Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Hur engelsklärare på gymnasiet utvecklar
elevens muntliga färdigheter genom
inkludering
How upper secondary school English teachers develop the pupil’s
oral proficiency through inclusion
Anna Lennartsson
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
KPU 90hp 2014-06-03
Examinator: Björn Lundgren Handledare: Elisabeth Söderquist
3
Sammanfattning
Studiens syfte har varit att granska hur engelsklärare på gymnasiet definierar inkludering samt hur pedagoger bidrar till en utveckling av elevens muntliga färdigheter genom inkludering. Undersökningens frågeställningar sökte belysa hur engelsklärare på gymnasiet konkret arbetar med inkludering gällande muntliga färdigheter och vilka faktorer som främst bidrar till en utveckling av dessa. Vidare har empirin framtagits genom kvalitativa djupintervjuer av 5 engelsklärare i årskurs 1 (engelska 5) på olika fristående gymnasieskolor i Skåne.
Resultatet visar att respondenterna oberoende av skola har en tämligen gemensam uppfattning om hur inkludering definieras, nämligen att alla elever ska inkluderas oavsett behov, förutsättningar och kunskapsnivå. Vidare har samtliga lärare stort fokus på elevens individuella utveckling och hävdar att det är pedagogens uppgift att urskilja vilka behov som finns och att finna adekvata strategier för respektive behov och elev.
Angående utvecklingen av elevens muntliga färdigheter använder respondenterna sig av varierade lärarstilar och arbetssätt, men samtliga har stort fokus på att genom respektive lärarstil och arbetssätt skapa en god klassrumsmiljö, samt att använda målspråket i så stor utsträckning som möjligt. Således kan det konkluderas att det inte är en enskild lärarstil som bidrar främst till inkludering av eleven, utan främst lärarens inställning till fenomenet, vilket gällande den muntliga framställningen i engelska 5 främst involverar klassrumsmiljön och ett frekvent användande av målspråket.
Nyckelord: inkludering, integrering, elever i behov av särskilt stöd, en skola för alla, muntlig färdighet, sociokulturell teori
5
Innehållsförteckning
1 Bakgrund... 8
2 Syfte och frågeställningar ... 10
3 Litteratur ... 11
3.1 Inkludering ... 11
3.2 Inkluderingens problematik ... 12
3.3 Läraren och inkludering ... 14
3.4 Salamancadeklarationen ... 16
3.5 En skola för alla ... 16
3.6 Elever i behov av särskilt stöd ... 17
3.7 Muntlig färdighet ... 18
3.8 Tidigare forskning ... 19
3.9 Teori ... 21
4 Metod och genomförande ... 23
4.1 Val av metod ... 23
4.2 Urval och genomförande ... 23
4.3 Etik ... 24
4.4 Vetenskaplighet/tillförlitlighet ... 25
5 Resultat och analys ... 27
5.1 Anpassning efter eleven ... 27
5.1.1 Analys av anpassning efter eleven... 28
5.2 Lärararens ansvar ... 29
5.2.1 Analys av lärarens ansvar ... 31
5.3 Klassrumsklimat ... 31
5.3.1 Analys av klassrumsklimat ... 32
5.4 Talat målspråk ... 33
5.4.1 Analys av talat målspråk ... 35
5.5 Sammanfattande analys ... 36
6 Diskussion och kritisk reflektion ... 37
6.1 Resultatdiskussion... 37
6.2 Litteratur- och metoddiskussion ... 39
6.3 Framtida forskning ... 40
6
8
1 Bakgrund
Svenska akademiens ordlista definierar verbet inkludera med synonymerna inbegripa, inberäkna och medräkna (2011:380), vilket skulle kunna innebära att man genom inkludering i samhället blir bekräftad eller sedd som en del av en större enhet. Då skolan är en avspegling av samhället kan man finna likheter i denna angående synen på inkludering eftersom den enskilda eleven är en av de elever klassen består av. Vidare innebär inkludering i pedagogiska sammanhang att man skapar varierade inlärningsmiljöer av hög kvalitet där man tar hänsyn till alla elevers olika inlärningsmetoder (Opertti, Bardy, 2011:460).
Begreppet inkludering förekommer ej i styrdokumenten, även om man förespråkar liknande värderingar, framförallt rörande eleven som individ. Både i skollagen och i LGY-11 finner man sektioner som involverar innebörden av inkludering, i skollagen presenteras dem under syftet med utbildningen inom skolväsendet och i LGY-11 under skolans grundläggande värden. Skollagen främjar elevens rätt till inhämtning och utveckling av värden (grundläggande demokratiska värderingar) och kunskap samt elevens rätt till stöd till en akademisk och personlig utveckling oavsett behov, förutsättningar och kunskapsnivå (2010:1 kap, 4§). I LGY-11 uttrycks också att eleven ska kunna utvecklas och inhämta kunskaper och värden, utvecklas akademiskt och personligt, samt att eleven är införstådd med de grundläggande demokratiska värden som detta samhälle vilar på (2011:5). Dessa tankar utvecklas vidare i LGY-11 då det förklaras hur man genom den demokratiska undervisningen ska kunna utveckla elevens förmåga till personligt ansvar och möjlighet att påverka utbildningen (2001:6). Samtliga punkter i styrdokumenten handlar alltså om eleven som individ och hur denne bör ges möjlighet att utvecklas i önskad akademisk riktning oavsett behov samt att utvecklas till en individ som stödjer de grundläggande demokratiska värden som genomsyrar både samhälle- och skola.
Att bedriva en inkluderande undervisning kan till synes verka som en relativt tydlig uppgift, men dessvärre finns det vissa ambiguiteter gällande detta uppdrag. LGY-11 förordar en inkluderande undervisning samtidigt som man anser att man ska ägna vissa elever särskild uppmärksamhet och att undervisningen ”aldrig kan utformas lika för alla” (2011:6). Alla elever förtjänar givetvis uppmärksamhet, men genom att ge extra stöd åt särskilda elever riskerar man samtidigt att exkludera dessa från resterande elever som redan uppfyller målen. Till följd av denna problematik uppkommer dilemmat kring inkludering: hur inkluderar man
9
alla elever när man samtidigt ska ta hänsyn till den enskilda elevens individuella förutsättningar, behov och kunskapsnivå? Är det möjligt?
Inom språkundervisningen utgår inkluderingsarbetet främst ifrån elevens språkliga förutsättningar, behov och kunskapsnivå i respektive undervisningsspråk. Gällande ämnet engelska på gymnasienivå har alla elever en viss förkunskap trots att den kan variera kraftigt. Även om eleverna har varierande förkunskaper verkar det vanligt förekommande att många har ett bristande självförtroende angående deras muntliga färdigheter inom målspråket. För att alla elever ska lyckas nå de kunskapsmål som fokuserar på deras muntliga färdigheter och utvecklas i önskad riktning är det således av stor vikt att man använder sig av ett inkluderande arbetssätt. I denna studie undersöks därför hur man genom inkludering på bästa vis bidrar till en muntlig utveckling inom målspråket.
10
2 Syfte och frågeställning
Det övergripande syftet med studien är att undersöka hur man genom inkludering i engelskundervisningen kan bidra till en utveckling av elevens muntliga färdigheter. Vidare är syftet att urskilja hur engelsklärare i årskurs 1 på fristående gymnasieskolor arbetar med inkludering beträffande muntliga färdigheter, vad de anser att en inkluderande undervisning innebär och hur man uppnår en inkluderande undervisning. Följande frågeställningar kommer granskas:
1. Hur bidrar gymnasielärare till en utveckling av elevens muntliga färdigheter genom en inkluderande engelskundervisning?
2. Vilka faktorer inom den inkluderande engelskundervisningen är avgörande för utvecklingen av elevens muntliga färdigheter?
11
3 Litteratur
Den litteratur som används i undersökningen presenteras nedan och behandlar de begrepp som används inom inkludering, språkdidaktik, tidigare forskning, och teori.
