Dion Sommer, som forskar kring yngre barns lärande, menar att vuxnas olika perspektiv på barn

(14)

14

reglerar hur de ”ser” barn, som på detta sätt uppfattas genom ett speciellt filter (Sommer, 2005). Ett av de modernare sätten att se på barn har varit användbart för oss i vår studie och kommer att förklaras närmare nedan.

En byggsten inom den nya barndomsforskningen har varit understrykandet av barnet som

being snarare än becoming. När perspektivet lanserades i slutet på 1980-talet och början på

1990-talet handlade diskussionen om vikten av att dekonstruera de begrepp som barnforskningen arbetat med och man angrep utvecklingspsykologins ställning som dominerande tolkningsram (Halldén, 2007). Det var i detta sammanhang som bilden av barnet som being lanserades, vilket var tänkt att poängtera att barnet var värt ett studium i sin egen rätt. Barn skulle inte längre betraktas som ”not yets” på en transportsträcka mot vuxenlivet utan som en social grupp med förmåga till socialt aktörskap (Halldén, 2007). Den norska förskolläraren Maria Øksnes för ett liknande resonemang i Lekens flertydighet där hon skriver om hur viktigt det är att barn får lov att bara vara barn delar av dagen och leka utan vuxnas förväntningar på att det ska komma ut någon form av lärande ur deras lek (Øksnes, 2011). Barns lärprocess är alltid igång oavsett aktivitet, och fokus är, enligt ett being-perspektiv, på det som sker i nuet (Säljö, 2000).

En annan aspekt av synen på barnet som being snarare än becoming rör framhållandet av barnperspektivet och vikten av att lyssna på barn. Halldén menar att studiet av barnens position och de erfarenheter som detta kan ge, är centralt för att förstå samhället inifrån, alltså med utgångspunkt i skilda vardagspraktiker (Halldén, 2007). Skillnaden mellan being och becoming kan uppfattas som härstammande ur en idé om barnet som ofullständigt och den vuxne som färdig, något som härrör från Piagets utvecklingspsykologi. När barnet började ses som being tog barndomspsykologin ställning för ett barnperspektiv och mot en tanke om vuxna som den mognare slutprodukten (Halldén, 2007). Strävan efter ordning, vilket är karaktäriserande för ett piagetanskt perspektiv, är alltså ur denna syn föråldrad och hör hemma i en annan tid än vår. Att se barn som being är att se barn som de är och inte utifrån deras tillblivande. Halldén nämner det som att barn och vuxna är beroende av varandra men att detta har olika innebörd (Halldén, 2007). Vi är alla sociala varelser med en empatisk förmåga och att kunna särskilja människors olikhet, är något som utvecklas i de samspel där man själv blir sedd. De relationer vi ingår i blir avgörande för vår förmåga att se den andre och detta i sin tur gör det nödvändigt att studera hur detta utvecklas (Halldén, 2007).

(15)

15

2.5 Flow

Redan under 1960-talet började psykologiforskaren Mihály Csíkszentmihályi att studera varför och hur vissa individer hamnar i ett tillstånd som kom att kallas flow. Termen flow översätts ibland till flöde eller flyt på svenska men även i Sverige väljer de flesta att använda den engelska termen (Jensen, 2011). Beskrivningen genom att använda orden flöde eller flyt ger ändå en god idé om hur detta tillstånd upplevs. Csíkszentmihályi beskriver flow som en situation där individer upplever sig vara i ett tillstånd där allt flyter på, där de är i ett flöde (Csíkszentmihályi, 1992). I Den fria tidens lärande återger Jensen de beskrivningar som Csíkszentmihályi använt sig av när det gäller flow (Jensen, 2011):

 De som är i flow upplever att de förlorar uppfattningen om tiden. De vet inte hur länge de har varit mitt i aktiviteten. Aktiviteten kan ha hållit på i sju minuter men också i sju timmar.

 Den som är i flow har en känsla av ett här och nu. Det som har hänt och det som kan komma att hända är ointressant. Det som händer just nu är helt i fokus. Många menar att flow ger en känsla av närvaro men det är nog riktigare att kalla det härvaro. Den som är i flow är fokuserad på platsen där aktiviteten just nu utspelar sig. Andra platser saknar betydelse.

 Den som är i flow är starkt fokuserad och utför den aktuella aktiviteten med hög koncentration.

 Den som är i flow känner starka positiv känslor. Vissa uttrycker en känsla av eufori, alltså starka lyckokänslor. Individen är tillfreds med sig själv och sin förmåga. Detta bidrar till att den som har upplevt flow gärna vill återuppleva detta tillstånd.

 Många som är i flow beskriver att de utför flera handlingar på gränsen av sin förmåga. De handlingar de utför är precis så svåra att de nätt och jämt klarar av att utföra dem. (Jensen, 2011:29)

Hur uppstår då sådana upplevelser? Ibland kan flow inträffa av ren slump, på grund av lyckliga tillfälligheter i de yttre och inre villkoren. Ett exempel på detta är när några vänner sitter och äter middag och en börjar prata om något som engagerar alla de andra. En efter en börjar de då skämta och berätta egna historier och snart har alla roligt och fattar tycke för varandra (Csíkszentmihályi, 1992). Sådana här händelser kan inträffa spontant, men det är enligt Csíkszentmihályi mycket troligare att flow uppstår som ett resultat av en strukturerad aktivitet eller på grund av att någon har en förmåga att skapa flow (Csíkszentmihályi, 1992). Exemplet ovan är en social situation, vilket Ihrskog menar är en viktig bas för barns lärande (Ihrskog, 2006). I sin avhandling Kompisar och kamrater: barns och ungas villkor för

(16)

16

vikten av sociala relationer och grupptillhörighet och hur detta påverkar barn i skolan (Ihrskog, 2006).

