Malmö högskola
Fakulteten för lärande och
samhälle
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
”Det ska väl leda till lika skolor för alla
på nått vis…”
En kvalitativ studie om skolpersonalens syn på situationen för
elever med diagnos inom autismspektrumtillstånd i grundskolan
”I guess it’s supposed to lead to equal schools for all somehow…”
A qualitative study of the school staff and their views of the situation of students with diagnosis of autism spectrum disorder in primary school
Karl Grumert
Lärarutbildning 300 hp
Datum för slutseminarium 2013-03-22
Examinator: Laid Bouakaz
Sammanfattning
I examensarbetet ”Det ska väl leda till lika skolor för alla på nått vis…” – En kvalitativ studie
om skolpersonalens syn på situationen för elever med diagnos inom autismspektrumtillstånd i grundskolan är fokus på fem personer som är verksamma i en grundskola som är
specialanpassad för elever med diagnos inom autismspektrumtillstånd. Frågeställningen har sin utgångspunkt i en förändring i Sveriges skollag som innebär att elever med diagnos inom autismspektrumtillstånd utan utvecklingsstörning inte längre har rätt att gå i grundsärskola, alltså måste de gå i grundskolan. Utgångspunkten är hur verksamheten, eleverna samt pedagogik och bedömning har påverkats enligt intervjudeltagarna. Anledningen till att jag genomfört denna studie är att jag under min tid som timvikarie i denna verksamhet fått en uppfattning om att elever med diagnos inom autismspektrumtillstånd har mycket svårt att nå grundskolans mål. Detta har sedan styrkts av rapporter från skolinspektionen som visar på oro från vårdnadshavare och skolpersonal samt brister i kompetens, utredningar och uppföljning kring elever med diagnos inom autismspektrumtillstånd. Resultatet i denna studie är inte entydigt men visar en tydlig riktning. Mycket finns fortfarande att arbeta på för att försäkra en bra skolgång för dessa elever. Eleverna kräver individuella anpassningar, något som i
förlängningen kräver ett kunskapslyft i grundskolor. Vidare väcker examensarbetet en mängd olika frågor om hur detta ska gå till, något jag lämnar till vidare forskning. En av de slutsatser jag gör är att eleverna, på grund av sina funktionshinder, missgynnas av betygssystemet som finns i grundskolans läroplaner.
Nyckelord: Diagnos inom autismspektrumtillstånd, Pys-paragrafen, Bedömning, Skollagen,
Innehållsförteckningen
Inledning ... 1
Syfte & Frågeställning ... 3
Syfte ... 3 Frågeställning ... 3 Begrepp ... 3 Bakgrund ... 4 Lagändringen ... 4 Inför lagändringen ... 4
Bristande kunskaper om elever med diagnos inom AST ... 5
Sammanfattning ... 6
Grundskolans olika former och Grundsärskolan ... 6
Vad är diagnos inom autismspektrumtillstånd? ... 7
Kognitiva funktionshinder ... 7
Pys-paragrafen ... 8
Teorier & Litteraturgenomgång ... 10
Funktionshinder i grundskolan ... 10
Skolan som politisk organisation ... 12
Professionalism eller byråkrati? ... 12
Styrning av skolan ... 13
Grundskolans läroplaner ... 14
Metod & Genomförande ... 16
Kvalitativa intervjuer ... 16
Urval ... 17
Intervjudeltagare ... 18
Genomförande ... 18
Upplägg av resultat och analys ... 19
Forskningsetiska överväganden ... 20 Informationskravet ... 20 Samtyckeskravet ... 21 Konfidentialitetskravet ... 21 Nyttjandekravet ... 21 Resultat ... 23
Skolpolitik & Verksamhet ... 23
Hur ser du på lagändringen? ... 23
Inflytande & Mottagande ... 25
Kompetensplanering ... 26
Funktionshinder ... 28
Diagnos inom AST & Utanförskap ... 28
Pedagogik & Bedömning ... 30
Förändringar från Lgr 94 ... 30
Anpassning till elever eller krav på elever ... 32
Bedömning & Pys-paragrafen ... 34
Analys av resultat ... 36
Funktionshinder i grundskolan ... 36
Skolpolitik & verksamhet ... 37
Betyg & Bedömning ... 38
Slutsats & Diskussion ... 40
Förslag till vidare forskning ... 43
Källförteckning ... 44 Litteratur ... 44 Myndighetskällor ... 44 Övriga källor ... 45 Bilagor ... 46 Bilaga 1 ... 46 Intervjumall ... 46 Intervjufrågor ... 47
1
Inledning
Under de senaste två åren har jag jobbat som tim-vikare inom ett rektorsområde för elever med autism. De olika skolformer som finns inom rektorsområdet är träningsskola,
grundsärskola och grundskola varav jag har testat att jobba på samtliga. Under denna tid genomfördes implementeringen av den nya skollagen, något som jag följt med intresse. En av de stora förändringar som påverkar grundskolan är att elever med diagnos inom
autismspektrumtillstånd enligt den nya skollagen måste läsa enligt grundskolans
läroplaner1, detta var en effekt av vad som kallades förtydligande av särskolans målgrupp. Alltså tillhör inte elever med diagnos inom autismspektrumtillstånd denna målgrupp längre. Detta innebär en rad olika saker som jag kom att intresseras av. För det första innebär det att elever med diagnos inom autismspektrumtillstånd ska klara grundskolans läroplan. Det innebär också att lärare i grundskolan måste ha kompetens inom detta område. Jag började fråga kollegor om hur de uppfattade denna förändring och upptäckte en mängd intressanta tankar.
Före och efter genomförandet av denna lagändring har några rapporter kommit om brister i kommuner och deras skolor. Det visar sig att skolor idag ofta gör anpassningar för dessa elever utifrån generella kunskaper om diagnoser inom
autismspektrumtillstånd, något som inte ger tillräcklig individuell anpassning. Det visar sig också att det finns brister i de utredningar som kommuner gör kring elever och vad de har för behov. Utöver detta oroar sig också vårdnadshavare till eleverna och personal inom skolorna för elevernas förmåga att nå grundskolans läroplan.
”Det ska väl leda till lika skolor för alla på nått vis”2
svarade en av
intervjudeltagarna på frågan om hur hen uppfattade lagändringen med en tydlig skepsis i hur detta skulle gå till. Examensarbetet handlar framförallt om att lyfta fram
intervjudeltagarnas bilder av hur situationen är för elever med diagnos inom
autismspektrumtillstånd i grundskolan. Genom kvalitativa intervjuer undersöker därför i denna studie hur tre lärare, en pedagogisk ledare och en rektor ser på skollagens
1
SOU 2011:8, s. 144
2
förändring, hur den påverkat elever med diagnos inom autismspektrum samt hur den påverkat pedagogik och bedömning.
3
Syfte & Frågeställning
Syfte
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur några lärare, en pedagogisk ledare och en rektor, utifrån det faktum att elever med diagnos inom autismspektrumtillstånd måste läsa enligt grundskolans läroplaner, ser på den nya skollagen. Detta kommer vara sett ur deras verksamhets perspektiv, det vill säga en grundskola specialiserad på elever med diagnos inom autismspektrumtillstånd. Jag vill också undersöka hur intervjudeltagarna tycker att detta påverkar eleverna samt hur det påverkar pedagogiska och
bedömningsmässiga överväganden.
Frågeställning
I frågeställningarna utgår jag från premissen att elever med diagnos inom
autismspektrumtillstånd utan utvecklingsstörning enligt den nya skollagen måste läsa enligt grundskolans läroplaner.
Hur ser de tillfrågade intervjudeltagarna på förändring av skollagen, sett ur deras verksamhets perspektiv?
Hur uppfattar intervjudeltagarna att lagändringen påverkar eleverna? Hur uppfattar intervjudeltagarna att lagändringen påverkar pedagogik och
bedömning?
Begrepp
Jag kommer använda mig av lite olika begrepp, dessa kommer jag gå igenom i kapitlet som heter bakgrund. De begrepp jag kommer använda mig av och förklara är diagnos inom
autismspektrumtillstånd, anpassad grundskola, grundsärskolan, kognitivt funktionshinder
4
Bakgrund
Denna del innehåller övergripande förklaringar till de förändringar som skett i skollagen samt tidigare forskning på området. Här förklaras också val av och definitioner av begrepp.