3.1 Inkludering
Det råder blandade meningar kring vilket begrepp som bör brukas i arbetet med elever i behov av särskilt stöd, inkludering eller dess föregångare integrering. Integrering började användas som begrepp på 1960-talet och har på senare tid kommit att ersättas av inkludering, som uppkom som begrepp i anglosaxiska länder på 1980-talet, men introducerades i Sverige i samband med Salamancadeklarationen (UNESCO 1994) som använde begreppet då man ville ha en ny policy för elever i behov av särskilt stöd (Nilholm, 2006:14, Nilholm, Göransson, 2013:25). Det ansågs att integrerings begreppet blivit oklart och att det behövde ersättas med ett nytt. Vidare menade förespråkare av det nya begreppet att inkludering innebär att ”helheten ska anpassas till delarnas beskaffenhet”, medan integrering innebär att ”delarna ska passa in i en helhet som inte riktigt är organiserad utifrån delarnas egenskaper” (Nilholm, 2006:14). Alltså ansågs det att man genom inkludering anpassar arbetssättet efter eleverna, medan man genom integrering anpassar eleverna efter det befintliga arbetssättet.
Jan Pijl, Cor J.W. Meijer och Seamus Hegarty diskuterar också dessa begrepp i boken
Inclusive Education (1997). Här menar man att integrering handlar om att anpassa skolor för
att kunna möta alla elevers behov, vilket snarare liknar beskrivningen av inkludering eftersom författarna anser att inkludering inom skolan innebär att elever i behov av särkskilt stöd har rätt att få sina behov tillgodosedda inom den vanliga skolan (Pijl, Meijer, Hegarty, 1997:2, 151). De anser också att inkludering i skolan kan ses som en av många aspekter av inkludering i samhället av den orsaken att man använder sig av samma principer och synsätt, och eftersom dess framgång främst beror på acceptansen av dessa principer och synsätt i samhället. Slutligen påpekas därför att det inte är möjligt att skapa inkluderande skolor utan en solid inkluderingsorienterad bas i samhället (Pijl, Meijer, Hegarty, 1997:151). Enligt Pijl, Meijer och Hegarty kan alltså begreppen inkludering och integrering likställas med varandra och är främst en fråga om smak och tycke.
12
Även Tullie Rabe och Anders Hill reflekterar kring dessa begrepp, men är istället förespråkare av begreppet integrering. Rabe och Hill hävdar att integrering är en konsekvens av en demokratisk människosyn eftersom man ser elevernas olikheter som en tillgång istället för något som orsakar problem (2000:11). De påstår även att arbetet med integration och segregation i samhället främst handlar om hur man behandlar s.k. svaga medborgare, vars möjligheter till deltagande ligger i högre makters händer (Rabe, Hill, 2000:11–12). De s.k. svaga medborgarna kan alltså liknas vid elever i behov av särskilt stöd, medan de högre makterna består av skolpersonalen. Således finner vi en liknande hierarki i skolan som i samhället där personen i maktposition ansvarar för och utfärdar åtgärder för att integrera personen/eleven i samhället/klassen.
Som beskrivits ovan finns det delade meningar kring begreppen inkludering och integrering, vissa anser att de skiljer sig åt medan andra menar att de är två sidor av samma mynt. Emedan begreppet integrering berör en mängd kunskapsområden och eftersom begreppet tenderar att vara missvisande då det som vissa anser kan innebära att man anpassar elever efter arbetssätt och inte vice versa, kommer man i denna studie använda begreppet inkludering. Definitionen som brukas i undersökningen är sålunda att elevernas olikheter ses som en till gång i undervisningen istället för ett problem och att man bör anpassa undervisningen efter elevens behov, kunskapsnivå och förutsättningar. Vidare kommer undersökningen behandla både elever som är i behov av särskilt stöd, men även röra vid elever med andra olikheter.
3.2 Inkluderingens problematik
Inkluderingens grundläggande dilemma (utöver begreppsproblematiken) involverar främst hur inkluderingen bör utföras, vem som bör inkluderas och hur denna process på ett eller annat vis riskerar att föda exkludering eller segregering. Clas Nilholm är inne på samma spår när han talar om specialpedagogikens dilemman som han menar kan kategoriseras i tre mindre dilemman: a) huruvida man bör kategorisera elever eller om de bör ses som individer, b) huruvida elevens olikheter bör värderas (med risk att nedvärderas) eller ses som en tillgång, och slutligen c) huruvida eleven ska kompensera för sina ”brister” eller om elevens delaktighet är av högst värde (2006:30). Vad gäller dessa kategorier kan man utlysa vilka som torde vara mer gynnsamma inom inkluderingen, nämligen att man ser eleven som en individ, att elevens olikheter ses som en tillgång och att elevens delaktighet är av störst värde. Vidare liknar Nilhom elevens likheter med inkludering och olikheter med segregering och
13
konkluderar att man inte kan ”hantera likhet och olikhet utan att differentiera och därmed inkludera och segregera” (2006:30). Alltså går det ej att bortse från inkludering och exkludering i arbetet med elevers olikheter (elever i behov av särskilt stöd), utan båda är i beroendesituation av varandra.
Även Harry Daniels och Philip Garner talar om dilemmat med inkludering och hur det kan leda till exkludering, men har istället valt att fokusera på huruvida fokus bör ligga på att anpassa individen efter ett existerande system, eller om man bör ändra systemet såtillvida att man undviker exkludering och marginalisering (1999:1). De hävdar att även om systemet ändras behöver det nödvändigtvis inte innebära att man lyckas återintegrera eleverna som varit exkluderade utan snarare att det kan resultera i att de istället blir återmarginaliserade (1999:1-2). Mårten Söder i Pijl, Meijer och Hegarty menar också att man ständigt hamnar i diskussionen angående hur inkluderingen ska genomföras och påpekar att det är omöjligt att komma över paradoxen kring att se en elev som speciell eller med särskilda behov eftersom det avviker från vad som anses vara normalt (1997:28). Precis som Nilholm uttrycker så verkar det omöjligt att genomföra inkludering utan att på något plan exkludera eleven som inkluderas. Även om eleven riskerar att exkluderas både i det existerande systemet likväl som i det nya borde det senare vara att föredra eftersom det är anpassat efter elevens behov, vilket i slutändan är vad inkluderingen eftersträvar.
Lindsay Geoff framhäver också att det finns vissa brister med inkluderingen, främst gällande den forskning som bedrivits eftersom det än så länge finns mycket lite forskning som visar inkluderingens framgång (2003:6). Geoff hävdar att detta framförallt beror på brist på tillförlitliga resultat eftersom det kan vara svårt att avgöra vilken metod som bidragit till utvecklingen och vilken typ av barn man åsyftar i inkluderingsarbetet (2003:6). Clas Nilhom och Kerstin Göransson är av samma mening och menar att det inte finns tillräckligt med vetenskapligt hållbara studier som undersöker inkluderingsprocessen där man visar vilken faktor som bidrar till en inkluderande förändring (2013:35). Eftersom man sällan endast använder sig av en särskild metod och då olika lösningar fungerar olika väl för olika elever torde det vara svårt att finna en lösning som fungerar för alla elever. Mer lönsamt vore snarare att forska kring specifika behov och vilka metoder som är fruktbara för elever med det särskilda behovet.
14
Således rör inkluderingens dilemman främst hur man anser att inkluderingen ska genomföras, svårigheterna med att undvika exkludering i detta arbete, samt vilka faktorer inom inkluderingen som bidrar till framgång. Alltså är läraren en av de medverkande krafter som främst påverkar hur inkluderingen verkställs eftersom det handlar om dennes syn på begreppet, huruvida denne lyckas undvika exkludering av elever samt vilka faktorer denne menar bidrar till inkludering.
3.3 Läraren och inkludering
Läraren är en viktig beståndsdel i arbetet med att inkludera skolan och det är av stor vikt att denne har en god kunskap och en öppen inställning till eleverna, fenomenet och arbetet med detta. Innan man verkställer inkluderingen är det därmed viktigt att granska var behoven finns, vilket först och främst görs genom kontakt med eleverna.
En grundförutsättning för arbetet med inkludering och en anpassad undervisning är att läraren har god kontakt med sina elever. Läraren bör därför vara mycket lyhörd, omsorgsfull, ha en positiv inställning till eleven och känna empati för dennes livssituation för att känna in dennes behov (Imsen, 2000:27). Förmågan att lyckas med detta har både med lärarens erfarenheter och kunskaper att göra men också med dennes personlighet (Imsen, 2000:27). Alltså är elevkontakten något som bör vara allestädes närvarande under såväl i som utanför klassrummet och något som läraren bör arbeta med kontinuerligt, även i en inkluderande undervisning.