Många konstnärer, författare, skådespelare och musiker upplever att de då och då hamnar i ett flowtillstånd, men flow påverkar inte endast den kreativa förmågan utan bidrar också till en högre grad av koncentration (Raustorp, 2004). Precis som den sista av punkterna ovan pekar på så kan den som utmanas på rätt nivå i en viss aktivitet både uppleva flow och samtidigt utveckla sin aktivitetsspecifika färdighet (Jensen, 2011). Att utveckla sin färdighet kan man säga är ett uttryck för lärande. Lärande av detta slag är något som individen själv upplever som positivt då koncentrationsgraden är hög, upplevelsen av här och nu påtaglig och en känsla av tillfredsställelse infinner sig (Jensen, 2011). Just kreativt lärande och färdighetsutveckling är två av de olika sorters lärande som vi har påträffat genom våra empiriska insamlingar och detta diskuteras i vår resultat- och analysdel.

I detta kapitel ville vi ge läsaren en grundläggande kunskap kring hur lärande kan gå till genom att presentera olika sorters lärande samt belysa några olika sätt för elever att lära sig på. Vi valde att beskriva just fenomenet lärande i inledningen för att sedan ta upp två, för texten, viktiga lärandeformer, informellt och formellt lärande. För att läsaren skulle få perspektiv på hur lärande kan uppstå valde vi att presentera Gärdenfors fyra olika perspektiv

på elevers lärande. Avslutningsvis ansåg vi att begreppen being eller becoming och flow

(17)

17

3. Metod

I detta kapitel kommer vi att redogöra för våra metodval, vårt urval av undersökningspersoner samt hur vi genomfört undersökningen i vår studie. Vi kommer slutligen även att nämna de etiska överväganden som vi har tagit hänsyn till och diskutera studiens reliabilitet och validitet.

3.1 Metodval

Vår undersökning är av så kallad kvalitativ art och visar på icke-siffermässiga egenskaper hos undersökningspersonerna, och de data man får fram genom en kvalitativ undersökning kallas mjuka data (Larsen, 2009). Kvalitet syftar på arten, på karaktären av något och vårt syfte har varit att identifiera beståndsdelarna i barns lärande på fritidshemmet (Kvale, 1997). För att lyckas med detta har vi kombinerat två kvalitativa metoder, observation och intervju, en så kallad metodtriangulering (Larsen, 2009). Vi har inte haft för avsikt att generalisera utan har försökt uppnå mesta möjliga kunskap inom vårt område genom den undersökning vi gjort. Vid genomförandet har vi försökt balansera på ett kontinuum där ytterpunkterna har varit den totala deltagaren respektive den totala observatören. Utmaningen har legat i att kombinera båda positionerna, att få insiderns förståelse men samtidigt också kommunicera detta till outsidern, det vill säga oss själva (Justesen & Meyer, 2011). Vårt urval är gjort enligt självselektion då de blivande informanterna själva har bestämt ifall de vill vara med (Larsen, 2009).

3.1.1 Observation

Vi har använt oss av en etnografisk observationsmetod vilket har inneburit att vi studerat barnen på fritidshemmet, det som hände och det de gjorde, för att kunna besvara

frågeställning 1, ”Hur kan barns lärande på fritidshem ta sig uttryck?”. Den kunskap vi skaffat oss genom deltagande observation är en obearbetad sådan till skillnad från en strukturerad intervju som återger praktiken (Justesen & Meyer, 2011). Med hjälp av

observation har vi kunnat studera händelser medan de utspelat sig och den kunskap som vi här erhållit kallas för tyst kunskap då vi som observatörer kan ha fått syn på saker som är så givna i vardagen att man inte tänker på dem. För att inte riskera att bryta mot våra forskningsetiska överväganden ville vi att barnen skulle vara medvetna om vår observation. Man bör dock ha i åtanke att det, som Harboe skriver, kan bli ett problem då de som observeras kan komma att ändra sitt beteende (Harboe, 2003).

(18)

18

Vi har fört anteckningar för att kvalitetssäkra undersökningen. Då vi inte ville riskera att störa informanterna i deras konkreta situation och miljö, har vi även när det gäller observationstillfällena bestämt oss för att under tiden bara ta mindre anteckningar i mobilen eller anteckningsblocket. Huvuddelen av skrivandet har dock skett direkt efter observationen då vi diskuterat, analyserat, reflekterat över händelser och handlingar som är relaterade till undersökningens problemställningar (Justesen & Meyer, 2011).

3.1.2 Kvalitativ intervju

Under intervjusituationerna har vi använt oss av det Larsen kallar ostrukturerad intervjuteknik, dvs. att informanten formulerar sina egna svar istället för att kryssa i svaren på frågorna (Larsen, 2009). Vi har inte haft några färdigformulerade frågor, utan gav oss ut på besökstillfällena utan några som helst styrningsmedel då vi ville låta situationerna som vi deltog i ta egen form. Med hjälp av dessa intervjuer sökte vi svar på frågeställning 2, ”Vad

upplever barn att de lär sig på fritidshemmet?”. Våra frågor har varierat från intervju till

intervju beroende på vilken riktning den tagit och vad som uppkom i samtalet. Vi har haft ambitionen att våra intervjuer så mycket som möjligt skulle få karaktären av ett vardagligt samtal och har genomfört dessa i situationer där vi upplevt att lärande kan ske. Intervjuplatserna har skiftat mellan både ute- och innemiljö på fritidshemmet samt varit i både formella och informella situationer. En tumregel som vi har utgått ifrån är att ju kortare frågorna är, ju enklare är de att besvara för informanten (Justesen & Meyer, 2011).