Lagändringen
Mitt examensarbete föregrips huvudsakligen av en förändring i skollagen från 1985-års skollag. I 1985-års skollag finns tydligt formulerat hur elever ”med autism eller
autismliknande tillstånd” kan räknas till samma kategori som ”utvecklingsstörda”, detta har sedan kunnat tolkas på olika sätt. Vissa kommuner har tolkat det som att alla elever med diagnos ”autism eller autismliknande tillstånd” ska gå i särskola medan andra utgått från att det måste finnas ”ett betydande och bestående begåvningsmässigt
funktionshinder”. Detta krävde förtydligande, något som lagändringen som trädde i kraft den första juli 2011 behandlade3. Det som egentligen har förändrats är alltså hur man ska kategorisera elever med olika diagnoser, med utgångspunkt i på förändring av särskolan.
Inför lagändringen
Under förberedelserna till lagändringen har intervjuer med ansvariga och skolpersonal gjorts av skolinspektionen i flera kommuner. Det har kommit fram att barn med autism redan är integrerade i grundskolan i de flesta kommuner4. Det som skiljer sig i den nya skollagen är att det inte längre är upp till kommunerna själva att avgöra i de enskilda fallen vilken skolform en elev ska hamna i. Däremot är det fortfarande upp till kommunerna att ansvara för att fullständiga utredningar görs, följt av ett adekvat mottagande i grundskolan samt i grundsärskolan. På denna punkt har kommuner fått kritik i rapporten för att det finns stora brister vad gäller pedagogiska, medicinska samt sociala utredningar. Endast vad gäller psykologiska utredningar når kommunerna en acceptabel nivå. Skolinspektionen konstaterar också att det krävs mycket för att grundskolor ska klara av att ta emot elever
3 Den framtida gymnasiesärskolan – en likvärdig utbildning för ungdomar med utvecklingsstörning: SOU
2011:8, s. 144
4
Skolinspektionen, Mottaganget i särskolan under lupp – Granskning av handläggning, utredning och
5
med autism, allt från anpassad fysisk miljö till elev stöd från kompetent personal. Själva det fysiska mottagandet, alltså att kunna ge alla elever utbildningsplats, har inte oroat de intervjuade kommunerna då det oftast redan var praxis att placera elever med diagnos inom AST i grundskolan. Dessutom kan de använda sig av omvänd integrering, vilket innebär att elever som läser grundskolans läroplan fysiskt kan befinns sig på en grundsärskola.
Vårdnadshavare är inte lika säkra och trycker på att det krävs en ”bra planering men också mycket stöd till eleverna i skolan av kompetent personal”5
Det bland annat vårdnadshavare och skolpersonal har uttryckt en oro för är däremot huruvida de elever som ska läsa enligt grundskolans läroplan ska klara att nå målen. Det visar sig också att det, enligt
skolinspektionens rapport, är väldigt varierande inom och mellan kommuner vad det finns för kunskaper om elever med diagnos inom AST6. Slutligen konstaterar skolinspektionen att lagen inte ger något stöd i hur kommuner ska gå till väga vilket leder till en mängd olika typer av lösningar, samt att mer granskning behöver göras.
Bristande kunskaper om elever med diagnos inom AST
Ungefär ett år efter införandet av den nya skollagen publicerade skolinspektionen ännu en rapport under namnet Inte enligt mallen, om skolsituationen för elever med diagnos inom
autismspektrumtillstånd7. I denna rapport riktar skolinspektionen skarp kritik mot skolor
och menar att:
Skolorna och deras personal saknar i stor utsträckning fördjupad kunskap om vilka behov enskilda elever med dessa diagnoser har8.
På grund av denna kompetensbrist vidtar skolor åtgärder som är av en mer generell typ för elever med diagnos inom autismspektrumtillstånd. Alltså att åtgärderna inte har förankring i de enskilda eleverna specifika funktionshinder. En annan upptäckt som skolinspektionen gjort i sin granskning är att det ofta saknas fullgoda pedagogiska utredningar. Ett exempel på detta kan vara att skolorna endast anger vilket ämne eleven behöver extra stöd i men utelämnar var ”eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling i de ämnen som eleven läser”9
.
5
Skolinspektionen; Mottagandet i särskolan under lupp. Dnr 40-2011: 348, 2011. s. 26-27
6
Skolinspektionen; Mottagandet i särskolan under lupp. Dnr 40-2011: 348, 2011.
7
Skolinspektionen; Inte enligt mallen, om skolsituationen för elever i grundskolan med diagnos inom
autismspektrumtillstånd. Dnr 40-2011:1445.
8 Skolinspektionen; Inte enligt mallen, om skolsituationen för elever i grundskolan med diagnos inom autismspektrumtillstånd. s. 6.
9
Skolinspektionen; Inte enligt mallen, om skolsituationen för elever i grundskolan med diagnos inom
6
Slutligen kommer de också fram till att uppföljning av tidigare åtgärder ofta är bristfälliga eller saknas, något som gör att framtida åtgärder inte kan anpassas efter de resultat man tidigare uppnått. Detta ansvar ligger på skolorna såväl som på huvudmannen, alltså kommunen10.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan man säga att skolinspektionen på förhand har undersökt vilken beredskap som finns för att ta emot elever med diagnos inom autismspektrumtillstånd. Kommunerna försäkrade att det fanns rutiner för att hitta utbildningsplatser, däremot fick kommunerna skarp kritik om stora brister i utredningar av eleverna. Det går även att konstatera att vårdnadshavare till elever med diagnos inom autismspektrumtillstånd och skolpersonal före lagändringen oroat sig för att grundskolans läroplaner kommer vara för svåra att uppnå för eleverna. Efter den nya skollagens införande har det visat sig att det finns stora kompetensbrister, något som leder till brister i både pedagogisk planering och uppföljning.
Grundskolans olika former och Grundsärskolan
Jag kommer här skilja på ”vanlig grundskoleklass” och ”anpassad grundskoleklass”. Dessa kategorier utgår inte från några vetenskapliga teorier utan är myntade av mig. Det jag vill lyfta fram är att en vanlig åtgärd för att klara av mottagandet av elever med diagnos inom AST är att ha anpassade grupper eller klasser. Den skola jag utfört mina intervjuer på är en skola som är anpassad helt till elever med diagnos inom AST, den är alltså inte fysiskt integrerad i den s.k. vanliga grundskolan. Detta innebär inte att det är något annat än en grundskola, däremot innebär det ett försök att samla kompetens, anpassa fysisk miljö samt att skapa en anpassad social situation. Jag kommer vidare diskutera teoretiska perspektiv på detta i teoridelen. Grundsärskolan är en verksamhet för elever ”som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav därför att de har en utvecklingsstörning”11
. För elever med speciella behov går det att använda omvänd integrering, vilket innebär att elever inskrivna i grundskolan kan ha sin utbildning i en annan skolform. Alltså en elev
10
Skolinspektionen; Inte enligt mallen, om skolsituationen för elever i grundskolan med diagnos inom
autismspektrumtillstånd. s. 28.
7
som läser enligt grundskolan ska följa de stadgarna, men kan gå i en grundsärskola12. Detta kan ge kommunerna större möjlighet att klara mottagandet av elever med diagnos inom autismspektrumtillstånd i grundskolan13.
Vad är diagnos inom autismspektrumtillstånd?
I mitt examensarbete kommer jag använda mig av begreppet diagnos inom
autismspektrumtillstånd som förkortas diagnos inom AST. Detta innebär en väldigt bred
diagnos varför en generalisering av elever med diagnos inom autismspektrum blir näst intill ointressant. Det har hänt och fortsätter hända ganska mycket i denna begreppsvärld. Leo Kanner studerade i början av 1940-talet barn som visade liknande beteendemönster inom barnpsykiatrin och kom fram till diagnosen tidig infantil autism, något som senare kom att refereras till som Kanners Autism. Anledningen till att diagnosen sedan dess har breddats är mycket på grund av Lorna Wing och Judith Gould som under 1970-talet genomförde en studie på barn i London. Deras slutsatser var dels att de fann barn som överensstämde med Kanner definition av autism. En stor grupp av barnen visade liknande svårigheter men ”som på flera punkter avvek från Kanners autism”. Detta gav upphov till myntandet av begreppet autismspektrum, för att bredda och även räkna in de avvikelser de funnit. I myntandet av detta begrepp inräknades enligt Wings triad ”begränsningar inom de tre områdena social interaktion, kommunikation och föreställningsförmåga”14.
Autism- & Asbergerförbundet och skolverket ställer sig bakom detta
begrepp. Det blir också tydligt i de intervjuer som jag gjort att samtliga intervjudeltagarna ställer sig bakom en bred diagnos som bygger på individuella förmågor och egenskaper snarare än generaliseringar. Enligt Autism- & Asbergerförbundet omfattar autismspektrum autism, asbergers syndrom, atypisk autism och desintegrativ störning.