Pijl, Meijer och Hegarty diskuterar lärarens inkluderingsarbete med elever i behov av särskilt stöd i den allmänna skolan och menar att en eventuell framgång beror på lärarens attityd, resurstid, förmåga, kunskap, undervisningsmetoder och tillgängliga material till dessa elever. Vidare talar författarna om lärarens resurser, vilka både inkluderar dennes personliga kunskaper och färdigheter samt faktiska material och arbetsmetoder. För att kunna stötta elever i behov av särskilt stöd upplever lärare ofta att de behöver utöka sina resurser, exempelvis genom mer tid, material eller kunskap (Pijl, Meijer, Hegarty, 1997:9–10). Pijl, Meijer och Hegarty hävdar att detta kan göras exempelvis genom att omarrangera de tillgängliga resurserna mellan de olika eleverna i klassrummet eller genom att granska mängden resurser, vilket kan göras genom att undersöka vilka resurser eleverna är i behov av
15
(1997:10). Således kan det konkluderas att hur läraren förvaltar sina resurser, både personliga och materiella, spelar en avgörande roll för inkluderingen av elever i behov av särskilt stöd.
Imsen talar om anpassning efter elevens utvecklingsnivå och intellektuella kapacitet och menar att läraren bör ta hänsyn till alla elevens möjliga olikheter, oavsett om de är fysiska eller psykiska, språkliga eller om de gäller elevens värderingar eller hembakgrund (2000:243). Begreppet anpassad undervisning härstammar från Norge, där man istället för att tala om elevens olika stödbehov, talar om en anpassad undervisning som tar hänsyn till elevens begåvningar och förutsättningar oavsett om det är en stark eller svagpresterande elev (Imsen, 2000:243). Detta kan göras exempelvis genom att eleverna gemensamt studerar samma innehåll samtidigt som läraren ger möjlighet till variation och mångfald (2000, Imsen:244). Därmed lyckas läraren anpassa samma material efter elevernas olika behov och förutsättningar.
Lärarens attityd till elever i behov av särskilt stöd är något Karl-Gustav Stukát i Rabe och Hill har studerat närmare i sin granskning av en studie som undersöker svenska lärares synpunkter på integrering i praktiken. Av resultaten framkommer att lärarna har en uppfattning kring integrering av elever med fysiska och psykiska funktionshinder som inte sammanfaller med styrdokumentens (Stukát, 2000:107). Majoriteten är överens om att man bör sträva efter integration i samhället, men är däremot inte överens angående vikten av integrering i skolan för att nå detta mål. Skolan tenderar att vara en avspegling av samhället, något som dessa resultat inte visar på då respondenterna inte ser skolans integrerings- och inkluderingsarbete som en självklarhet mot ett mer integrerat och inkluderat samhälle. Det är ju trots allt i skolan eleverna fostras till blivande samhällsmedborgare som värnar om de grundläggande värdena och ett demokratiskt samhälle, vilket torde indikera på ett starkt samband mellan skola- och samhälle.
Det framgår således att det ej finns någon konsensus gällande synen på inkludering då Pijl, Meijer och Hegarty och Stukát proklamerar att detta främst gäller elever i behov av särskilt stöd medan Imsen är förespråkare av inkludering av alla elever. Trots dessa delade meningar menar samtliga att elever i behov av särskilt stöd bör vara en del av den allmänna skolan och att inkluderingen av dessa elever främst ligger i lärarens händer som genom en undervisning anpassad efter elevernas olikheter skall inkludera dessa.
16
3.4 Salamancadeklarationen
Salamancadeklaraktionen fastslogs 1994 och är än idag, 20 år senare, en viktig del i arbetet med inkludering. Deklarationen är en överenskommelse mellan de olika medlemsländerna där det anges hur man når målet ”undervisning för alla”. Man menar att skolan är en plats för alla barn oavsett deras intellektuella, fysiska, språkliga, emotionella eller sociala förutsättningar och att man i pedagogiken för dessa accepterar olikheter och anpassar denna efter barnens behov istället för att forma barnet (Svenska Unescorådet, 2006:16–17). Deklarationen ämnar ge underlag för vägledning och planering för åtgärder i undervisningen för elever i behov av särskilt stöd åt internationella organisationer, regeringar, icke-statliga organisationer, nationella biståndsorgan och andra organ (Svenska Unescorådet, 2006:15).
I deklarationen beskrivs hur alla elever har rätt till undervisning oavsett behov och förutsättningar. Således skall utbildningen utformas så att denna mångfald tillvaratas. Vidare ska elever i behov av särskilt stöd gå i vanlig skola där man använder en pedagogik som sätter dennes behov i centrum (Svenska Unescorådet, 2006:11). En integrerad skola motverkar diskriminering, tillhandahåller en hög undervisningskvalitet, men bidrar också till ett förbättrat utbildningssystem och ett mer integrerat samhälle där man välkomnar olikheter (Svenska Unescorådet, 2006:11, 16).
Salamancadeklarationen är alltså högst relevant för skolor som vill bli mer inkluderande, men också för hur existerande inkluderande skolor bibehåller sitt inkluderande klimat. Det gäller således att som lärare inkludera elever i behov av särskilt stöd i den allmänna skolan genom att anpassa denna efter elevernas olika behov. En inkluderande skola innebär också att man arbetar i stor utsträckning med individens utveckling och de grundläggande värderingar som det svenska skolsystemet vilar på.
3.5 En skola för alla
En skola för alla förespråkar, precis som Salamancadeklarationen, att den allmänna skolan ska vara till för alla elever, oavsett deras behov. Följaktligen får dessa elever stöd och en förverkligad individuell undervisning i en vanlig klass precis som resterande elever. Det har också klargjorts att elever med särskilda behov erhåller mer kunskap, får fler vänner och utvecklar sina sociala färdigheter genom att placeras i en vanlig klass samt att resterande elever får en ökad acceptans för människors olikheter (Saloviita, 2003:9).
17
Vidare menar man att specialundervisningen inte ska bidra till ett utseslutande av elever, utan att denna introduceras inom den allmänna undervisningen, vilket visar att man inte utelämnar någon på grund av sina behov utan att man värnar lika mycket om alla elever oavsett behov (Saloviita, 2003:10). Således är man i en skola för alla emot indelningar av elever baserade på kunskapsnivå och eventuella behov eftersom man vill undvika exkludering av elever.
För att skolan ska bli en plats för alla krävs att skolan genom rätt resurser skapar goda miljöer där alla elever utbildas tillsammans och samtidigt lär sig att respektera och acceptera varandras olikheter (Saloviita, 2003:13). Lärarens roll är därmed avgörande eftersom denne har huvudansvaret för att skapa goda inlärningsmiljöer där eleverna respekterar varandras olikheter.
Precis som med Salamancadeklarationen vill man alltså i en skola för alla skapa en gemenskap bland eleverna, där eleverna respekterar varandra oavsett behov eller förutsättningar. Elevens olikheter ses som en tillgång i klassrummet istället för något som exkluderar denne från gemenskapen.
3.6 Elever i behov av särskilt stöd
Ofta när man talar om inkludering är det just elever i behov av särskilt stöd man åsyftar. Frågan är då vilka elever detta begrepp innefattar? Bengt Persson hävdar att det finns två huvudsakliga kriterier som avgör huruvida en elev är i behov av specialpedagogiskt stöd: allmänna inlärningsproblem och socioemotionella problem.
Inlärningsproblem innebär att eleven har svårt för just inlärning av kunskap, vilket därmed kan medföra att denne inte lyckas uppfylla kunskapskraven. Socioemotionella problem innefattar olika typer av störningar som främst uttrycks genom att eleven är stökig i klassrummet vilket i många fall är kopplat till socialgruppstillhörighet (Persson, 2013:146). Även dessa svårigheter kan leda till att eleven inte motsvarar kunskapskraven (Persson, 2013:146).