Intervjuerna har vi dokumenterat med hjälp av anteckningar som vi skrev så fort vi hade möjlighet efter situationerna eller under tiden med hjälp av mobiltelefonerna för att inte tappa vissa nyckelhändelser och ord. Vi gjorde på detta sätt för att inte riskera att påverka utfallet negativt, då barnen skulle kunna uppleva det som obekvämt om vi strukturerat antecknade under tiden vi pratade med dem. Vidare har vi försökt hålla de frågor som vi ställt väldigt enkla och tydliga samt undvikit fackuttryck som barnen eventuellt inte hade förstått. Det har varit viktigt för oss att informanterna inte skulle känna att de blev värderade, betygsatta eller att vi letade efter ett visst svar med vår närvaro. Vi har strävat efter att vara uppmuntrande och bekräftande utan att vara dominerande i sammanhanget (Larsen, 2009).

3.2 Urval

Den empiri som presenteras i vår resultat- och analysdel har samlats in genom besök som vi har gjort på två fritidshem. Det ena fritidshemmet är beläget i en liten by, en knapp mil

(19)

19

utanför en mindre stad. På den lilla byskolan går ca 130 elever från årskurs F-6, varav ca 80 av dessa är inskrivna på skolans fritidshem. Detta fritidshem har vi valt att kalla ”Pärlan”. Det andra fritidshemmet hör hemma i en tätort som ligger 2 mil utanför en större stad. På denna skola går ca 240 elever och 106 av dessa är inskrivna på fritidshemmet. Detta fritidshem kallar vi för ”Stjärnan”. De två fritidshemmen har många likheter vad gäller verksamheternas organisation, mål och utformning men också olikheter så som barnens socioekonomiska livssituationer. På varje fritidshem har vi observerat och intervjuat ett 20-tal barn som alla när de förekommer i våra situationer har ett fiktivt namn. Barn från fritidshemmet ”Pärlan” har namngetts med namn som börjar på bokstaven P och de barn som går på fritidshemmet kallat ”Stjärnan” får namn som börjar på bokstaven S.

Urvalet har skett slumpmässigt beroende på de situationer som vi har närvarat vid. Vi valde alltså situationer utifrån våra frågeställningar och där vi trodde att dessa kunde få bästa svar. Av de ca 40 barn som har deltagit i våra intervjuer och observationer är ungefär hälften flickor och hälften pojkar. Det har varit viktigt för oss att ha en jämn könsfördelning bland våra informanter och våra intervju- och observationstillfällen har inkluderat barn i åldrarna 6-12 år. Vår tanke har varit att dessa val skulle bidra till ett så brett resultat som möjligt. Eftersom vårt arbete är inriktat mot barns egen uppfattning om lärande på fritidshemmet så har ingen pedagog bjudits in för deltagande. I de situationer där pedagoger har deltagit har de presenterats vid fiktiva namn.

3.3 Genomförande

Med vår studie ville vi undersöka barns lärande på fritidshem utifrån barns perspektiv och fokus låg därför på just barnen. Intervjuerna och observationerna har skett genom ett tre timmar långt besök på varje fritidshem. För att kunna genomföra en studie av detta slag behövde vi föräldrarnas tillåtelse. Tidigt under perioden tog vi därför kontakt med rektorerna på de skolor vars fritidshem vi ville besöka. Vi gav dem en beskrivning av vår studie, vilket mål och frågeställningar som vi har med den samt hur vi hade tänkt utföra detta. Båda rektorerna uttryckte sig positivt till ett besök och vi ombads ta kontakt med personalen på fritidshemmen. Till de två fritidshemmen skickade vi omgående informationsblad (se Bilaga 2) som de sedan hjälpte till att vidarebefordra till barnens föräldrar. För att vinna tid och underlätta processen uppmanade vi föräldrar som inte ville att deras barn skulle medverka i undersökningen att meddela detta till oss personligen eller till fritidshemmets personal.

(20)

20

Vi har även tidigare under utbildningen haft kontakt med fritidshemmen, vilket gjorde att vi redan hade en etablerad kontakt med personal, barn och föräldrar. Detta tror vi var till vår fördel vid studiens genomförande. Vi tror också att det faktum att vi redan var bekanta med många på fritidshemmen bidrog till en trygg känsla hos informanternas föräldrar. Slutligen anser vi även att med tanke på att fritidshemmen är belägna i två olika delar av Skåne, gav vi oss själva möjligheten att få ytterligare perspektiv och erfarenheter kring barns lärande.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Det har varit viktigt för oss att värna om respekten för de människor som deltagit i vår undersökning. Vi har informerat barnen samt deras vårdnadshavare om hur och var vi tänkt genomföra vår empiriska undersökning. För att kunna hålla ett gott forskningsetiskt förhållningssätt har vi tagit hänsyn till fyra huvudkrav (Vetenskapsrådet, www.vr.se, 2014-02-25). För det första är det informationskravet, där vi informerat undersökningsdeltagarna om de villkor som gäller för deras medverkan. För det andra konfidentialitetskravet, vilket handlar om att vi garanterat anonymiteten för samtliga medverkande. Vi har även tagit hänsyn till samtyckeskravet då vi med hjälp av pappers- och digitala utskick till vårdnadshavare fått samtycke för informanternas (barnens) deltagande. Slutligen har vi nyttjandekravet, där vi garanterar att vårt insamlade material endast kommer att användas till vår undersökning och inga andra ändamål (Vetenskapsrådet, www.vr.se, 2014-02-25).

3.5 Validitet och reliabilitet

Vi har använt oss av en ostrukturerad intervjuform när vi pratat med informanterna, vi har intervjuat på egen hand och tillsammans. Vad gäller validiteten, alltså relevansen och giltigheten, har vi i alla samtal försökt prata om det som informanten är involverad i för tillfället samt vad hen tycker är viktigt att prata om för stunden. Då det i kvalitativa undersökningar kan vara svårare att säkerställa reliabiliteten, det vill säga noggrannheten i undersökningen, har vi återgett alla samtal och diskussioner så ordagrant som möjligt med hjälp av anteckningar (Larsen, 2009). Då vi som observatörer och frågeställare möjligtvis tolkat det som hände ur vår synvinkel, samt att vi ibland arbetat enskilt, kan reliabiliteten i vissa fall ha blivit lidande (Johansson & Svedner, 2006).