Kognitiva funktionshinder
Att ha ett kognitivt funktionshinder kan innebära många olika saker. Att ha en diagnos inom AST innebär inte nödvändigtvis att man har en funktionsnedsättning. Åtminstone inte
12
Skolverket; Målgruppen för grundsärskolan gymnasiesärskolan och särskild utbildning för vuxna. s.3.
13
Skolinspektionen; Mottagandet i särskolan under lupp. Dnr 40-2011: 348, 2011.
8
enligt den definition som Diana Lorenz gör i boken Stress och psykisk ohälsa hos unga
med autism och Asbergers syndrom15. En funktionsnedsättning är istället det som följer när diagnosen ställer till problem i olika situationer. Därför går det inte att säga att diagnos inom AST är en funktionsnedsättning, däremot kan det vara så att en människa med AST har olika hög funktionsnivå i olika förmågor och situationer. I just detta spektrum av diagnoser är den gemensamma nämnaren ofta att hjärnan uppfattar, bearbetar och lagrar information på ett annat sätt än de flesta andra gör16. Det är detta som gör diagnos inom AST till en kognitiv funktionsnedsättning.
Pys-paragrafen
Pys-paragrafen är en undantagsbestämmelse i skollagen som ger lärare rätten att i sin bedömning av en elev bortse från vissa krav på grund av funktionsnedsättning, den lyder:
Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen enligt 19 och 20 §§ bortses från enstaka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 6 eller 9. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav. 17
Anledningen till att jag istället väljer att använda mig av ”Pys-paragrafen” är att det är detta lärarna, den pedagogiska ledaren och rektorn har refererat till när de berättar om undantagsbestämmelsen. Ett exempel på hur intervjudeltagarna skulle kunna använda sig av begreppet är: Vi kan ju inte pysa vad som helst. Det används alltså i bemärkelsen att släppa förbi en elev trots att den inte klarar av att nå specifika kunskapsmål, detta som följd av elevens funktionsnedsättning. Diagnos inom AST kan som ovan beskrivet yttra sig på väldigt många olika sätt och beskrivs ofta som ett kognitivt funktionshinder. Utifrån socialstyrelsens definition av funktionsnedsättning skulle man kunna beskriva det som en minskad förmåga att fungera fysiskt, psykiskt eller intellektuellt18. I jakten på riktlinjer för tillämpning av Pys-paragrafen är det dock svårare att uttyda exakt vad som är ett
funktionshinder. Skolverket skriver att ” Det saknas entydiga definitioner av vad som
15
Lorenz, Diana; Stress och psykisk ohälsa hos unga med autism och Asbergers syndrom. Gothia förlag, Stockholm: 2012. s. 13-14.
16
Lorenz, Diana; Stress och psykisk ohälsa hos unga med autism och Asbergers syndrom. s. 13.
17
Skollagen, 10 kap, 21 §.
9 menas med funktionsnedsättning”19
, detta är ju bra på det sätt att Pys-paragrafen kan tillämpas vid en mängd olika fall. Däremot hjälper denna vida tolkning inte lärare, som har fritt utrymme att tolka lagen, i sin tillämpning20. Det som är specifikt i pys-paragrafen är att funktionsnedsättningen hos eleven måste vara permanent för att det ska falla under den. Alltså måste det vara ett kunskapskrav som eleven aldrig kan nå. Däremot måste inte eleven ha en diagnos för att läraren ska kunna använda pys-paragrafen. Eftersom diagnos inom AST är en så pass bred samling av diagnoser och kan innebära alla möjliga olika funktionsnedsättningar så är det enormt svåra avvägningar som läraren tvingas göra. Till sin hjälp har läraren specialpedagoger, psykologer och läkare, men det är fortfarande läraren som ska göra den slutgiltiga bedömningen. Detta till trots har lärarutbildningar väldigt lite utbildning om diagnoser inom AST och även om andra diagnoser. Det finns inte heller några speciella krav för lärare som arbetar med elever med diagnos inom AST.
Just nu pågår diskussioner om hur denna undantagsbestämmelse ska tillämpas av lärare. Den skola jag gjort mina intervjuer på ska gå på föreläsningar som skolverket håller, detta ska följas av diskussioner. Inblandade i detta är till exempel specialpedagogiska rådet, men eftersom, lärarna själva får tolka bestämmelsen blir det också en fråga lärare emellan och med de resurser som finns tillgängliga.
19 http://www.skolverket.se/kursplaner-och-betyg/fragor-och-svar-om-betyg/undantagsbestammelsen-1.173619 20 http://www.skolverket.se/kursplaner-och-betyg/fragor-och-svar-om-betyg/undantagsbestammelsen-1.173619
10
Teorier & Litteraturgenomgång
I ett antal teorier nedan kommer jag redogöra för olika perspektiv som kan användas i tolkningen av denna lagändring. Detta blir alltså verktyg för att analysera intervjuresultaten och bakgrunden. Inledningsvis diskuteras teorier kring kognitiva funktionshinder.
Funktionshinder i grundskolan
Eftersom jag gått igenom övergripande vad diagnos inom AST är kommer jag inte ägna så mycket utrymme åt definitioner i detta kapitel. Däremot konstaterade jag i bakgrundsdelen att diagnos inom AST kan betraktas som en samling av olika funktionshinder snarare än en tydligt inramad diagnos. Det jag kommer ägna mig åt i detta kapitel är därför att förtydliga olika teoretiska ingångar på hur den kan yttra sig samt vad det kan innebära för konkreta funktionshinder.
Diagnos inom autismspektrumtillstånd är en samling av symptom på grund av
neurologiska fel. Däremot vet man inte de exakta orsakerna till dessa neurologiska fel samt hur de ser ut. Detta leder till att diagnostisering utgår från de symptom som uppvisas21. De symptom som man ofta pratar om är de som utgår från Wings triad:
1. Frånvaro av eller begränsad förmåga till ömsesidigt socialt samspel 2. Frånvaro av eller begränsad förmåga till ömsesidig kommunikation
3. Nedsatt föreställningsförmåga, vilket innebär begränsningar i beteende, fantasi och intressen22
Som jag skriver tidigare är dessa symptom i teorin endast funktionshinder när de hindrar funktionen hos en individ. Frågan i detta examensarbete är hur de tillfrågade lärarna, den pedagogiska ledaren och rektorn ser på det faktum att elever nu måste läsa enligt
grundskolan läroplan. Därför kommer jag här redogöra för hur dessa funktionshinder skulle kunna vara hinder i grundskolans verksamhet, såväl ”anpassad” som ”vanlig” verksamhet.
21
Holmqvist, Mona: En främmande värld. Studentlitteratur, 2004, Lund. s. 12-13.
11
I den första punkten om socialt samspel avses alltså hur stor förmåga eleven har att samspela med elever och lärare. I skolan genomgår elever en utveckling som ofta innebär krav på mer självständighet och större förmåga att hantera sociala situationer på egen hand23. I skolan kan detta yttra sig genom att elever har flera olika klassrum, flera olika lärare och ökade krav på diskussioner i klassrummet. För en elev med diagnos inom AST kan detta innebära en utveckling i just den riktning som är svår, det vill säga om deras funktionshinder är inom just dessa områden. En av anledningarna till att sociala situationer kan vara så svåra för en elev med autism är bland annat att de ofta har en mindre förmåga att mentalisera, alltså att ”föreställa sig vad andra tänker och inte är medvetna om sitt eget mentala tillstånd”24
. Detta får effekter dels socialt i skolan, men också i uppfyllelsen av vissa mål i grundskolans kursplaner där det till exempel handlar om att analysera ur olika perspektiv. Vidare hänger detta ihop med den andra punkten i Wings triad, alltså den som handlar om kommunikation. Det sociala samspelet är givetvis beroende av ömsesidig kommunikation och påverkar ovan redogjorda faktorer helt och hållet. Utöver de sociala effekter sådana typer av funktionshinder får går även detta att koppla till kursplanerna. Elevernas förmågor att argumentera och diskutera utifrån olika perspektiv är något som även det bedöms i grundskoland läroplan25. Vad gäller den tredje punkten gör till exempel Autismforum Stockholms läns landsting26 och Diana Lorenz27 en lite annan definition än den som jag anger ovan. De är inte helt skilda, men de två sistnämnda använder sig av ”repetitiva och stereotypa aktiviteter av vilket slag som helst”. Detta kan kopplas till behovet av struktur och oförmågan att generalisera kunskap. Utöver dessa olika
symptombilder kan också finnas en stor bredd av andra symptom som inte direkt faller under någon specifik kategori, så som ticksliknande beteende till överkänslighet för ljud.