För att dessa elever ska lyckas uppnå de krav som ställs på dem är det av stor vikt att lärarna anpassar undervisningsmetod och innehåll efter deras olikheter. I praktiken kan detta cvara
18
svårgenomförbart i stora klasser, vilket ibland kan resultera i att elever med liknande behov sätts samman i grupper för att underlätta undervisningen (Persson, 2013:151). Arbetet med dessa elever är en pedagogisk angelägenhet, men även en specialpedagogisk. Genom ett samarbete pedagog och specialpedagog emellan kan man skapa goda förutsättningar för pedagogen att med hjälp av arbetslaget lyckas hantera elevernas olikheter (Persson, 2013:151).
Slutligen kan det konkluderas att de elever som innefattar elever i behov av särskilt stöd är elever med allmänna inlärningsproblem eller socioemotionella problem som riskerar att inte uppfylla kursmålen och som därmed behöver hjälp från både pedagog och specialpedagog.
3.7 Muntlig färdighet
I studier inom språk arbetar man med fyra olika färdigheter: skriva, höra, läsa och tala, varav två är receptiva (höra och läsa) och två är produktiva (skriva och tala). I arbetet med muntlig färdighet kombineras två av dessa färdigheter, nämligen att lyssna och att tala, vilket innebär att eleven både intar rollen som mottagare och sändare av information (Byrne, 1978:9). Det huvudsakliga målet med undervisning av producerat tal är enligt Byrne talets flyt, vilket betyder förmågan att uttrycka sig förståeligt, någorlunda korrekt och utan tvekan (1978:9).
I skolverkets kursplan för engelska på gymnasiet ska eleverna ges möjlighet att utveckla följande förmågor gällande muntlig färdighet:
Förståelse av talad och skriven engelska samt förmåga att tolka innehållet. Förmåga att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift. Förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang.
Förmåga att anpassa språket efter olika syften, mottagare och situationer.
Förmåga att diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används(2011)
Samtliga förmågor involverar elevens muntliga färdighet på ett eller annat vis, vilket avslöjar att talet är ytterst viktigt och har en central roll i inlärningen av ämnet engelska. Viktigt är att eleven uttrycker egna tankar kring olika företeelser samt att denne anpassar sitt tal.
19
I vilken grad målspråket används i undervisningen avgörs av elevernas språkliga nivå och hur klassen är sammansatt, samt lärarens uppfattning om vad som är möjligt. I klasser där läraren främst talar målspråket talar också eleverna mer av detta (Eriksson, Jacobsson, 2001:53). Ett frekvent användande av målspråket underlättar dessutom inlärningen för elever med annat modersmål än svenska, för vilka det är mer naturligt att lära sig engelska på engelska istället för på svenska (Eriksson, Jacobsson, 2001:54). Dock kan det ta tid att få eleverna att kommunicera på engelska, vilket i gymnasiet ofta beror på en osäkerhet inför klasskamraterna, elevernas språkliga nivå och lärarens inställning. Om läraren endast använder målspråket, lyckas skapa en trygg och avspänd miljö för eleverna där man tillåts göra fel, lyckas denne med ett konsekvent arbete och envishet att få eleverna att tala mycket målspråk (Eriksson, Jacobsson, 2001:55–56).
Utöver klassrumsmiljön spelar vilket typ av tal man ägnar sig åt stor roll för elevens självförtroende. Det finns vissa strategier som visat sig fungera speciellt väl för att få eleverna att tala engelska, exempelvis att eleven talar under en kortare tid och att eleven talar om ämnen denne har kunskap om sedan tidigare. Olika talsituationer fungerar också olika bra för olika elever, vilket innebär att det är lärarens uppgift att avgöra vilken talaktivitet som fungerar bäst för respektive elev (Brown, Yule, 1987:107). Med elever som har svårigheter att uttrycka sig kan läraren exempelvis diagnostisera problemet och ge råd och hjälpfulla strategier, istället för att förvärra elevens förmåga att lära sig vad dennes klasskamrater har lärt sig (Brown, Yule, 1987:28). Således måste läraren kunna använda sig av analytiska redskap genom vilka man kan avgöra var svårigheten ligger och därmed hjälpa eleven med dessa (Brown, Yule, 1987:28).
Muntlig färdighet innefattar alltså elevens språkliga flyt och förmåga att uttrycka egna tankar kring ett fenomen med anpassning efter syfte, mottagare och situation. Strategier som fungerar väl för att öka elevens muntliga aktivitet är att ständigt tala målspråket, att skapa en god klassrumsmiljö och att använda sig av rätt inlärningsstrategi till respektive elev.
3.8 Tidigare forskning
Det har gjorts en del forskning inom ämnet inkludering, men antalet undersökningar som fokuserar sig på just gymnasieskolan och ämnet engelska är ytterst få. Eftersom denna studie har sitt fokus i lärarens praktiska arbete kan det vara av vikt att granska forskning kring hur
20
lärare arbetar inkluderande. Nilholm och Alm har genomfört en djupstudie av grundskolläraren läraren Berit och hennes kollega, som anses arbeta inkluderande eftersom de värdesätter såväl elevens individuella behov och förutsättningar som att skapa en gemenskap.
Enligt Nilholm och Alm måste ett antal kriterier ställas upp för att kunna avgöra i vilken grad klassrummet är inkluderande. Följande kriterier togs till hänsyn i studien: vikten av elevens olikheter och graden av pedagogisk och social delaktighet (Nilholm, Göransson, 2013:50). För att studera detta användes lärar- och elevintervjuer, elevenkät samt sociogram (undersökning av sociala relationer i en grupp) (Nilholm, Göransson, 2013:50). Därefter
studerades graden av pedagogisk delaktighet genom en kartlägganing av
undervisningsformerna och elevernas uppfattning av dessa samt genom gransking av resultat av nationella prov samt betyg (Nilholm, Göransson, 2013:50).
Enligt forskarna är inte en klassrumsmiljö inkluderande eller ej, utan man bör istället tala om graden av inkludering. Således anser de att det undersökta klassrummet är inkluderande till en ganska hög grad eftersom man oftast ser olikheter som tillgångar och eleverna är pedagogiskt och socialt delaktiga i hög grad (Nilholm, Göransson, 2013:51). Därefter kartlades lärarnas arbetssätt där det uppstod olika teman, exempelvis vikten av ett gott samarbete, individualisering i undervisning som till största del bedrevs i grupp, grundläggande regler och strategier för bemötande (Nilholm, Göransson, 2013:53).
Enligt tidigare forskning framkommer alltså att klassrumsmiljön inte är inkluderande eller ej, utan i vilken utsträckning denna är inkluderande. Den granskade skolan förhöll sig väl till de olika kriterierna som mäter hur läraren hanterar elevers olikheter och elevens grad av sociala och pedagogiska delaktighet och är därmed inkluderande till hög grad.
Ytterligare forskning gällande inkludering har bedrivits av specialpedagogen Lena Fridlund som granskat undervisningen i svenska som andraspråk och hur yrkesutövare inom ett grundskoleområde motiverar, formulerar och talar om en åtskild undervisning för dessa elever (2011:23). Undersökningen genomfördes under en tvåårsperiod i form av fältarbete där man granskat hur professionella (rektorer, lärare i svenska som andraspråk och specialpedagoger) talar om undervisningen i svenska som andraspråk. Vidare har Fridlund studerat interaktionsmönster och hur professionella beskriver sin verklighet och hur de uttrycker och
21
motiverar ett separat utbildningsarrangemang för vissa elever trots att respektive skola förespråkar ett interkulturellt och inkluderande perspektiv (2011:250).
Resultaten i Fridlunds undersökning visar att rektorer, lärare och specialpedagoger uttrycker att de främsta motiven för en separat undervisning av elever som undervisas i svenska som andraspråk är knutna till direktiv eller policys. Enligt samtalen möjliggör undervisningen en organisation av aktiviteter baserat på organisatoriska olikheter. Samtidigt uttrycker de en oro över att eleverna är segregerade och att de förlorar en känsla av samhörighet och solidaritet genom att inte vara en del av den vanliga undervisningen (2011:252).