Det är viktigt att komma ihåg att den empiri vi har samlat in endast kommer från besök på två fritidshem och ett 40-tal barn, vilket alltså inte syftar till att generalisera barns lärande i verksamheten utan endast belysa hur det tog sig form på just våra två fritidshem. Eftersom

(21)

21

barns lärande i fritidshem är ett obeforskat område får man se vårt resultat som något man främst kan använda i jämförelse med andra fritidshemsverksamheter, vilket förhoppningsvis kan leda till att yrkesverksamma på fritidshem får en större medvetenhet kring barns lärande.

(22)

22

4. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras de slutsatser som vi har kommit fram till. Detta kommer att ske genom illustrationer och efterföljande analys av dessa. Nedanstående observationer och intervjuer är hämtade från våra besök på de två fritidshemmen Pärlan och Stjärnan, som båda är belägna i södra Skåne. För att besvara frågeställning 1 ”Hur kan barns lärande på

fritidshem ta sig uttryck?” använde vi observation som metod och kom fram till fyra

slutsatser. Dessa kommer att inleda kapitlet och presenteras och analyseras direkt nedan. Studiens andra frågeställning ”Vad upplever barn att de lär sig på fritidshemmet?” har besvarats genom intervjuer med våra informanter och här presenteras tre utlåtanden som dominerat våra svar. Dessa kommer att illustreras i text med efterföljande analys. Resultat- och analysdelen kommer att avslutas med en sammanfattningsdel där vi behandlar båda våra frågeställningar.

4.1 Lek för lärande

Det är tidig eftermiddag på fritidshemmet Pärlan och barnen får själva välja mellan att vara ute och inne. Vi väljer att ta en titt i ett rum som fritidshemmet har valt att kalla ”mysrum”. Här leker fem barn tillsammans, tre pojkar och två flickor som alla går i årskurs 2. I vår studie har de fått namnen Pelle, Petrus, Pavel, Pia och Petronella. Ljudnivån är låg och stämningen känns avslappnad när de sitter positionerade i formen av en cirkel. Ljusinsläppet i rummet har de reglerat med hjälp av en rullgardin så att de fått ett ganska mörkt rum, vilket bidrar till vårt intryck av att de verkar koppla av i rummet.

Vi: - Vad leker ni för något?

Petronella: - Vi leker mamma, pappa, barn och de är våra hundar (pekar på Pelle och Petrus). Vi: - Okej, vad är ni andra för något då?

Pavel: - Jag är pappa, hon är mamma (pekar på Petronella) och Pia är barn.

Pia: - Här sover mamma och pappa och jag i mitten (soffan). Hundarna har vi i garaget (en hörna i rummet som är markerad med böcker).

Vi: - Är det kväll hos er nu då?

Petrus: - Ja, nu ska de sova men vi hundar är alltid uppe och vaktar så ingen kommer in.

(Observation, 2014-02-04)

Efter denna konversation får vi känslan att barnen gärna vill att vi ska gå, kanske för att de inte vill riskera att förlora det ”flow” som de upplever i leksituationen. Under detta

(23)

23

observationstillfälle var det väldigt fint väder och många av barnen hade valt att vistas ute på skolgården. Situation 2 utspelar sig just på skolgården och är ett annat exempel på rollekar. Denna gång är det tre flickor, Patricia, Penny och Pella som leker tillsammans. Det sitter även några barn på bänken bredvid men vid tillfället deltar de inte i leken. Ingen av oss har tidigare sett den hopprepslek som vi nu ska komma att bli involverade i.

Penny: - Hej! Vill ni vara med?

Vi: - Gärna det, men vi vet inte hur det går till.

Penny: - De (Patricia och Pella) snurrar repet och där ska man hoppa över så länge man klarar det. Så här! (börjar hoppa över repet medan Patricia och Pella snurrar repet i takt till sång).

Vi: - Jag gör ett försök då (Timmy). Ska ni sjunga om hur många barn jag ska få nu? Patricia: - Nej, vem du är kär i, haha. (börjar snurra repet tillsammans med Pella). Alla deltagande: - A, B, C, D, E, F, G, H……..I!

Vi: - Oj, vad händer nu?

Pella: - Du är kär i någon på I och nu ska vi bestämma ett namn på I (alla barnen viskar).

Penny: - ISA! (Observation, 2014-02-04)

Leken går alltså ut på att en deltagare ska hoppa över det hopprep som snurras av två andra. Detta pågår medan alla deltagande sjunger en sång som fortsätter tills den hoppande har fastnat i repet. Sången handlar om vem man ska bli kär i, hur många barn man ska få och om man blir gift eller inte.

Med dessa exempel vill vi illustrera hur barn använder leken som ett medel att försöka lära sig livet som vuxen. En 12-årig flicka, även hon från fritidshemmet Pärlan, svarar på frågan ”vad

upplever du att du lär dig på fritidshemmet” så här: ”Man liksom tränar sig inför att bli

vuxen. Man lär sig hur man beter sig mot andra och hur man är en bra kompis”. Dessa egenskaper kan givetvis utvecklas även med pedagogers och föräldrars hjälp men i rolleken ger barnen sig själva chansen att träna sig i detta beteende.