En av de viktigaste slutsatserna som går att dra utifrån nästan all litteratur om diagnos inom AST är att det inte finns några typfall att utgå ifrån. Det finns vissa områden där likheter mellan enskilda fall såklart är vanliga, men i bemötandet av enskilda elever finns ingen möjlighet att dra generella slutsatser. Det som gäller är att vara så förberedd som möjligt, men i varje enskilt fall måste de aktuella funktionshindrena ligga som grund
23
Lorenz, Diana; Stress och psykisk ohälsa hos unga med autism och Asbergers syndrom. s. 31.
24 Holmqvist, Mona: En främmande värld. s. 46. 25
Lgr 11.
26
http://www.autismforum.se/gn/opencms/web/AF/Vad_ar_autism/autismspektrumet/symtomtriaden/index.html 27 Lorenz, Diana; Stress och psykisk ohälsa hos unga med autism och Asbergers syndrom. s. 13.
12
för de åtgärder som tas. Inte minst utifrån skolinspektionens rapport om situationen för elever med diagnos inom AST i skolan28.
Skolan som politisk organisation
Nedan följer teorier om olika perspektiv på styrning av skolan och dess personal.
Professionalism eller byråkrati?
I antologin Skolan som politisk organisation29 med Jon Pierre som redaktör beskriver Anders Fredriksson i kapitlet Läraryrket och den politiska styrningen av skolan30 hur skolan på många sätt kan betraktas som en byråkratisk organisation. Fredriksson konstaterar att för läraren ”som fronlinjebyråkrat i en byråkratisk modell är lydnad mot regelverket det överordnade yrkesidealet”31
. Läraren följer de dokument som finns om undervisning, förhållningssätt och dokumentering, en av lärarens främsta uppgifter är regeltolkning. I en professionell styrning där många beslut lämnas till lärarna blir frontlinjebyråkraten istället en myndighetsperson som utgår från det som är bäst för klienten, alltså elev och förälder32. Den byråkratiska styrningen resulterar en organisation av mer hierarkisk natur, där frontlinjebyråkraten accepterar de beslut som politiker tar och ägnar sig åt tolkning av besluten. En professionell styrning däremot ger en organisation där den enskilda frontlinjebyråkraten har mer fritt utrymme att se vad som behövs för klienten och anpassa sig efter det.
Anledningen till att eleven har ett visst ämne eller läser under en viss läroplan kan i det byråkratiska tänket kopplas till individens skyldighet och rättighet. Enligt Fredriksson betraktar lärare utifrån detta synsätt:
” sina elever och föräldrar som medborgare med både rättigheten att få tillgång till utbildning och också skyldigheten att ställa sin barndom, respektive sina barn till förfogande för det offentliga utbildningsväsendet”33
.
28
Skolinspektionen, Inte enligt mallen, om skolsituationen för elever i grundskolan med diagnos inom
autismspektrumtillstånd. s. 6-7. 29
Pierre, Jon (Red.); Skolan som politisk organisation. Gleerups Utbildning AB, 2007, Malmö
30 Pierre, Jon (Red.); s. 165. 31
Pierre, Jon (Red.); s. 176.
32
Pierre, Jon (Red.); s. 177.
13
På det sättet kan denna lagförändring på sätt och vis ses som en byråkratisk förändring snarare än en professionell. Hade denna förändring skett helt under professionell styrning hade lagförändringen snarare sett till elevens behov och sedan placerat denne i rätt skolform, detta snarare än organisationens grunder för
kategorisering. Enligt Fredriksson är den svenska skolan i nuläget en blandning av professionell och byråkratisk styrning. Det går ju såklart att se båda dessa typer av styrning kring det här beslutet, då det inte bara innefattar den faktiska lagändringen att elever med diagnos inom AST ska läsa enligt grundskolans läroplan. Det är upp till läraren att tillämpa till exempel pys-paragrafen, vare sig man tycker att det är bra eller ej. Det är inte upp till läraren, eller huvudmannen, att utifrån elevens
förutsättningar bestämma om eleven ska läsa i grundskolan eller grundsärskolan, var sig man tycker att det är bra eller ej. Ett annat intressant faktum med detta är att det inte finns några krav på att lärare ska ha speciell kompetens kring diagnos inom autismspektrum.
Även om kommuner inte kan välja vilken skolform elever med diagnos inom AST ska ha så kan de i alla fall välja hur mottagandet av dessa elever ska se ut. Just i denna fråga konstaterar, som jag nämner tidigare, skolinspektionen att inga riktlinjer för hur detta ska se ut finns. Det utrymme som finns, skulle man kunna säga, är på en nivå som få frontlinjebyråkrater, till en väldigt liten utsträckning kan påverka. Alltså hur, organisationsmässigt, elever med diagnos inom AST ska tas emot i grundskolan.
Styrning av skolan
Skolan är en politisk organisation, vilket visar sig i lagstiftning, läroplaner och
policytexter, detta diskuterar Maria Jarl och Linda Rönnberg i boken Skolpolitik; Från
riksdagshus till klassrum34. De håller också fram att skolan är en dynamisk organisation där alla delar påverkar varandra. Om måldokument och lagstiftning påverkas så påverkas också organisationen. Individens rätt att inte bli stämplad som utvecklingsstörd kan ses som en av anledningarna till denna lagändring. Samtidigt har inga direktiv kommit som förtydligar hur mottagandet av dessa elever i grundskolan ska gå till. Detta kan tolkas ur flera olika perspektiv, ett är att se det som att staten inte vet den bästa lösningen på hur
14
skolgången för elever med diagnos inom AST blir bäst och därför bara konstaterar elevernas rättighet och skyldighet. Istället får kommunerna hitta den bästa lösningen. Ett annat perspektiv man kan se det ur är att detta var en ideologisk lagändring om vilken beslut togs utan att staten faktiskt visste konsekvenserna. En av slutsatserna i teorin ovan är att det som inte kommer med i lagtexter, policydokument och måldokument är av stor vikt35. I detta fall handlar det om utelämnandet av hur kommuner ska ta ansvar för mottagandet av elever med diagnos inom autismspektrum. Att lagen genomförts visar på en vilja till förändring, samtidigt är det svårt att veta hur denna förändring ska ske. Maria Jarl, Hanna Kjellgren och Ann Quennerstedt diskuterar i antologin Skolan som politisk
organisation hur olika förändringar i styrningen av skolan påverkar organisationen. De
konstaterar att detta beror väldigt mycket på hur kommuner tolkar de lagtexter som staten arbetar fram, alltså hur styrda de faktiskt är påverkas av deras egen tolkning. Utelämnandet av hur kommuner ska ta ansvar för mottagandet av elever i denna grupp kan både se som något hjälpande och som något stjälpande, detta avgörs främst av hur kommuner tolkar texterna. Detta påverkar i sin tur vilket handlingsutrymme lärarna har i utformningen av mottagandet36.
Grundskolans läroplaner
Jämsides med förtydligandet av vilken skolform elever med diagnos inom AST ska gå i har också nya läroplaner arbetats fram. Trots dessa arbetades fram samtidigt går det att göra tydliga kopplingar mellan diagnoskriterier för diagnos inom AST och krav i grundskolan läroplaner. Som exempel tar jag syftesformuleringen från samhällskunskap för
grundskolan. I syftesformuleringarna står det bland annat att eleven ska utveckla sin förmåga att:
… Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att se samhällsfrågor ur olika perspektiv.37
Vidare i kunskapskraven för betyget E står det att ”eleven värderar och uttrycker olika ståndpunkter i några samhällsfrågor…”38
. Med detta ska eleven argumentera och resonera
35 Jarl, Maria & Rönnberg, Linda. Skolpolitik; Från klassrumt till riksdagshus. s. 89. 36
Pierre, Jon (Red.); s. 44-47.
37
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, skolverket. s. 199.
15
och kunna ”i viss utsträckning kunna växla mellan olika perspektiv”39
. Detta exempel är ett där elever med funktionshinder som ger ”nedsatt föreställningsförmåga”40
blir påverkade, exempelvis minskad förmåga att se ur olika perspektiv. Högre på betygsskalan blir
naturligtvis kraven för dessa förmågor högre. Denna typ av formuleringar återfinns på flera ställen i grundskolans läroplaner, något som gör att elever med diagnos inom AST
systematiskt missgynnas av dem.