Lärarna i svenska som andraspråk motiverar systemet genom att tydliggöra sina elevers olikheter. Att motivet tar sin utgångspunkt i dessa olikheter kan förklaras genom exkluderingsdiskursen, vilken fokuserar på vikten av att ta hänsyn till vissa elevers specifika behov och tillstånd (2011:253). Slutligen hävdar Fridlund att kontexten är paradoxal eftersom lärarna vars uppgift är att bidra till och förenkla integreringen av dessa elever med ett fokus på språkutveckling, inte kan rättfärdiga de separata, segregerade utbildningsarrangemanget i spårkutvecklingstermer utan istället är dem som mest betonar elevens annorlundaskap i många aspekter (2011:253). Sålunda verkar lärarna i granskningen ha en något tvetydig uppfattning om den separata undervisningen i svenska som andraspråk. De menar att eleverna i detta ämne behöver extra stöd, samtidigt som de hävdar att genom att särskilja dessa elever från de resterande eleverna så riskerar man att segregera dem. Denna ambiguitet illustrerar tydligt inkluderingens dilemman då dessa lärare försöker tillgodose elevens särskilda behov samtidigt som denne inte ska exkluderas. Samtidigt har man redan i inledningsfasen exkluderat dessa elever dels eftersom undervisningen i svenska som andraspråk bedrivs separat från resterande svenskundervisning och dels emedan lärarna själva uttrycker dessa elevers annorlundaskap.
3.9 Teori
Förmågan att lära kan ses som en fråga som inte bara rör skolan, utan också hur man når kunskap generellt i samhället, vilket innebär att människans inlärning och utveckling är knuten till hur man agerar och tänker i allmänhet (Säljö, 2011:17). Ett sätt genom vilket man kan analysera elevens lärande, utveckling och reproduktion av färdigheter och kunskaper, är
22
genom ett sociokulturellt perspektiv inom vilket man främst är intresserad av hur grupper och individer utnyttjar och tillägnar sig kognitiva och fysiska resurser (Säljö, 2011:18).
Vidare använder man sig av begreppen redskap eller verktyg, med vilka menas de fysiska och språkliga resurser eleven använder och har tillgång till när denne förstår och agerar i omvärlden (Säljö, 2011:20). För att undersöka hur vi lär genom ett sociokulturellt perspektiv tittar man på hur eleven använder sig av sina resurser för att tänka och genomföra praktiska moment (Säljö, 2000:21). Dessutom tar man hänsyn till tre olika företeelser i granskningen av elevens inlärning, nämligen hur eleven använder och utvecklar intellektuella redskap, hur eleven använder och utvecklar fysiska redskap, elevens kommunikation och hur människor utvecklat former för samarbete i skolan (Säljö, 2000:22). Således är omvärlden och interaktionen med denna av stor vikt eftersom individen utvecklas genom samspel med andra människor eftersom dessa i sin tur hjälper oss att förstå vår omvärld (Säljö, 2000:66). Vidare är språkanvändningen av stor vikt när man undersöker elevens lärande eftersom eleven utvecklas utifrån de språkliga uttryck den stött på och tagit del av i samspel med andra (Säljö, 2000:71). Därmed är också samhället viktigt eftersom det är härifrån dessa språkliga uttryck kommer ifrån, vilket fastställer hur elevens lärande är knutet till samhället i stort.
Slutligen undersöker man inom ett sociokulturellt perspektiv således elevens lärande i interaktion med omvärlden, hur eleven använder och utvecklar fysiska och intellektuella redskap samt hur eleverna utvecklar former för samarbete i skolan.
23
4 Metod och genomförande
4.1 Val av metod
Undersökningen är av empirisk art eftersom den behandlar insamling, bearbetning och analys av data i form av 5 intervjuer. Respondenterna består av engelsklärare på gymnasiet i årskurs 1 (engelska 5) och är från olika fristående gymnasium i Skåne.
Metoden som används är kvalitativ, vilket i denna studie innebär öppna intervjuer. Forskningsfrågan spelar en avgörande roll i valet av metod och eftersom man i denna undersökning ämnar få en djupare förståelse kring arbetet med inkludering lämpar sig den kvalitativa metoden väl (Jacobsen, 2007:15). Valet av den kvalitativa metoden för denna analys beror på att den möjliggör en djupgående och flexibel intervju där man ges möjlighet att ställa följdfrågor som utvecklar och fördjupar svaren, en möjlighet som man inte ges med den kvantitativa metoden eftersom det är svårt att gå på djupet angående vad lärare anser om ett fenomen enbart med hjälp av statisk analys och/eller enkäter. Ytterligare en orsak till valet av en kvalitativ metod är att man i undersökningen vill finna information som inte är känd på förhand, vilket är svårt med en kvantitativ metod som tenderar att inte vara särskilt öppen (Jacobsen, 2007:45). En risk med den kvalitativa metoden är dock att undersökarens förutfattade meningar styr styrningen och insamlingen av data (Jacobsen, 2007:49). Bengt Starrin och Per-Gunnar Svensson är inne på samma spår när de talar om skillnader mellan en kvalitativ och kvantitativ metod och hävdar att den kvalitativa metoden ger en mindre precis bedömning och att den ger en mer subjektiv bild av ett fenomen (1994:19). Därför är det av stor vikt att undersökaren inte låter sina förutfattade meningar styra utan att insamling och styrning av data sker på ett så öppet vis som möjligt.
4.2 Urval och genomförande
För kunna precisera undersökningen på bästa möjliga vis har det gjorts ett noggrant urval av lärare, vilka alla undervisar på fristående gymnasieskolor i ämnet engelska i årskurs 1 (engelska 5). Valet av fristående gymnasieskolor beror främst på att de ofta består till stor del av praktiska program, vilket i sin tur ofta innebär att eleverna generellt sett är mer praktiskt än teoretiskt lagda. Detta skulle därför kunna betyda att dessa klasser innehåller fler elever som är i behov av särskilt stöd, vilket i sin tur kan bidra till ett mer omfattande inkluderingsarbete. Bland de existerande språkämnena på gymnasiet är ämnet engelska relevant för denna studie
24
eftersom alla elever har en viss förkunskap och ofta besitter mer kunskap än vad de visar muntligt. Av denna anledning borde det finnas goda möjligheter att genom inkludering kunna vidareutveckla deras muntliga färdigheter. Anledningen till varför fokus ligger på lärare som undervisar i årkurs 1 beror på att man i detta stadium troligen kan se tydligare skillnader i elevernas behov, förutsättningar och kunskapsnivåer då de nyligen anslutit från olika grundskolor, samt att lärarna fortfarande har stor möjlighet att genom inkludering påverka utvecklingen av deras muntliga färdigheter.
Respondenterna kontaktades via mail där syftet med studien och intervjun angavs samt att de som väljer att medverka kommer att avidentifieras. Således får respondenterna en möjlighet att forma sig en bild av var de står gällande begreppet inkludering. Tid och plats för intervju fastställdes också via mail och vid intervjutillfället frågades respondenterna om det var ok att spela in förutsatt att materialet endast används i denna studie och att den raderas efter transkriberingen. Samtliga gav sitt medgivande till ljudinspelningen. Respondenterna informerades även om syftet med studien, att deras medverkan är frivillig samt att dem och deras delgivna information kommer avidentifieras. Intervjuerna genomfördes i enskilda salar på respektive skola, spelades in på ljudfil och var mellan 20-40 minuter långa. Intervjufrågorna hade förberetts vid ett tidigare tillfälle, var öppna och hanterade främst områdena inkludering och inkludering och muntlig framställning. Eftersom det var öppna frågor gavs goda möjligheter att ställa följdfrågor till respondenterna, vilket också gjordes. Efter varje intervjutillfälle transkriberades materialet för fortsatt analys, vilket innebär att man kan finna detaljer som man eventuellt inte uppfattat vid intervjutillfället.