Låtsaslekar som exempelvis rollekar, är också ett verktyg för att utveckla våra inre världar, det vill säga vår föreställningsförmåga, vilken ligger till grund för all form av kreativitet. Fantasin – förmågan att skapa inre representationer – och förmågan till inlevelse påverkar varandra ömsesidigt (Gärdenfors, 2010). I Lekens flertydighet använder sig Øksnes av Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson när hon skriver om relationen mellan kreativitet och lärande samt hur detta anknyter till leken:

(24)

24 Kreativitet och lärande är två fenomen som i vårt perspektiv är sammanflätade och beroende av varandra. I själva verket är den mest centrala kärnan i lärandet, just den kreativa skapande delen. För att fostra denna typ av lärande måste barn uppmuntras att testa och tänja gränserna för sin egen förmåga. De måste få möjlighet att upptäcka och vidmakthålla den lekfulla glädjen att vara kreativ. Därför måste barns lek tas på allvar. De lär sig helt enkelt att leva genom att leka (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003, se Øksnes, 2011:90).

Fritidshemmet som verksamhet har goda möjligheter att förverkliga ett klimat som efterliknar det Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson talar om. På de två fritidshem som vi besökte fick vi uppfattningen att barnen i stor utsträckning fick möjlighet till fri lek och därmed även chansen att bejaka sin kreativitet och fantasi. Inte minst visar våra lek-exempel ovan att barnen på fritidshemmen Pärlan och Stjärnan har en god kreativ förmåga och i sina leksituationer får fria tyglar att använda sin fantasi. Det är också i dessa leksituationer, där barnen lekte i stora grupper, som samarbete och delaktighet var av hög grad. Vår känsla är att barn behöver få mycket tid till lekar som främjar dessa förmågor för att kunna utvecklas till engagerade människor. Lillemyr menar att barn bland annat leker för lust och glädje och vi tror att genom att stoppa barns lek i onödan bidrar man till att sakta men säkert utrota detta/dessa barns lekglädje och därmed en del av deras lärande (Lillemyr, 2002, se Øksnes, 2011:90). Pedagoger som är verksamma på fritidshemmet bör alltså ha goda kunskaper i hur man kan hjälpa till att främja och behålla flytet i barns lekar så att även ett lärande får chansen att gro.

Intressant är att i både mysrummet och hopprepsleken är de lekande barnen i samma ålder och de går även i samma klass under skoldagarna. I Utvecklingspsykologi nämner Hwang och Nilsson just vikten av jämnåriga kamrater. De menar att ha kamrater i samma ålder bidrar till att barnet kommer ur egocentrismen och lär sig förstå vad och hur andra människor tänker och känner (Hwang & Nilsson, 2011). Detta kan inte ske med lika framgångsrikt resultat i relationen mellan barn och vuxen då de inte ser sig som jämställda med varandra. Att kamratgrupper, och då ofta tiden på fritidshemmet, är ett viktigt recept för barns utveckling och lärande skulle man alltså kunna slå fast men vad händer med de barn som inte får chansen till denna socialisation? Hwang och Nilsson nämner kamratgruppen som det viktigaste redskapet för en förbättrad självkänsla hos barn, vilket sänder signaler mot att det motsatta borde gälla de barn utan kamrater (Hwang & Nilsson, 2011). Under vår empiriska insamling stötte vi bara på ett fåtal exempel där barn hamnade utanför men många av de lekar och aktiviteter som barnen ägnade sig åt kan frambringa exkludering. I fysiska aktiviteter

(25)

25

förväntas t.ex. ett barn behärska en viss färdighet för att aktiviteten ska kunna fortgå. Om barnet inte skulle klara av detta är risken stor att han/hon väljer att avstå och på detta sätt kan exkludering uppstå (Hwang & Nilsson, 2011). I rollekar som våra lekar ovan är exempel på, kan inkludering och exkludering bero på om barnet av sina kamrater ses som en ”framgångsrik lekare” eller tvärtom inte är populär i dessa situationer.

4.2 Socialt och empatiskt lärande

Ett av de olika lärande vi har tyckt oss se under våra besök är socialt lärande. Här väljer vi att titulera slutsatsen som ”socialt och empatiskt lärande” då vi vill passa på att lyfta fram empatin som en del av det sociala lärandet. Anledning till detta är att många av barnen talade om att man på fritidshemmet lär sig hur man ska uppföra sig mot andra samt hur man är en bra kompis. Att behärska dessa förmågor är en social kompetens som också kräver att man har en känsla av empati, därav titeln. När barn socialiserar kan samtalen mynna ut i många olika saker och nedan presenteras en situation som vi fick erfara. Förskoleklassen har nyligen slutat för dagen men många av eleverna i denna klass fortsätter dagen på Pärlans fritidshem. I ena änden av Pärlans skolgård finns en s.k. ”kompisgunga” som är väldigt populär bland barnen på skolan. Vid tillfället då vi kommer dit sitter där tre flickor som verkar njuta av det soliga vädret och stämningen är på topp. I vår illustration nedan har dessa flickor fått namnen Phillis, Pamela och Pim.

Vi: - Här har ni det skönt!

Pim: - Pamela bor i ett slott, faktiskt (pekar på Pamela).

Pamela: - Jag bor i skogen där borta (viftar mot skogen som ligger på andra sidan vägen). Vi: - Var bor ni andra då?

Phillis: - Jag bor här i byn, inte långt ifrån skolan. Vi: - Okej! Du då, Pim?

Pim: - Ni får gissa, haha! (pekar på oss båda)

Efter många gissningar på orter som ligger omkring Pärlans skola lyckas vi träffa rätt och flickorna utbrister högt: RÄTT!

Timmy: - Johan bor i Malmö. Har ni varit på Emporia?

Pim: - Jag har! Vi åt på McDonald´s (ler glatt mot sina kompisar). (Observation, 2014-02-04)

När vi kommer fram till flickorna har de redan en etablerad konversation om var de bor, hur de bor och vad de har för saker hemma. De berättar för varandra om husdjur, deras rum där

(26)

26

hemma och en massa andra saker. Vi vet inte om barnen har varit hemma hos varandra men det är tydligt att de vill informera varandra om hur de har det när de inte är på fritidshemmet och även höra hur kompisarna har det. Att tillhöra en grupp och ta en roll i en viss aktivitet är en central del av social identitet. Ju längre man tillhör gruppen desto mer lär man sig om sin sociala identitet (Jensen, 2011). Precis som Jensen skriver verkar det som att barnen skapar liknande situationer för att lära känna både sig själv och kompisarna. På så sätt kan de lära sig regler och strukturer för att förstå livet.