Nu är det ju inte så att det måste innebära att det är fel på läroplanerna. Men då en tydlig oro utryckts både från skolinspektions, Autism- och Asbergerförbundet och vårdnadshavare till barn med diagnos inom AST för att eleverna ska kunna nå
grundskolans mål så finns fog för ifrågasättande.
39
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, skolverket. s. 207.
16
Metod & Genomförande
Som metod för detta examensarbete har jag valt att göra kvalitativa intervjuer. Detta var inte ett svårt val då syfte och frågeställning gäller hur lärare och en rektor uppfattar en lagändring som skett. Svaret jag vill ha är inte ett som ger en översikt över hur många som gillar eller ogillar lagändringen. Det jag är ute efter är snarare resonerande svar om
lagändringens praktiska konsekvenser. Jag är ute efter professionella utvärderingar som nyanserat kan säga hur detta påverkar skolan, gällande organisation, lärare och elever. För att få denna typ av svar är det kvalitativa intervjuer som jag finner lämpligast. Som
metodlitteratur har jag valt att använda mig av Kvalitativa Intervjuer skriven av Jan Trost41.
Kvalitativa intervjuer
Mitt val att göra kvalitativa intervjuer var en självklarhet då jag i mina frågeställningar utgår jag från intervjudeltagarnas upplevelse av ett område. Det jag funderade på inför mina intervjuer var vilken typ av struktur jag skulle ha. Jag jobbade med en intervjumall42 som innehöll en beskrivning av vad examensarbetet handlar om samt fyra öppna
frågeställningar. Utgångspunkten var att intervjudeltagarna skulle läsa dessa på förhand för att kunna fundera över dem, så att vi sedan kunde ha en mer öppen diskussion där lärarna också kunde ta upp sådant som jag glömt eller missat. På detta sätt ville jag att strukturen skulle vara öppen i en bemärkelse att intervjudeltagarna kunde fylla i sådant som jag missat, men avgränsad i den bemärkelse att intervjudeltagarna visste på förhand vilket område vi skulle hålla oss inom. Jan Trost skriver om strukturering och menar att begreppet används på olika sätt där vissa menar att en strukturerad intervju innebär en standardiserad intervju. Detta är alltså inte vad jag menar utan jag tillhör snarare den andra kategorin, likt Trost, som beskriver strukturerad som att det ”handlar om ett område och inte fler […] och att frågorna är öppna, dvs. utan svarsalternativ”43
. Jag använder mig
41
Trost, Jan; Kvalitativa intervjuer. Studentlitteratur, Lund: 2010. s. 31-32.
42
Bilaga 1
17
vidare av det som Trost kallar för kvalitativa intervjuer eller informella intervjuer där huvudmålet är att:
… förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter den har, hur den intervjuades föreställningsvärld ser ut.44
Detta gör jag i första hand utifrån intervjudeltagarens profession och koppling till verksamheten jag undersöker men personliga åsikter får också utrymme där det är lämpligt. För att bygga på mina ursprungliga intervjufrågor hade jag följdfrågor om mer specifika saker som jag inte hade skickat ut i förväg. Detta var för att de själva skulle få ta upp sådant som de tyckte var relevant i huvudfrågan och inte begränsas av mina på förhand utvalda detaljer.
Urval
I urvalet när det gäller kvalitativa intervjuer är det viktiga enligt Trost att få en så stor variation som möjligt45. Den skola jag ska göra intervjuer på har inte ett speciellt stort antal lärare, vissa av dessa är dessutom vikarier, deltidsanställda eller hoppar mellan olika skolor. Detta gör ju inte att deras åsikt om verksamheten inte räknas, men jag tycker att en lämplig begränsning är att intervjua sådana som till 100 % eller huvudsakligen arbetar på den skola jag valt. Detta gör att lärarna till största del kommer referera till samma grupp elever, istället för att prata i en mer generell mening. Vidare blir urvalet inte så komplicerat eftersom jag har vissa ramar som jag valt att förhålla mig till. Eftersom skolan inte är så stor uppgår antalet som faller inom dessa ramar ungefär till det antal som jag har möjlighet att intervjua.
Vad gäller variation i utbildningsbakgrund så har jag valt bland de som har pedagogiskt ansvar i verksamheten, och tagit tre olika yrkeskategorier. Detta är en rektor, en pedagogisk ledare samt fyra lärare. Detta tror jag kommer ge en varierad bild av hur lagändringen jag undersöker påverkar verksamheten. I min intervju med rektorn kan jag undersöka mer på organisationsnivå och vad gäller implementering och motivering till lagändringen. I intervju med pedagogisk ledare kan jag se mer på hur lagändringen påverkat planering samt vilka konsekvenser detta fått hos eleverna. I intervju med lärare kan jag fokusera mer på hur lagändringen påverkat bedömning och elevsocialt arbete. Vad
44
Trost, Jan; Kvalitativa intervjuer. s. 43-44.
18
gäller ålder och kön har jag egentligen fått ta de intervjuer jag har fått tag på eftersom det är all personal som jobbar på just denna skola. Således är det en avvägning som jag behövt ägna mindre tid åt då jag ändå inte kunnat påverka den.
Intervjudeltagare
Bland de intervjuade är det tre lärare, en pedagogisk ledare och en rektor. För att säkra total anonymitet kommer intervjudeltagarnas profession inte skrivas ut i examensarbetet. Bland lärarna är det en som har erfarenhet inom daglig verksamhet för vuxna med autism och utvecklingsstörning och är utbildad gymnasielärare i engelska och geografi. En matte-, no- och idrottslärare mot grundskolans senare år och idrottslärare mot gymnasiet med ca 5 års erfarenhet av olika skolor. En är so-lärare för årskurs 4-9 och har förutom denna verksamhet varit på en ”vanlig grundskola” och på resurscentrum för olika elever i en kommun. En är utbildad förskolelärare, vidareutbildad specialpedagog och har sedan gått rektorsutbildning.
Genomförande
Genomförandet av mina intervjuer har jag till viss del redan redogjort för. Jag började i mitt urval med att tillfråga eventuella intervjudeltagare och fick svar från de fem som jag till slut har intervjuat. När jag fått bekräftat vilka jag kunde intervjua skickade jag ut min intervjumall till dem och bad dem redogöra kort för deras utbildningsbakgrund.
Intervjuerna genomfördes sedan på den skola där de jobbar under arbetstid.
Intervjusituationen var i ett enskilt rum och jag spelade in på min mobiltelefon. Inför varje intervju gick jag muntligt igenom mina forskningsetiska överväganden som utgår från vetenskapsrådets definition och återfinns längre ner i detta kapitel. Själva intervjuerna blev ganska breda som följd av öppna frågeställningar, detta var bra på det sättet att det gav väldigt bra material. Däremot var det också ganska mycket om inte blev relevant att ta med i resultatet. Min tanke med detta var att intervjudeltagarna skulle kunna fylla i och lägga till sådant som jag missat att fråga om. Jag ville strukturera det på så vis att jag höll mig till de frågor, och följdfrågor, jag hade men ville inte missa det sammanhang de beskrev genom att avbryta och styra tillbaka det. Förutom det faktum att jag fick väldigt
19
många möjligheter. Vidare bestämde jag mig för att transkribera det mesta av materialet. Vid tillfällen när antingen intervjudeltagarna inte ville att materialet skulle vara med eller om det var irrelevant för examensarbetet så lät jag bli. I mina transkriberingar
transkriberade jag som det lät så länge det var begripligt för åhöraren. Nedan följer min metod för att analysera resultatet.
Upplägg av resultat och analys
Efter jag transkriberat mina intervjuer sorterade jag upp dem efter olika teman. Mina teman var skolpolitik, funktionshinder och pedagogik & funktionshinder och är en återspegling av den bakgrund och teori jag har. På samma gång som jag sorterade efter teman så sorterade jag också efter vad som var relevant och irrelevant. Kvar hade jag sedan ett dokument på cirka 30 sidor att utgå från när jag presenterade mitt material. De övergripande temana blev mina rubriker och sen skapade jag underrubriker som passade. Resultat och analys är i samma kapitel då jag tycker att det gör arbetet tydligare och antalet upprepningar blir färre. Jag har på vissa ställen kopplat resultatpresentationen till teori direkt, då jag tycker att det förtydligar poängen. Men jag har också ett avslutande kapitel i resultatdelen där jag sammanfattar resultatet samtidigt som jag analyserar det.