4.3 Etik
I Vetenskapsrådets bok God forskninssed (Vetenskapsrådet, 1:2011) försöker man definiera begreppet etik, vilket påstås vara teorin för moralen (15). Forskningsetik i sin tur innefattar relationen mellan forskning och etik, alltså vilka etiska krav som kan ställas på forskaren och forskningens inriktning och genomförande (2011:17). I denna studie är det av stor vikt att vara etiskt korrekt, såväl i undersökningen som i behandlingen av respondenterna. Vetenskapsrådet framhåller fyra forskningsetiska principer man bör ta hänsyn till inom arbetet med forskningsstudier: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
25
Informationskravet innebär att man ska informera alla som berörs av forskningen om dess syfte. Vidare bör man tydliggöra att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas och var och hur resultatet kommer offentliggöras, vilket i denna studie gjorts via mail (Vetenskapsrådets riktlinjer 2006:7). Samtyckeskravet handlar om att de som medverkar i undersökningen har rätt att själva bestämma över sitt deltagande. Konfidentialitetskravet berör behandlingen av respondenterna och att deras uppgifter inte avslöjas (Vetenskapsrådets riktlinjer 2012:12). Därför avpersonifieras all information som tas med i arbetet. Nyttjandekravet innebär att de insamlade uppgifterna endast får användas inom forskning, vilket i studien betytt att ljudfiler raderats och att endast informanten tagit del av detta material. Bo Johansson och Per Olov Svedner anser att man genom att följa forskningsetiska anvisningar visar respekt för deltagarna och att man således vinner deras förtroende samt ökar deras motivation att delta på ett konstruktivt vis i undersökningen (2004:24). Alltså kan man genom att följa de forskningsetiska principerna bidra till att studiens tillförlitlighet ökar.
4.4 Vetenskaplighet/tillförlitlighet
För att kunna urskilja huruvida resultaten från en forskningsstudie är tillförlitliga, eller i vilken utsträckning de är tillförlitliga, kan man undersöka resultatens validitet. Enligt John W. Creswell innebär kvalitativ validitet att undersökaren granskar tillförlitligheten i fynden genom att använda sig av särskilda metoder. Vidare menar Creswell att validitet är en av styrkorna med kvalitativ forskning som baseras på att avgöra huruvida fynden är tillförlitliga från undersökarens, deltagarens och läsarens ståndpunkt (2014:201). Jacobsen hävdar att detta kan studeras på tre olika vis: genom att konfrontera respondenter, genom att jämföra resultatet med tidigare forskning och slutligen genom att kritiskt granska källor och information från källor.
När man konfronterar respondenter ämnar man urskilja huruvida de upplever att resultatet är relevant för dem. Genom att kontrollera resultatets validitet mot tidigare forskning kan man uppfatta hur studiens resultat förhåller sig till tidigare forskning (Jacobsen, 2007:159), om resultaten överensstämmer eller skiljer sig åt, vilket således kan indikera om studiens resultat styrks eller försvagas. Vid granskning av källor och information från källor granskas kritiskt urvalet av enheter, alltså ifall man valt rätt respondenter och validiteten av informationen de förmedlat. Därefter görs en granskning av analysfasen, dvs. den egna tolkningen av
26
informationen. Efter dessa två steg granskas huruvida de förklaringar och samband som uttrycks är riktiga eller konstruktioner gjorda av undersökaren (Jacobsen, 2007:159).
Eftersom denna studie baseras på intervjuer av 5 verksamma gymnasielärare i engelska är det svårt att göra generella antaganden kring resultatet och en studie med fler respondenter hade troligen givit en mer tillförlitlig bild av hur engelsklärare arbetar med inkludering. Eftersom en kvalitativ metod tenderar att ge en något subjektiv bild av ett fenomen finns det också alltid en risk för att olika variabler påverkat resultatet, såsom respondentens och undersökarens egna personliga åsikter. Trots detta bör man dock kunna urskilja synpunkter som skulle kunna överensstämma med andra engelsklärare på gymnasienivå som undervisar elever i årskurs 1 samt att engelsklärare som arbetar inkluderande kan få inspiration eller ha nytta av undersökningen.
Olika ansträngningar har gjorts för att öka studiens tillförlitlighet och vetenskaplighet såsom att ljuduppta intervjuerna och att noggrant följa de forskningsetiska principerna i undersökningen, både i intervjuerna och i skrivprocessen. Vidare har hänsyn tagits för att uppnå validitetskriterierna, genom att jämföra studiens resultat med tidigare forskning och genom att undersöka respondenternas åsikt kring ämnet och deras valditet, vilken torde beror på hur länge respondenten varit verksam inom yrket.
27
5 Resultat och analys
Studiens resultat är indelat i fyra kategorier baserat på de kvalitativa intervjuerna där följande teman förekom frekvent: anpassning efter eleven, lärarens ansvar, klassrumsklimat och talat målspråk. För att eliminera respondenternas identitet, används fingerade namn på dessa (L1, L2, L3, L4 och L5). Nedan följer en presentation av samtliga teman, samt tillhörande analys till respektive tema. Avslutningsvis kommer en övergripande analys av samtliga resultat där empirin anknyts till ett sociokulturellt perspektiv.
5.1 Anpassning efter eleven
Samtliga respondenter talade i stor utsträckning om vikten av att anpassa sin undervisning efter eleven på olika vis, bland vilka det främst uttrycktes att man måste anpassa efter elevens förutsättningar, behov och bakgrund. Detta gäller oavsett vilken psykisk eller fysisk förutsättning eleven har, vilket innefattar både elever i behov av särskilt stöd, men också de elever som faktiskt inte är i behov av särskilt stöd. Man ska således skapa förutsättningar så att alla elever oavsett behov ska kunna arbeta på ett vis som de själva föredrar och som bidrar till att de når sina önskade resultat utifrån deras respektive kunskapsnivå. Vidare ansågs det att man bör fokusera på elevens styrkor och kunskaper i undervisningen, gällande vilket lärare L4 uttryckte följande tankar:
Det måste erbjudas, det bara är så, det ska finnas med liksom, du måste ha det i åtanke hela tiden och likadant också, använd dig av eleverna själva, deras erfarenheter, deras liksom förmågor, deras färdigheter, det som de redan kan, utgå från det mer än sådant som bara, det här kan ni inte, det är det vi ska fokusera på, utan utgå ifrån färdigheterna liksom och det som de kan, som de behärskar.
Alltså bör man i så stor utsträckning som möjligt använda sig av eleverna i undervisningen genom att utgå ifrån deras intressen, kunskaper, förmågor, färdigheter osv. Därigenom flyttar man fokus från elevens behov eller svårigheter till de färdigheter eleven har. Samma respondent menar att det också är viktigt att vara lyhörd i undervisningen och inte pusha eleven in i oönskade situationer, utan istället känna in vad eleven känner sig bekväm med för att sedan utgå ifrån det.
28
Trots att samtliga respondenter var eniga om att man bör anpassa sin undervisning, var det desto mer oeniga angående hur det bör ske i praktiken. Lärare L3 är en förespråkare av goda och nära elevkontakter, vilka hen anser skapas främst genom att ge eleverna ett stort inflytande på undervisningens utformning (deadlines, teman osv.), vilket görs under lektionstid, men också under individuella samtal som läraren anordnar en gång per läsår för alla engelskelever. Samma lärare har en lärarstil som främst involverar katederundervisning där eleverna har möjlighet att avbryta för eventuella frågor och synpunkter närhelst de känner för det. Även lärare L2 hävdar att det är viktigt att använda sig av elevernas intresse i undervisningen, vilket ofta görs genom att anknyta till respektive profil och elevens förutsättningar. Pedagogen brukar ofta ha samma lärarstil för samtliga elever, men gör undantag vid examinationer, eller större arbeten då det tas till vara på elevens styrkor och färdigheter.
Således har lärarna olika lärarstilar, men vill genom dessa uppnå samma mål, nämligen att samtliga elever oavsett behov känner sig inkluderade i deras undervisning genom att respektive lärare anpassar denna efter elevens förutsättningar, behov och kunskapsnivå.
5.1.1 Analys av anpassning av eleven
Respondenternas syn på hur undervisningen bör genomföras stämmer väl överens med styrdokumenten. I båda fall finns det ett stort fokus på individen och hur man ska anpassa undervisningen på så vis att samtliga elever ges utrymme att utvecklas i önskad riktning oavsett behov och förutsättningar. Respondenterna talar också om att eleverna ska ges möjlighet att påverka undervisningen, både i och utanför klassrummet, vilket även är något som läroplanen förespråkar.