Forskaren Maud Ihrskog skriver i sin avhandling Kompisar och Kamrater - Barns och ungas

villkor för relationsskapande i vardagen om kamratskapandets betydelse för lärande (Ihrskog,

2006). Här tar hon upp vissa delar ur sin avhandling som vi kan känna igen oss i utifrån våra besök. ”Kamrater ger trygghet, tillit och en känsla av att vara någon som räknas – och det har stor betydelse för ett barns lärande. Men för att kunna bygga kamratrelationer behöver de kunskap om hur man gör och vilka regler som gäller” (Ihrskog, 2011:19). Vår teori är, precis som vi nämnde ovan, att barnen använder fritidshemmet som en arena för att testa sin identitet och detta sker i bland annat sociala situationer där de får chansen att kommunicera med andra barn. När dessa tillfällen uppstår på Pärlan och Stjärnan är barnen ofta mer eller mindre i samma ålder och mognadsgrad, vilket Hwang och Nilsson nämner som positivt i den mening att barnen då lättare utvecklar sin empatiska förmåga (Hwang & Nilsson, 2011).

Ihrskog konstaterar att relationsskapandet är en komplicerad process och att verksamheten på fritidshemmet kan ge barn det som varje individ behöver för att bli en fullvärdig medborgare – kunskaper om att skapa relationer (Ihrskog, 2006). Under våra besökstillfällen på fritidshemmen Pärlan och Stjärnan fick informanterna mycket tid till samspel med varandra och pedagogerna som närvarade hade i många fall en roll som ”stöttepelare”. En nog så viktig roll kan tyckas, för att motverka risker som social exkludering och se till att barnen trivs med sin situation. Ihrskog nämner ovan att det är av väsentlig betydelse för barns relationsskapande att de också vet hur man går till väga och vad som är ett acceptabelt beteende. Vi har inte bara själva sett detta lärande ske på fritidshemmen utan många av de barn som vi har frågat om vad de anser att de lär sig i fritidshemmet, har tidigt svarat att de lär sig ”hur man är en bra kompis” och ”att man inte ska vara dum gentemot andra”. För att denna sorts lärande ska kunna ske på fritidshemmen krävs det förstås en del av pedagogerna. Det är deras ansvar att förmedla kunskap kring bl.a. hur man beter sig på ett bra sätt och är en bra vän. Genom observationer har vi sett att detta har förekommit genom likabehandlingsplaner och temaarbeten.

(27)

27

Vad är det då som gör att många av barnen på Pärlan och Stjärnan vill socialisera sig med varandra och så aktivt söker efter samarbete? Kan det vara en inre motivation som får barnen att vilja samspela med sin omgivning? Tidigare i studien har vi diskuterat Peter Gärdenfors och dennes tankegångar gällande lärande. Gärdenfors menar att barn behöver drivas av en inre motivation för att lära sig så bra som möjligt. När man drivs av inre motivation gör man något för att aktiviteten i sig själv ger tillfredsställelse. Individen är intresserad av vad den gör och blir nyfiken, koncentrerad och ivrig (Gärdenfors, 2010). Utifrån de samtal vi haft med barnen och det vi har kunnat se i rollen som observatörer under våra besök, tycker vi oss kunna säga att den inre motivationen spelar en viktig roll för barns sociala utveckling. Deras lust till att lära sig nya saker besvaras i interaktionen med kompisarna och det hela blir därför en ”win/win-situation” som kan få alla barnen att utvecklas. På de fritidshem som vi har besökt har detta ”fenomen” genomsyrat hela verksamheten och det finns en grunduppfattning hos barnen att man lär sig ”vara snäll och en bra kompis” för att det är sådant man behöver veta när man är vuxen.

4.3 Kroppsligt lärande

Det är en solig eftermiddag ute på Pärlans skolgård och snön gnistrar i eftermiddagssolen. Snön öppnar upp nya möjligheter för lek då det inte så ofta finns just snö tillgängligt. Just idag leker två pojkar som går i årskurs 2, en lek i utkanten av skolgården som vetter ut mot en landsväg. Pojkarna har vi valt att ge de fiktiva namnen Pekka och Patrik. De har grävt en tre meter lång ränna som ringlar sig likt en å i snön. Vi börjar ställa lite frågor till pojkarna:

Vi: - Vad är det ni leker? Pekka: - Vi gräver. Vi: - Varför gräver ni? Patrik: - Vi leder vattnet. Vi: - Jaså, vart leder ni vattnet?

Pekka: - Till isbrytarstationen där borta (pekar med armen, utan att ta blicken från snön, i riktning mot där det står några blomlådor)

Vi: - Är det kul att gräva?

Pekka: - Vet inte, jag bara gräver, Kevin sa att vi skulle göra det. Vi: - Jaså, är Kevin er chef?

Pekka: - Ja.

Vi: - Var är Kevin då?

Pekka: - Jag vet inte, han var där borta någonstans (Säger han, reser sig upp och blickar bort inåt mot skolgården, vänder sig till Patrik och frågar)

(28)

28 Pekka: - Vet du var Kevin är?

Pekka och Patrik diskuterar en liten stund utan att komma fram till något svar och återvänder sedan till sina grävande positioner.