Validitet
Något som skulle kunna ses som ett problem är det faktum att jag har arbetat lite på den skola där jag utför intervjuer. Men jag vill betona att det är i egenskap av lärare, rektor och pedagogisk ledare som jag i första hand känner dessa personer, det är även så jag förhåller mig till dem. Både när jag själv arbetar och när jag nu ska intervjua dem. Risken är att jag tror mig veta deras svar på förhand och därmed tolkar deras svar utifrån mina förutfattade meningar. Men det går också att se min relation till dem som en styrka, i detta fall tror jag snarare att det är av godo att jag har tidigare kontakt med informanterna. Mycket på grund av att kvalitativa intervjuer kräver en förtrogen relation där informanten inte känner sig obekväm i att lämna ut information. Om jag skulle förvränga den information jag får så skulle det slutligen påverka mig själv och den relation jag har till informanten, förutsatt att informanterna får ta del av det slutgiltiga resultatet. Därför tror jag att risken för
20
till informanterna. Likaså har jag i enlighet med vetenskapsrådet direktiv skickat ut resultatet och mina tolkningar före jag går in i opponeringen.
Trost skriver om validitet och menar att huvudsaken i kvalitativa intervjuer är att spegla den bild som intervjudeltagaren beskriver46. Detta har varit min utgångspunkt när jag återger resultatet, att försöka återge den bild intervjudeltagarna har visat mig. Under intervjuerna gjorde jag detta genom att ha tillräckligt öppna frågor för att de inte skulle begränsas i sina beskrivningar, men tillräckligt strukturerade frågor för att det ändå skulle handla om ämnet. Jag uppmuntrade ofta under intervjuerna att de skulle säga saker även om de inte var direkta svar på frågor för det skapade en bild av det sammahang de beskrev. En annan sak som talar för validiteten i mitt resultat är att jag skickat ut frågorna på förhand samt före intervjuerna gått igenom de forskningsetiska överväganden jag gjort. Redan i mina frågeställningar har jag också klargjort att det inte är några objektiva fakta som kommer speglas av intervjuernas resultat. Snarare är det fem personer som är verksamma i en anpassad grundskola för elever med diagnos inom AST som ger uttryck för sina uppfattningar om skollagens förändringar samt hur det påverkar på olika nivåer i samhället. Det jag sedan gjort är att koppla detta till tidigare forskning och teorier för att komma till en egen slutsats.
Forskningsetiska överväganden
Jag utgår i mina intervjuer från de riktlinjer som är utgivna av vetenskapsrådet för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning47. Förtydligande kring hur jag använder riktlinjerna följer nedan:
Informationskravet
Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.
Jag intervjuar dig i egenskap av lärare, pedagogisk ledare eller rektor och inte i egenskap av privatperson. Min önskan är att du lämnar information utifrån din professionella roll i den organisation du är verksam i. Sådan information som är av personlig eller privat
46
Trost, Jan; Kvalitativa intervjuer. s. 131-135.
47
Vetenskapsrådet (2002), Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. ISBN: 91-7307-008-4
21
karaktär kan vara av intresse men kommer i liten grad användas i forskningen. Vidare kommer informationen endast användas till detta arbete. All återanvändning av materialet kommer ske genom det slutresultat jag uppnår i arbetet. Min önskan är att du ska kunna vara så uppriktigt som möjligt, därför är det bästa om du ber mig utesluta sådant du säger men som du inte önskar används istället för att låta bli att säga det. Jag kommer inte behålla era namn i slutresultatet utan använder mig av fingerade namn.
Samtyckeskravet
Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.
Information om deltagarna har jag fått via mail före intervjuerna. Det är mest information om utbildning och tidigare erfarenheter inom forskningsområdet som är av intresse för mig. Om jag skulle stöta på frågor där deltagarna känner sig obekväma kommer jag ha informerat dem om deras rätt att avbryta eller avstå från att svara. Likaså kan de avbryta om de vill ogiltigförklara den intervju vi haft då de känner sig obekväma, detta utan påtryckningar från mig.
Konfidentialitetskravet
Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
Ingen information kommer knytas vare sig till personer eller enskilda skolor. Jag kommer använda fingerade uppgifter för all information jag använder mig av. I min transkribering kommer jag avidentifiera samtliga deltagare. Det kommer bara vara jag som har till gång till intervjuerna så det enda sättet att se slutresultatet är genom det slutgiltiga resultatet. Före jag publicering kommer jag att godkänna mitt användande av informationen med deltagarna.
Nyttjandekravet
Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.
Allt insamlad information kommer endast användas i syfte för forskning för det arbete jag presenterat. Ingen kommersiell eller icke-vetenskaplig användning av materialet kommer föreligga.
23
Resultat
I genomgång av resultatet från mina intervjuer kommer jag använda mig av olika teman/kategorier för att kunna välja ut vilket material som är relevant. Dessa olika teman/kategorier är Skolpolitik, Funktionshinder samt Pedagogik & Bedömning. Alla intervjudeltagare går såklart in i de olika frågorna med olika perspektiv och har olika inställning till tillvägagångssätt. Men samtliga intervjudeltagare har tydligt visat att de önskar varje enskild individ bästa möjliga skolgång och utvecklingsmöjligheter.
Intervjudeltagarna kallar jag intervjudeltagare 1 – 5 utan någon speciell inbördes ordning. Källa för intervjudeltagare 1 går att hitta i transkriberingen för intervju 1 och så vidare. I intervjuerna så utgår intervjudeltagarna från den verksamhet de jobbar i, det vill säga en grundskola speciellt anpassad för elever med autism.
Skolpolitik & Verksamhet
Det finns ett spann av olika åsikter i intervjuresultatet kring hur verksamheten ser ut och hur den borde se ut. På ett sätt kan man säga att alla intervjudeltagare har kritiska åsikter om hur det ser ut, men det finns också många positiv åsikter.
Hur ser du på lagändringen?
När det gäller den generella åsikten kring lagändringen går åsikterna isär. Alla är generellt sett överens om att det finns en god tanke med att alla elever med diagnos inom AST utan utvecklingsstörning ska läsa enligt grundskolan läroplan. Men alla intervjudeltagarna anser att det finns en del problem. En av de saker som lyfts fram av dessa tre är deras upplevelse av att konsekvenserna av lagändringen tillsammans med resten av den nya skollagen inte är genomtänka. Intervjudeltagare 1 är av den åsikten att elever med diagnos inom AST ska ha rätten att inte kategoriseras in gruppen utvecklingsstörda men ser andra problem som detta leder till:
24
Det ska väl leda till lika skolor för alla på nått vis, men i förlängningen så känns det ju som att det är dom här som kommer stå där och inte vet var dom ska ta vägen liksom.. Såhär överlag..48
Det intervjudeltagare 1 menar är att lagen finns för att ge elever en rättighet som de nödvändigtvis inte kommer hjälpa dem. Rätten att läsa i grundskolan, menar hen, är inte nödvändigvis det som passar den enskilda eleven bäst. En konsekvens kan bli att de läser enligt grundskolans läroplan, inte klarar att nå målen och sedan inte har någonstans att ta vägen. Intervjudeltagare 2 och 3 har liknande resonemang och efterfrågar en större möjlighet att anpassa utbildningen efter varje enskild individs behov och säger:
… men autism kan vara såpass komplicerad så att den i vissa fall kan va mycket svårare än utvecklingsstörning. Och i det perspektivet så känns det orättvist.49
Hen vill dock påpeka att de fall när autismen är så svår är få i relation till de fall som inte är lika svåra. Vidare resonerar Intervjudeltagare 2 att man ju inte vill ta bort de möjligheter som kommer med att läsa enligt grundskolans läroplan, exempelvis möjlighet till
högskolestudier, genom att placera en elev i grundsärskolan istället. Det hen däremot efterlyser är någon typ av medelväg där mer individuell anpassning är möjlig.
Intervjudeltagare 3 är inne på samma spår men är ännu mer kritisk till lagändringen och säger:
… att dom ska ha samma rättigheter som alla andra, de gör ju att man definitivt inte kan säga att dom ska tillhöra grundskola eller tillhöra grundsärskolan, utan då är det de individuella behovet som ska styra, o sen e ju frågan vem ska avgöra det? De e ju klart...50
Hen ifrågasätter vidare att beslut om detta tas på den nivå det gör och menar att de som fattat detta beslut gjorde det utifrån princip snarare än utifrån deras kunskaper om elever med diagnos inom AST.