Lärarnas åsikter koinsiderar också med hur man definierar inkludering, nämligen att man anpassar undervisningen efter eleven och inte vice versa, samt att man tar tillvara på elevens styrkor och ser elevernas olikheter som en tillgång i klassrummet. Nilholms kategorisering av specialpedagogikens dilemman kan även appliceras här eftersom lärarna förespråkar de kategorier som sammanfaller med den inkluderande undervisningen, nämligen att man ser eleven som en individ, man ser elevens olikheter som en tillgång och man värdesätter elevens delaktighet (2006:30).
29
Vidare överensstämmer lärarnas tankar kring undervisningen även med
Salamancadeklarationen och en skola för alla då respondenterna menar att alla elever oavsett behov, förutsättningar och kunskaper ska inkluderas i den allmänna skolan, och inte särbehandlas genom att indelas i specialklasser. Man menar också att alla elever, inte bara elever i behov av särskilt stöd som riskerar att inte uppfylla kursmålen, ska ges rätt förutsättningar för att utvecklas. Tanken att man anpassar undervisningen efter alla elever oavsett kunskapsnivå stämmer även överens med Imsens beskrivning av begreppet anpassning, som inkluderar både starka och svaga elever. Den anpassade undervissningen innebär att eleverna studerar samma material samtidigt som detta anpassas efter elevens behov och förutsättningar, precis det sätt på vilket respondenterna organiserar sin undervisning.
Något som däremot inte korresponderar med respondenternas värdesättande av inkludering, eller för den delen vad som uttrycks i styrdokumenten angående undervisningen, är granskningen Sukát redovisar, där de undersökta lärarna inte anser att inkludering av elever med psykiska och fysiska funktionshinder påverkar samhällets integrering i någon större utsträckning (2000:107). I styrdokumenten uttrycks tydligt vikten av det medborgarfostrande uppdrag som dagens lärare har, vilket går stick i stäv med resultatet av Sukáts granskning.
Ytterligare åsikter som inte sammanfaller med respondenternas tillhör lärarna i Fridlunds forskning. De motiverar den separata undervisningen i svenska som andraspråk genom att hänvisa till exkluderingsdiskursen, enligt vilken man också tar hänsyn till elevens behov, men istället separerar dessa elever från gruppen. Denna filosofi är inkluderingens motsats eftersom man istället för att ta tillvara på elevernas olikheter väljer att exkludera dessa från gemenskapen. Vidare motsätter sig denna syn även en skola för alla, Salamancadeklarationen, och styrdokumenten eftersom exkluderingen minskar graden av mångfald och därmed bidrar till ett mer homogent klassrum.
5.2 Lärarens ansvar
Samtliga respondenter var eniga om att det främsta ansvaret för en inkluderande undervisning ligger hos respektive lärare, vilket kräver att denne är lyhörd så elevens eventuella stödbehov upptäcks. När behovet sedan fastställts bör man tillgodose eleven med rätt verktyg för att denne ska kunna ta tillgodogöra sig materialet.
30
Lärare L5 talar om att man när eleverna börjar gymnasiet undersöker all information som finns tillgänglig kring deras behov för att sedan oavsett behov, först granska hur de fungerar i en vanlig klass. Detta eftersom det visat sig att majoriteten av elever som tidigare placerats i specialgrupper fungerar väl i helklass, parallellt med individuell stöttning. Respondent L4 anser också att läraren bör vara uppmärksam på vilket typ av behov det kan röra sig om, som exempelvis språknivån, utformningen av olika uppgifter eller utvecklandet av en viss färdighet.
Både respondent L4 och L5 nämner att man är skyldig att arbeta i samråd med skolans specialpedagog när man misstänker att man inte kommer lyckas hjälpa eleven på egen hand, eller om denne riskerar att inte uppnå kursens mål. Lärare L5 uttrycker följande tankar kring vilket tillvägagångssätt hen har när en elev behöver inkluderas:
det är beslut som vi tar gemensamt… det är svårt att ta det beslutet själv för det är ju så många faktorer som spelar in och då är det bra att alla kommer med sin, vad ska man säga, bedömning och sin uppfattning, då känns det mer säkert att det blir rätt beslut för eleven och föräldrarna och för oss lärare också, att vi vet hur vi ska göra…
Sålunda är det viktigt att man som lärare ser sina begränsningar och känner av när man behöver konsultera med specialpedagog och kollegor. Detta gör också att det blir ett välgrundat beslut fastställt av sakkunniga.
Respondent L3 nämner också att det är lärarens ansvar att upptäcka om och vad eleven har för stödbehov och menar att:
det är upp till läraren att märka ifall en elev börjar glida ifrån gruppen, det är ju, det är vårt fostringsansvar på skolan att vi, vi ska se till att alla känner sig välkomna, har en plats i gruppen osv. och, men samtidigt så handlar det också mycket om gehör, för det kan röra sig om att det är en specifik uppgift som är exkluderande för elever, att intresset i ämnet inte intresserar eleven osv.
Samtidigt som läraren ansvarar för att urskilja stödbehov så måste denne se till att uppgifterna inkluderar så många elever som möjligt så att man inte exkluderar någon.
31
Läraren har alltså ett stort ansvar gällande upptäckten av eventuella behov, men också hur man i undervisningen tar hänsyn till dessa. Därmed inte sagt att hela ansvaret angående elevernas stödbehov ligger hos läraren, men denne har också här en skyldighet att känna sina begränsningar och när man bör konsultera med kollegor och specialpedagog.
5.2.1 Analys av lärarens ansvar
Respondenterna anser att läraren har ett stort ansvar i skolans arbete gällande inkludering av elever, vilket också Pijl, Meijer och Hegarty menar (1997:10). I båda fallen handlar detta ansvaret om att finna behov och förvalta de resurser som tillhandahålls på ett tillfredställande vis i enighet med elevernas behov. Brown och Yule diskuterar just metoder för att diagnostisera behovet, vilket innebär att läraren måste utveckla analytiska redskap för att kunna urskilja var svårigheten ligger så att respektive elev kan få hjälp med dessa (1987:28). Pijl, Meijer och Hegarty nämner också vikten av lärarens attityd, vilket enligt respondenterna är viktigt och att man kontinuerligt självutvärderar undervisningen så att ingen elev exkluderas.
Vidare menar lärarna att det är viktigt med självrannsakan för att kunna urskilja de fall i vilka läraren inte klarar inkluderingsarbetet på egen hand utan istället bör samråda med skolans specialpedagog. Persson menar att arbetet med elever i behov av särskilt stöd kräver ett samarbete mellan pedagog och specialpedagog för att skapa bättre förutsättningar för att arbeta med elevens olikheter liksom lärarna som också hävdar att beslutet av stödstrategier är mer välgrundat om det fattats av både pedagog och specialpedagog (2013:151).
5.3 Klassrumsklimat
Ett gott klassrumsklimat är av stor vikt i engelskundervisningen enligt respondenterna eftersom det bidrar till att eleven känner en större trygghet både i sin relation till läraren, till eleverna, men också i utövandet av sina muntliga färdigheter i engelska.
Lärare L1 talar om ett tillåtande klassrumsklimat och främjar:
[…] något typ av klassklimat där man faktiskt respekterar varandra, vilket är en otrolig utmaning, framförallt då kanske med ettor som kanske inte känner någon alls från början och har det parallellt också det här med vilken roll de har i klassrummet och vågar jag göra misstag eller vågar jag utsätta mig för någonting nytt… i klassrummet, det är något man får jobba på varje dag.
32
En faktor som kan leda till ökad muntlig aktivitet är sålunda ett klimat där eleverna respekterar varandra och där de känner sig trygga med att göra misstag. Det är således avgörande att utveckla strategier som gör att eleven känner sig bekväm med att tala engelska, bland vilka L1 nämner relationerna mellan eleverna och relationen till läraren, klassklimat och undervisningens utformning.
Lärare L2 talar också om vikten av ett gott klassrumsklimat och menar att elevens muntliga färdigheter är väl förankrade i dennes självförtroende och kan utvecklas på följande vis:
Vad jag försöker jobba med där delvis är ju självförtroendet, att det är okej om jag gör misstag t.ex. … att skolan inte ska handla om fördömande av misstag eller fokusera på… sakliga misstag utan ska snarare uppmuntra misstag, för att det här är ett forum som handlar om att göra misstag så man slipper göra fler misstag senare, det är så jag försöker se på det, och förmedla… den sidan också och det är väldigt viktigt på engelskan märker man, det är ok att säga fel, det är ok att skriva fel eller säga konstiga meningar för att man tänker i svenska meningsuppbyggnadsformer, men så länge kommunikationen går att förstå, så gör det ju inte någonting…det tror jag att man kan jobba en hel del med, klassrumsklimatet, kan man odla ett gott klassrumsklimat med tillåtande och uppmuntran av fel, att se det som något positivt snarare en negativt och mindre fokusering på betygen då tror jag att man kommit långt.