Vi: - Får du någon lön? Pekka: - Nej, jag bara gräver. En stund senare berättar han dock:

Pekka: - Jag får en del leksaker som lön. (Observation, 2014-02-04)

Vi lämnar pojkarna och går vidare på skolgården, i riktning mot fotbollsplanen som ligger ett stenkast därifrån. Två andra pojkar, som vi valt att kalla Petter och Per, befinner sig på den stora, snöbeklädda planen och passar bollen mellan varandra. Till slut ställer Petter sig i ett av målen medan Per försöker skjuta bollen i mål. Efter en stund ber de oss att vara med och vi accepterar inbjudan. Båda pojkarna ställer sig i målet och vi spelar med dem en stund innan de återgår till att spela med varandra. I illustrationen nedan spelar de match där Petter åter är målvakt medan Per försöker göra mål. Dethettar ofta till då det blir mål.

Petter: - Neej, vad gör du!? (Per gör mål)

Per: - Whoo! (springer med armarna ut som en segergest)

Petter ser förtvivlad ut och tårarna verkar inte vara långt borta. Matchen fortsätter: Petter: - Asså nää! (Då Per åter gör mål, till Petters stora förtvivlan)

Fotbollsmatchen fortsätter men båda pojkarna börjar nu båda springa efter bollen och det uppstår en hel del närkamper som ofta, under högljudda skratt, övergår i regelrätt brottning. Efter en stund kommer fokus tillbaka och processen med att ömsom jaga bollen, ömsom ”slåss” börjar om. Vi frågar Per: Vi: - Vad tycker du är roligt med att spela fotboll?

Per: - Att man får springa! (Observation, 2012-02-04)

I dessa två aktiviteter är kroppen pojkarnas främsta arbetsredskap. Jensen menar att vi erfar och närmar oss världen genom våra kroppar, att kunna utföra det man vill med kroppen är ett stort steg mot känslan att vara kompetent (Jensen, 2011). Pojkarna vid isbrytarstationen integrerar det fysiska arbetet (grävandet) med uppfattningen om att de befinner sig på en riktig isbrytarstation vilket faller väl in i teorin om hur den motoriska förmågan utvecklas i symbios med perceptionen och att den ena är beroende av den andra (Raustorp, 2004). Samtidigt planerar de framåt då de har en plan för att leda vattnet till en bestämd destination, Pekka och Patrik berör alltså grundläggande begrepp som ”senare” och ”bortom” vilka i sin tur är viktiga bland annat för att kunna förstå antal och rita bokstäver (Raustorp, 2004). Gärdenfors betonar inlevelseförmågans roll för att de inblandade i leken ska kunna förstå vad

(29)

29

som händer och vid både isbrytarstationen och fotbollsplanen är deltagarna djupt inne i sin aktivitet trots att vi har en konversation med dem. När individer på det här sättet får kombinera ett intresse och samtidigt utmana sitt kunnande ökar chansen till ett ”flow” och att läroprocessen upplevs om njutningsfull (Jensen, 2011). Upplevelsen av flow skapar ordning i barnens lek. I den något mer ”kaosbetonade” leken på fotbollsplanen ser flow-upplevelsen lite annorlunda ut. Här dominerar våldsamma, grovmotoriska rörelser och vi tycker oss kunna se en lockande, pirrande och lustbetonad känsla hos barnen.

I båda aktiviteterna kan vi se pojkarna uppvisa en kombination av välutvecklad motorik, mogen perception och psykisk balans, vilket är en förutsättning för god koncentration som i sin tur är en förutsättning för lärande (Raustorp, 2004). Vid både isbrytarstationen och fotbollsplanen är lärandet främst av det kroppsliga slaget. Då vår rörelseförmåga är grunden till allt erfarande i världen och en plattform för lärande överhuvudtaget, blir varje ny erfarenhet för pojkarna i aktiviteterna ett lärande både om kroppen och världen (Jensen, 2011).

4.4 Formellt och informellt lärande

Med illustrationen nedan vill vi visa en situation ur vår empiri som kretsar kring formellt lärande. Här har barngruppen samlats i ett rum, under skoldagen ett klassrum, och den aktivitet som pedagogerna startar handlar om pingvinen som lever på Antarktis. Under tiden som barnen får gissa bokstäver får de höra den ena faktakunskapen efter den andra. Detta är historiskt sett de två, som Gärdenfors nämner det, självklara sätten som människan undervisar på, visa och berätta (Gärdenfors, 2010). Den kunskap som barnen blir tilldelade om pingvinen är fakta som de direkt kan ”ta på” och detta är en undervisningsmetod som de flesta barnen är vana vid från skolsituationer.

Det börjar närma sig mellanmål på Stjärnans fritidshem och en pedagog berättar för oss att de brukar dela upp sig i två olika barngrupper som sedan samlas i två olika rum. Dessa rum fungerar som klassrum under skoldagen och vissa av barnen berättar för oss att det är just deras klassrum. Vi valde att dela på oss och följde med varsin grupp. Givetvis är de namn som förekommer fiktiva och de två pedagogerna som deltog i den ena samlingen benämns Pedagog 1 och Pedagog 2.

(30)

30 Pedagog 1: - Jag väntar tills det är tyst och ni sitter på era streck (på golvet finns ditmålade markeringar som är till för att visa var barnen ska sitta).

Pedagog 1: - Vad är det Sara?

Sara: - Jag vet vem som vann städtävlingen på jullovet och de fick saker också ju! Pedagog 2: - Men det är väl inte julstädningen vi pratar om nu, va?

Sara: - (Mumlar tyst att det var hennes syster som vunnit och tittar mot Timmy).

Pedagog 1: Då ska ni få gissa vilket djur detta är, någon som vill börja att gissa? (börjar rita 7 streck på whiteboard-tavlan medan många barn viftar med armarna för att få svara).

Pedagog 1: - Sonja, vilken bokstav? Sonja: - N!

Pedagog 1: - N finns det till och med 2 av! De lever på Antarktis. (Fyller i bokstäverna som ska bilda ett djur: _ _ N _ _ _ N)

Sandor: - Pingvin är det, hahaha!

Pedagog 1: Rätt, bra jobbat allesammans! Då kan du Sandor ropa upp till mellanmål.