Intervjudeltagare 4 och 5 är inte utan förbehåll positiva till lagändringen, men anser att det går att se en del positiva förändringar i den. Intervjudeltagare 5 menar att det både finns de elever som gynnas av lagändringen och de som missgynnas av lagändringen, men är i grunden positiv på grund av de möjligheter som ändå följer av att läsa i grundskolan. Samtidigt ser hen flera elever som har mycket små möjligheter att klara de krav som är förenade med att läsa i grundskolan och påpekar de problem som finns med detta. Hen konstaterar det att elever som har väldigt låg kunskapsnivå ändå på många sätt utvecklas 48 Intervju 1 49 Intervju 2 50 Intervju 3
25
när de får möjlighet att läsa i grundskolan och att det är jätteframsteg jämfört med deras tidigare skolgång. Intervjudeltagare 4 är inne lite på samma spår och ser den nuvarande indelningen som en logisk kategorisering. Hen ser det som att:
… autism säger egentligen inte.. De grundskolans läroplan säger är ju att man ska uppnå vissa kunskaper, o autism säger ju egentligen ingenting om man kan uppnå dom kunskaperna eller inte…
På grund av indelningen utifrån ”utvecklings- o iq-nivå” så är det i detta fall, enligt intervjudeltagare 4, rimligt att elever med diagnos inom AST kategoriseras som grundskoleelever. Däremot menar hen att grundskolan har mycket att lära av
grundsärskolan och träningsskolan i sin förmåga att anpassa sig efter elevers behov. Att de former under vilka grundskoleelever idag går är svåra för elever med diagnos inom AST är något hen starkt påpekar. Gemensamt för intervjudeltagare 4 och 5 är att båda ser det mer som ett problem i placeringen av eleverna, alltså att de elever som uppenbart hamnat mellan stolarna borde kunnat diagnostiseras på ett sätt så att de hamnade i en annan skolform.
Inflytande & Mottagande
Det samtliga intervjudeltagare tycker är att det skulle finnas en större anpassning till olika elevers behov i grundskolan generellt. Några av intervjudeltagarna tycker att lärare skulle ha större möjlighet att påverka i placeringen av elever med diagnos inom AST. Andra har tyckt att lagändringen som sådan skulle ha erbjudit ett mellanting mellan grundskola och grundsärskola. Om vi kopplat detta till de teorier som jag använder mig av så går det att knyta samman på flera punkter. Utifrån kapitlet professionalism eller byråkrati går det att tolka denna lagändring som en byråkratisk förändring i den bemärkelsen att det inte uttryckligen ger mer utrymme för lärare att påverka genom sin profession. Istället blir fokus just på diagnostiseringen, alltså före eleverna kommer till skolan, istället för att se till vilka faktiska funktionshinder skolan har att anpassa sig till. Här finns det flera som önskar att läraren hade haft en roll i utredningen kring hur elever placeras. Intervjudeltagare 5 säger till exempel att hen tycker att lärare i alla fall delvis kunde vara lite mer involverade ”för ibland kommer det nya elever som man inte vet speciellt mycket om liksom” 51
. Hen säger detta i samband ett konstaterande att de sett konstiga placeringar, även om det inte hör till det vanliga, och att detta är att spela med elevernas framtid. Här instämmer också
26
intervjudeltagare 3 i att lärarna borde vara en självklar del i planeringen av elevernas kommande lärandesituation. En sak som Intervjudeltagare 1 också lyfter fram är att det inte bara handlar om vilken diagnos de har, utan till stor del också hur deras tidigare skolgång varit, något som flera instämmer i. En stor svårighet för eleverna i just denna verksamhet är att de på olika sätt har misslyckats tidigare vilket gör att de hamnat efter i sin
kunskapsutveckling. Detta framhåller samtliga intervjudeltagare som en av de problem som ställer till störst svårigheter i deras fortsatta skolgång. Intervjudeltagare 4 tycker att det ofta handlar mer om deras tidigare skolgång än om oförmåga att lära sig. Hen säger:
Jag tror att de har vart svårt för skolor att ge elever med autism rätt förutsättningar och möjligheter, ehh.. O de kan va svårt att förstå det på en skola innan det har gått ganska lång tid… […]Autismen säger inte vad man, vilken skolplan man ska gå efter. Utan bara vilken svårighet man har. Utanför det.52
Med detta menar hen att elever med diagnos inom AST ofta får hjälp med sina
funktionshinder alldeles för sent. Hen ser det visserligen inte som en omöjlighet att ta igen vissa kunskaper, men ser det ändå som ett problem. Intervjudeltagare 2 vittnar också om att tidigare skolgång har en stor inverkan på den fortsatta:
”Dom eleverna som kommit hit här som kommer från den vanliga skolan kommer ju ofta med en tung ryggsäck mycket misslyckande oförståelse…53
Intervjudeltagare 3 delar denna åsikt och säger:
… Tyvärr har vi ju fått många av våra elever för sent, så att dom har ju misslyckats allt för många gånger […] självförtroende finns ju inte, självkänslan e ju
bortraderad54.
Även intervjudeltagare 5 pratar en hel del om att lärare borde vara mer delaktiga i övergångarna från grundskolans tidigare år, hen säger:
Nu e ju inte vi, vi lärare e ju inte involverade i... O de skulle jag ju, kan jag ju tycka att vi delvis skulle va…55
Kompetensplanering
Ett problem med lagändringen är att lagen inte ger några direktiv till kommunerna i hur mottagandet av elever med diagnos inom AST ska skötas. Detta gör att lärares inblandning i denna fråga avgörs helt av hur kommunerna väljer att sköta det. Detta kan variera mellan 52 Intervju 4. 53 Intervju 2. 54 Intervju 3. 55 Intervju 5.
27
olika kommuner, något som intervjudeltagare 1 utrycker oro för. Hen tycker personligen att det överlag sköts relativt bra i den verksamhet hen jobbar i, men tror att mindre
kommuner med färre elever inom denna grupp kommer det vara svårare att satsa denna typ av resurser och hitta den kompetensen56. Vilken satsning kommuner gör framhåller flera av intervjudeltagarna som något viktigt, framförallt den del av satsningen som innebär
kompetenslyft kring elever med diagnos inom AST. Kunskap och kompetens ser de flesta som en grund för att sedan kunna anpassa skolverksamheten, detta gäller både i den verksamhet där jag gör intervjuer och i ”vanliga grundskoleklasser”. Intervjudeltagare 5 säger att
… dom har problem som vi egentligen lärare inte kan lösa sådär men vi kan
underlätta o vi kan stötta osv. Så att jag hade väl egentligen hoppats att vi ännu mer kunde va… en resurs att vi kunde använda habilitering ännu mer o hjälp utifrån osv. Då hade det kunnat bli ännu bättre…57
Alltså anser Intervjudeltagare 5 att skolan trots sina relativt väl tilltagna resurser skulle kunna ha användning för mer. I åsikt att kompetensutveckling är viktigt får
intervjudeltagarna dessutom stöd från skolinspektionens rapport som bland annat visar att skolor ofta utarbetar sin pedagogiska planering för elever med diagnos inom AST utifrån generella kunskaper om AST på grund av bristande fördjupade kunskaper58. En annan fråga som lyfts är hur tydliga mål det finns i den nya lärarutbildningen att utbilda kompetent personal inom detta område då dessa elever nu tillhör Lgr 11 och i
förlängningen Lgy 11. Detta är något som Intervjudeltagare 1 uttalar sig om och säger:
”jag tycker nästan att det borde ingå specialpedagogisk kurs i lärarutbildningen med autism och ADHD o tourettes, för att de e ju dom som nu ska sitta i ens klass o hur bemöter man dom?”59
Intervjudeltagare 4 pratar också om att grundskolan som helhet har mycket att lära inte minst från grundsärskolan, speciellt vad gäller anpassning till elevers individuella behov.
56
Intervju 1.
57 Intervju 5. 58
Skolinspektionen, Inte enligt mallen, om skolsituationen för elever i grundskolan med diagnos inom
autismspektrumtillstånd. s. 6-7. 59 Intervju 1
28
Funktionshinder
En del diskussioner kring diagnostisering och placeringar på grund av funktionshinder har vi redan stött på i föregående kapitel. Detta kapitel kommer handla mer om hur
intervjudeltagarna ser på funktionshindret, samt hur det påverkar skolverksamheten.