Således kan man höja elevernas självförtroende genom en positiv syn på dennes lärande och kunskapsutveckling där läraren visar tilltro till dennes förmåga genom ett gott klassklimat där man uppmuntrar och tillåter misstag istället för att fördöma.
Ett gott klassrumsklimat som är respekterande, tryggt, tillåtande, uppmuntrande och positivt bidra till att eleven känner sig mer trygg i sin roll i klassen, men också att denne därigenom får ökat själförtroende gällande sin muntliga förmåga.
5.3.1 Analys av klassrumsklimat
Ett gott klassrumsklimat är ofta a och o för att en inkluderande undervisning skall fungera, vilket respondenterna hävdar innebär att eleven får mer självförtroende angående sin akademiska samt personliga kapacitet.
33
Imsen antyder att det för lärarens del handlar om att skapa goda kontakter till eleverna, vilket kräver en lyhörd lärare som är engagerad i varje elev för att denne ska utvecklas i önskad riktning. Denna goda kontakt mellan lärare och elev är något som läraren bör arbeta med kontinuerligt och som bör vara allestädes närvarande. Även respondenterna är av åsikten att klassrumsmiljön är av stor vikt för elevens språkliga utveckling eftersom eleven känner sig trygg i en miljö som välkomnar olikheter och tillåter misstag. Också Saloviita är en förespråkare av goda miljöer och hävdar att detta krävs för att skolan ska bli en plats för alla (2003:13). Vidare har lärarna en positiv inställning till inkludering och hävdar att man ska ta till vara på elevernas olikheter, vilket Pijl, Meijer och Hegarty menar är avgörande i en inkluderande skola (1997:10).
Fridlunds forskning kring lärares syn på undervisningen av svenska som andraspråk sammanfaller däremot inte med respondenternas åsikter. Respondenterna tillvaratar elevens olikheter och ser det som en tillgång i klassrummet, medan lärarna i Fridlunds studie istället betonar elevens annorlundaskap. Även om lärarna i båda undersökningarna förespråkar inkludering kan det konstateras att respondenternas inställning och arbetssätt är av en betydligt högre inkluderingsgrad än lärarna i Fridlunds granskning. Baserat på respondenternas inställning till hur en god klassmiljö bör se ut, kan man sålunda ana att deras klassrumsmiljöer är inkluderande i relativt stor utsträckning. Detta eftersom lärarna tar till vara på elevernas olikheter och låter eleverna delta i gemenskapen både socialt och pedagogiskt, vilket enligt tidigare forskning är faktorer som bidrar till en hög grad av inkludering (Nilholm, Göransson, 2013:51).
5.4 Talat målspråk
Att konstant tala målspråket i engelskundervisningen kan tyckas självklart, men det är inte alltid så det ser ut i dagens klassrum. I respondenternas klassrum ses detta dock som en självklarhet då samtliga är stora förespråkare av att alltid använda sig av målspråket både i och utanför klassrummet.
Lärare L2 hävdar att eleverna gynnas av att höra målspråket både i formella och informella situationer och att de därmed känner sig mer bekväma med att själva kommunicera på målspråket. Lärare L5 försöker öka användandet av målspråket genom att ställa höga förväntningar på sina elever då hen tror att eleverna svarar på målspråket. Vidare menar
34
respondenten att det är viktigt att skapa en miljö där eleven konstant kommer i kontakt med målspråket och att man tydligt visar att det finns ett behov av att använda språket nu, inte bara i framtiden. Dessutom anser pedagogen att eleverna ofta upplever det talade målspråket som mer relevant när undervisningen är ämnesövergripande och anpassas efter deras respektive profil:
vi försöker liksom få med fler ämnen, fler lärare på, på detta… det tycker dem är kul liksom, det känns viktigt, det känns liksom att, det känns användbart nu… så har vi försökt att få dem att arbeta liksom, men just det här att använda engelska som ett arbetsspråk i klassrummet, att det inte bara är liksom när vi skriver nationella… utan det är användbart nu
Det är alltså viktigt att visa språkets relevans utanför skolan, vilket kan göras exempelvis genom ämnesövergripande projekt, för att öka elevernas motivation att tala på målspråket.
Lärare L3 använder också endast engelska under sina lektioner och ser på det som ett öppet forum, där eleverna tillåts göra fel, men också tillåts hjälpa varandra. Om eleverna kommer av sig assisterar genast klasskamraterna. Lärare L1, i enighet med lärare L3, tror att det är avgörande om läraren talar målspråket i klassrummet och att motiverade lärare bara talar engelska för att klargöra att det är det språk som brukas under lektionen.
Lärare L4 använder sig av en sugrörsmetod för att öka elevernas muntliga aktivitet, genom vilken ansvaret till viss del läggs på eleven. Metoden innebär att varje elev har varsitt sugrör, vilket betyder att pedagogen kan fastställa att varje elev varit muntligt aktiv under lektionen. Samtidigt pekas inte någon specifik elev ut, utan man låter slumpen avgöra vem som får ordet. Hen anser att eleverna genom denna metod kan se det som ett tillfälle att träna sin engelska. För att mjuka upp eleven inför sugrörsmetoden, brukar eleverna få samtala i mindre grupper eller i par för att de ska känna sig mer säkra och få stöd av varandra.
Samtliga lärare menar att det talade målspråket kräver tid och envishet, eftersom eleverna behöver vänja sig vid det nya klassrumsklimatet. Men om man är konsekvent, lär sig eleven vilken kod som används i respektive klassrum och anpassar sig sedan efter det. De lärare som talar engelska även utanför klassrummet nämner hur eleverna till sist talar
35
engelska utan att reflektera över det, och vissa elever har ingen aning om att läraren kan tala svenska. Lärare L2 hävdar att det visar att dessa elever lyckats bygga upp sitt självförtroende och anser inte längre att det är pinsamt att prata engelska.
Respondenterna ser relevansen i att ständigt använda sig av målspråket i undervisningen och menar att genom ett konsekvent användande av detta så upptäcker eleverna att det är språket som råder i klassrummet. Viktigt är att visa språkets relevans och låta eleverna utvecklas tillsammans genom att de hjälper varandra, både i grupp, par och i helklass.
5.4.1 Analys av talat målspråk
Att tala engelska under engelskundervisningen är av stor vikt, både att läraren talar målspråket, men också eleverna. Detta är något samtliga respondenter är eniga om, trots att deras metoder för att öka elevens användande av målspråket varierar något.
Graden av lärarens muntliga målspråksanvändning påverkar i vilken utsträckning eleverna talar detta. Respondenterna hävdar att ett konsekvent användande av målspråket slutligen leder till att eleverna vänjer sig vid att använda detta. Eriksson och Jacobsson är av samma mening och påstår att eleverna i gymnasiet ofta behöver tid på sig för att komma in i detta eftersom de ofta är osäkra på sin förmåga, lärarens inställning och rollen i den nya klassen (2001:55-56). Således är det viktigt att läraren, precis som respondenterna i sina klasser, storsatsar på en god klassrumsmiljö där eleverna känner sig bekväma och tillåts göra fel.
Vidare anser respondenterna att interaktion eleverna emellan är viktig för elevernas lärande och språkutveckling. Genom att låta eleverna hjälpa varandra drar man nytta av deras respektive färdigheter, vilket kan leda till att de också får ett ökat självförtroende gällande deras muntliga kapacitet i målspråket. Eleverna lär och utvecklas följaktligen genom interaktion, både med sina klasskamrater, men även med läraren. Därmed är eleverna och läraren några av de faktorer som påverkar hur elevens språkutveckling ser ut, vilket korresponderar med det sociokulturella perspektivet där man menar att eleven lär och utvecklas genom interaktion med sin omgivning.