(Observation, 2014-02-06)

Ofta förknippas fritidshemmet med informellt lärande. Barn lär sig mycket utan att behöva undervisas och på fritidshemmet sker mycket av barns lärande utan att de upplever att de har ansträngt sig (Gärdenfors, 2010). En sådan teori stämmer överens med Stinas uppfattning om lärande som presenteras nedan och pekar i en riktning mot att fritidshemmet ses som en plats där man leker och har roligt medan man lär sig saker i skolan. Ett lärande som det informella och vardagliga kommer istället från den inre motivation och lusten, som mer eller mindre genomsyrar hela vår empiriska insamling. I dessa situationer är det som sagt inte lika tydligt för barnen att de lär sig utan det är aktiviteten i sig som spelar roll, de verkar här och nu. I nästa situation bekräftas våra tankar, när Stina berättar för oss om sitt och kompisarnas snö-bygge.

Vi befinner oss ute på skolgården på Stjärnans skola en mulen eftermiddag. Två grupper, med fyra flickor i varje, leker med hjälp av snön som ligger på marken. Den ena gruppen staplar med stor intensitet snöklumpar på varandra som de har format genom att samla och pressa snö i en liten hink (se bilaga). De försöker bygga så högt som möjligt och ibland rasar tornet varpå den intensiva processen med att samla snö och bygga börjar om på nytt. Flickorna utmanar hela tiden sig själva och försöker varje gång att bygga högre än föregående bygge. Vi ställer några frågor till en av flickorna:

(31)

31 Vi: - Vad gör ni?

Stina: - Vi försöker bygga så högt som möjligt, vårt rekord är fyra stycken i höjd!

Vi observerar processen en stund till och flickornas försök till allt högre byggande. Varje gång de lyckas toppa sitt tidigare rekord påkallar de vår uppmärksamhet med stor entusiasm och höga tillrop. Vi tar chansen att ställa en fråga när Stina är iväg och fyller en hink med snö.

Vi: - Vad tycker du att du lär dig på fritids?

Stina får ett förvånat uttryck i ansiktet och svarar:

Stina: - Lär sig? Här lär man sig väl inget, lär sig gör man i skolan! (Hon skyndar bort mot sina kompisar med en ny hink full av snö). (Observation, 2014-02-06)

Även om Stina inte har någon avsikt att lära sig något med det hon för stunden gör är det kanske just det hon gör, lärande kan ske av en tillfällighet eller avsiktligt (Klerfelt & Haglund, 2011). Som Gärdenfors skriver införskaffar vi oss den mesta kunskapen utanför skolan, något som Stina ännu inte är medveten om. Hennes inre motivation är på topp och driver henne i bygget, Stina utför aktiviteten av egen vilja, något hon kanske inte relaterar till det formella lärandet med på samma sätt (Gärdenfors, 2010). Under byggandet studerar flickorna utan eller med mindre ordväxlingar, varandras bidrag i aktiviteten. Barn är, som Gärdenfors uttrycker det, små ”imitationsmaskiner” som inte kan låta bli att härma sina medmänniskor, medvetet eller omedvetet, och de lär sig genom imitation (Gärdenfors, 2010).

Vad Stina dock är starkt medveten om är att det formella lärandet spelar en viktig roll och att skolan som institution står för denna form. Vi får hela tiden höra att vi går i skolan för att lära oss och därför tror vi att det är i skolan vi lär oss något (Klerfelt & Haglund, 2011). Rasterna och den sociala interaktionen ger dock upphov till en annan sorts lärande, nämligen det informella, implicita lärandet (man vet inte att man lär sig eller vad man lärt sig) (Klerfelt & Haglund, 2011). Stina är inriktad på att det konceptuella lärandet, alltså lärande som har med innehåll att göra, är sättet man införskaffar kunskap på. Det är lätt att den procedurella aspekten av lärande som inriktar sig på hur man utför något, som när flickorna under stor koncentration staplar och balanserar den ena snöklossen på den andra (Jensen, 2011) glöms bort, trots att det i minst lika hög grad som lärande i skolan är ett lärande för livet (Klerfelt & Haglund, 2011).

Inlärning sker som bäst om man själv får delta och då flera minnessystem är involverade. I det semantiska minnet samlas fakta, i det episodiska minnet lagras berättelser man är med om och procedurminnet används när man ska lära sig något med kroppen, till exempel att cykla. Om

References

Related documents

I Johansson, Pramling Samuelsson (2006, kap 5) står de att när pedagogerna berättar om lärande och lek så kan man se tre olika typiska drag: att barn lär av varandra, lek och lärande

Detta hävdar även Jederlund som menar att det ät viktigt att det finns ett äkta engagemang hos pedagogerna i arbetet med musik så att den estetiska verksamheten inte blir

6.5 SAMMANFATTNING.. Samtliga respondenter ser rytmiken som ett viktigt inslag för barns lärande och utveckling. De anser att barnen genom rytmiken får en ingång till musik och får

En förskollärare som lär barnen de sociala lekreglerna men även agerar som stöd i leken blir en eftertraktad lekkamrat för barnen Att stödja barns lek kan i många fall handla om

I jämförelse med Lindgrens resultat så skulle jag vilja tolka Agnes sätt att se på estetik som balans, förstärkning, fostran och som kompensation i hennes verksamhet i och med att

De flesta barn leker på ett eller annat sätt men för att leken ska kunna utvecklas och också bidra till barnens utveckling så måste det finnas flera komponenter som bidrar till

Resultatet visar också att närmare åtta av tio elever anser att skolan har betydelse när de lär sig språket och en stor majoritet av eleverna tycker det är viktigt att

Genom vår studie kan vi konstatera att utomhusmiljön har en betydande roll för barns sociala samspel och där även leken kan finna nya former att infinna sig i. Överlag tycker vi att