Diagnos inom AST & Utanförskap
Ett ämne som lyfts av några av intervjudeltagarna är utanförskapet som elevernas
funktionshinder leder till. Detta är ju såklart helt beroende av vilka funktionshinder varje elev har. Intervjudeltagare 1 uttrycker en oro både för att elever med diagnos inom AST på grund av sina funktionshinder blir utstötta i ”vanliga grundskoleklasser” och att den
verksamhet som hen jobbar i blir en skyddad verkstad. Hen ser det som bra att det finns specialskolor då det är flera som inte skulle klara en ”vanlig grundskola”, vidare säger hen:
Samtidigt så blir det en integrering som gör att skolor som denna och liknande kommer startas. o då tror jag det kommer bli ännu tydligare att de ju "muppskolor" för dom…60
Detta säger intervjudeltagare 1 samtidigt som hen menar att det finns andra problem med skolgången som de förmodligen kommer slippa genom att gå i en specialanpassad skola. Intervjudeltagare 3 instämmer i problematiken och menar att andra typer av diagnoser inte har samma bredd, något som gör att det finns en annan förståelse för dem. Som hen säger:
Men en individ med Downs syndrom får en annan förståelse ute i samhället för att det syns, det är så påtagligt "det är funktionshindret".61
Skillnaden, menar hen, är att elever med diagnos inom AST inte går att urskilja på samma sätt, vilket också gör att deras funktionshinder inte blir accepterade på samma sätt.
Intervjudeltagare 4 tycker att det man generellt skulle kunna säga om elever med diagnos inom AST är att det kommer ha det svårt i en grundskola om den inte anpassas, hen säger att:
E de så att man ska kunna sitta med 25 andra o läsa i böcker o ha en lärare som pratar framme vid tavlan utan o skriva nånting så klarar man inte det med autism, nae…62 60 Intervju 1 61 Intervju 3 62 Intervju 4
29
Ur det perspektivet menar hen att det egentligen inte går att säga att dessa elevers diagnos innebär oförmåga till kunskapsutveckling, men de funktionshinder som eleverna har kan innebära att de missgynnas till den grad att de inte klarar målen. Vidare menar hen att grundskolan har mycket att lära av grundsärskolan på just detta område, att anpassa verksamheten till elevernas behov.
Intervjudeltagare 5 ser det inte som möjligt att just deras eleverna skulle gå i en ”vanlig grundskoleklass”, däremot ser hen anpassade grundskola mer som ett komplement än något som alla elever med diagnos inom AST skulle läsa i. I detta instämmer också Intervjudeltagare 4. Intervjudeltagare 2 är inne på samma linje, hen hoppas att fler kan integreras i ”vanliga grundskoleklasser”, hen säger:
”Men i den bästa av världar, ja absolut att man skulle kunna anpassa det så.. Så att i alla fall fler… Sen tror jag alltid kanske finns dom som inte skulle klara av det”.63
Intervjudeltagare 1 och 3 tror inte heller att några av de elever som de har just nu skulle klara ”vanlig grundskoleklass”. Intervjudeltagare 1 tror att denna lagändring kommer leda till fler elever som hamnar i specialanpassade verksamheter, vilket i sin tur då kommer leda till ett större utanförskap.
Som vi kan se ovan handlar stora delar av de problem som skapas av att ha en diagnos inom AST om den form i vilken skolan fungerar. Hur många elever som går i klassen, hur många olika lärare eleven har, hur klassrummen är utformade och hur
pedagogiken genomförs. Även oro för stora situationer som att äta i en stor matsal, eller gå över skolgården bland en massa andra barn kan vara påfrestande och öka stressnivån för elever med diagnos inom AST. De ökande kraven på socialt samspel gör helt enkelt att elever med diagnos inom AST påverkas ännu mer än andra elever av avancemang i årskurserna. Om skolan inte har kompetens, resurser eller av olika anledningar inte anpassar verksamheten, så kommer elever med denna typ av funktionshinder påverkas negativt. I takt med att kraven ökar så stegrar stressnivån, detta leder i vissa fall till ännu fler misslyckanden som, ju fler de blir, leder till en ond cirkel. Med en lyckad anpassning skulle detta kunna förhindras menar samtliga intervjudeltagare.
63 Intervju 2
30
Pedagogik & Bedömning
Det kapitel är förmodligen det där intervjudeltagarna har haft mest att säga. På många sätt har diskussionerna handlat om huruvida dessa elever ska läsa grundskolans läroplan eller inte fram tills, detta återkommer även i detta kapitel, men främst kommer detta kapitel om hur lärarna ser på bedömningen av deras elever och vilka svårigheter som finns.
Förändringar från Lgr 94
Det är mycket som har förändrats i de nya läroplanerna, något som flera har tagit upp både som något negativt och som något positivt är att det är tydligare vad lärarna ska bedöma. Det som enligt vissa är negativt med detta är att det inte är lika fritt spelrum för läraren, något som de då tycker att det finns ett behov av. Intervjudeltagare 1 säger att:
Det sociala som fanns i gamla lgr94 finns inte tid och utrymme för trots ett stort behov. […] Att lära sig fungera i samhället.. ligger mer på föräldrar nu.64
Intervjudeltagare 1 menar att dessa elever ofta har behov av att träna på olika situationer, ett exempel kan vara att gå på toaletten. Intervjudeltagare 1 menar att det nu finns få möjligheter att tolka de nya läroplanerna på ett sätt så man kan träna denna typ av situationer, medan det i de gamla läroplanerna var det lättare. Ett annat exempel som intervjudeltagare 3 tar upp är följande:
…jag menar vi har elever här som kan rabbla rullstensåsar och kan rabbla kungar o asså andra världskriget o så, men dom kan inte åka buss till och från skolan själv…65
Intervjudeltagare 3 menar här på att flera av deras elever har en så pass svår autism att, även om de klarar grundskolans krav så kommer de ha andra svårigheter i att fungera i samhället.
Det som de flesta intervjudeltagare menar är positivt är att de kunskaper, alltså mer fokus på förmågor, är sådant som behövs i samhället. Intervjudeltagare 1 ser tillbaka på sin egen tid i skolan, hur hen då ifrågasatte det stora fokus på faktainlärning, något som alltså nu förändras. Hen ser det ändå som något bra sett till vad grundskolan ska fokusera på, men anser att det gör det betydligt svårare för de elever som hen har. Men detta är på många sätt en bittersöt förändring. I detta instämmer också de andra, det finns en samsyn
64
Intervju 1
31
kring att de nya läroplanerna är tydligare och på många sätt bättre, men att de samtidigt gör det betydligt svårare för deras elever. Intervjudeltagare 2 beskriver det som att ”De kan ju va tydligare o se de dom inte kan..”66
, alltså att det är tydligare för lärarna att se vilka mål eleverna inte uppnår. Intervjudeltagare 4 menar att de i skolan nu på ett bättre sätt
undervisar det de ska bedöma, och hen beskriver det som att:
Faktakunskaper krävs inte längre i samhället. O därför finns det ingen mening med o lära, även om man har lättare för de. De e lite som o leta efter nycklar där det e lätt o leta, även om inte nycklarna e där…67
Hen menar att de kunskaper som det nu är fokus på är de kunskaper som eleverna kommer behöva, både i sin fortsatta skolgång och för att fungera i samhället. Intervjudeltagare 3 har lite samma perspektiv, att eleverna har svårt med de nya läroplanerna och att det är på grund av mer fokus på förmågor. En positiv sak som hen pekar på är att om det är tydligare för lärarna att se vad eleverna har svårigheter i, så är det också lättare ”för då vet man ju också var man ska sätta in stöten…”68
. Alltså kan det ses som en resurs att kunna lokalisera var lärare ska rikta extra resurser. Huruvida de nya kursmålen är svåra att nå råder det tvekan om att de är det. Det råder också enighet i att läroplanen motsvarar de kunskaper som faktiskt behövs i samhället bättre samt att den är lättare att bedöma. Det som det däremot inte riktigt är enighet om är till vilken grad läroplanen passar elever med diagnos inom AST eller inte.
Något som går att diskutera utifrån ovanstående material är det faktum att läroplanen är så svår för dessa elever. Utifrån den definition av AST som jag använder mig av samt om man ser på de funktionshinder som räknas dit så går det att koppla flera av de
begreppen direkt till läroplanerna. De krav som innefattar att se ur olika perspektiv är ett sådant. För att uppnå en del av målen i flera olika ämnesområden måste eleven kunna argumentera, diskutera och analysera ur olika perspektiv. Intervjudeltagare 2 ser problem med att denna läroplan används för alla elever med diagnos inom AST, hen säger:
Oo vissa av förmågorna som e… man kan relatera direkt till diagnoskriterier… Asså som finns i deras diagnos, ska man då kunna… Ta, uppnå…69
Hen kritiserar här det faktum att vissa av diagnoskriterierna som utgör funktionshinder kan relateras direkt till kursplanerna för grundskolans läroplan. Vidare menar säger hen att ”De 66 Intervju 2. 67 Intervju 4. 68 Intervju 3. 69 Intervju 2.
