Examensarbete i Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivåMetodval inför tidig läs- och
skrivundervisning
Choice of method for the teaching of reading and writing in the
early years
Josefine Bertilsson
Lindy Hansen
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årkurs 1-3, 240
högskolepoäng Handledare: Ange handledare
Datum för slutseminarium: 2017-03-22
Examinator: Lotta Bergman Handledare: Fredrik Hansson
Förord
Vi har under vår lärarutbildning på Malmö högskola fått möjlighet att möta olika metoder för elevers tidiga läs- och skrivutveckling och dessa möten bygger delvis vårt examensarbete. Vårt arbete riktar sig främst till verksamma lärare och lärarstudenter med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans tidigare år. Till största del har vi skrivit detta examensarbete tillsammans där vi utifrån vår insamlade data diskuterat och sedan finjusterat samtliga kapitel. Den fördelning som är gjord mellan oss är i kapitel tre och fyra där vi var för sig läst olika källor och sammanfattat dessa för att sedan tillsammans justera och skapa en text.
Då arbetet pågått under en längre tid har vi under denna period arbetat intensivt och genom hela processen stöttat varandra. Därmed vill vi tacka varandra men även vår handledare, Fredrik Hansson, och våra informanter för deras engagemang och hur de har bidragit till vårt arbete genom observationer och intervjuer.
Abstract
Under de senaste åren har det utvecklats olika metoder för elevers läs- och skrivutveckling och för att lärare på bästa sätt ska kunna möta elever efter deras förutsättningar och behov måste läraren använda arbetssätt som gynnar samtliga i elevgruppen. Vi kan se en problematik i att möta varje elev då alla inhämtar och utvecklar kunskap på olika sätt. Därför är syftet med vår empiriska studie att ta reda på hur lärare arbetar med elevers tidiga läs- och skrivutveckling och vad som avgör vilken metod som används i praktiken. För att besvara dessa frågor har vi valt att samla in data genom att göra en kvalitativ undersökning där vi bland annat intervjuat fyra verksamma lärare. Den information våra informanter har bidragit med återkopplas till den tidigare forskning och de teorier som berör vår frågeställning. Denna återkoppling har gett oss ett resultat som bland annat visar att det bör finnas en variation av metoder i undervisningen för att utveckla samtliga elevers läs- och skrivförmåga. Beträffande avgörandet av metod i undervisningen har vår studie visat på olika svar men en viktig aspekt är att elevgruppen alltid bör stå i fokus vid valet av vilka metoder som ska användas.
Innehållsförteckning
FÖRORD ... 1
ABSTRACT ... 2
INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 3
1. INLEDNING ... 5
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 6
2.1FRÅGESTÄLLNING ... 6
3. TEORETISKA PERSPEKTIV OCH BEGREPP ... 7
3.1SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE ... 7
3.2SYNTETISKT SYNSÄTT ... 7
3.3ANALYTISKT SYNSÄTT ... 8
3.4DIDAKTISKA FRÅGOR ... 8
4. TIDIGARE FORSKNING ... 9
4.1ELEVERS LÄS- OCH SKRIVUTVECKLING ... 9
4.1.1 ASL ... 9 4.1.2 LTG ... 10 4.2KOMBINATION AV METODER... 11 4.3IT I UNDERVISNINGEN ... 12 5. METOD ... 14 5.1METODVAL ... 14
5.2INTERVJUER OCH OBSERVATIONER ... 14
5.3URVAL OCH GENOMFÖRANDE ... 15
5.4ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 16
5.5ANALYSARBETE ... 17
5.6METODDISKUSSION ... 17
6. RESULTAT OCH ANALYS ... 19
6.1METODANVÄNDNING ... 19
6.2METODSTYRD UNDERVISNING ... 21
6.3DIGITALA VERKTYG ... 24
7. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 28
7.2DISKUSSION ... 28
7.3FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 30
8. REFERENSER ... 31
1. Inledning
I såväl Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011, hädanefter Lgr11), som Skollagen (2010) framgår det att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov för att främja och stimulera elevens intresse för fortsatt lärande. Samtliga elever ska ges det stöd som krävs för att på bästa sätt utveckla det egna lärandet och därmed ska undervisningen utformas efter varje individ då elever inhämtar och utvecklar kunskap på olika sätt. Inom området för barns tidiga läs- och skrivutveckling har det under åren utvecklats många metoder för hur barn lär sig att läsa och skriva (Andersson 2011). För att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla de kunskaper och färdigheter som läroplanen förespråkar måste läraren förhålla sig till de olika läs- och skrivutvecklingsmetoder som finns. Vi kan i praktiken se en utveckling av metoder som är styrda av IT-redskap, ett exempel på en sådan metod är ASL, att skriva sig till läsning, där datorn används som skrivverktyg. Vi kan även se hur metoder fortfarande lever kvar och hur de samtidigt utvecklas tillsammans med andra metoder, ett exempel på en sådan metod är LTG, läsning på talets grund.
Under vår grundskoletid undervisades vi båda på ett sätt som liknar det syntetiska synsättet som enligt Åkerblom (1988) innebär att man lär från delar till helhet. Det är först under vår lärarutbildning som vi kom i kontakt med flera olika metoder för elevers läs- och skrivutveckling och även blev introducerade i metoder som är baserade på det analytiska synsättet. Till skillnad från det syntetiska synsättet utgår det analytiska från helhet till delar där fokus läggs vid att skapa en helhetsförståelse av meningsfulla texter (Åkerblom 1988). Ett exempel på en analytisk metod som vi båda mött under våra VFU-perioder är ASL och vi kan konstatera att de har olika förhållningssätt till metoden. Samtidigt som vi kan se hur lärare kombinerar ASL med andra metoder som till exempel LTG, kan vi se hur andra lärare endast använder delar av ASL i undervisningen. Därför har vi blivit nyfikna på hur lärare väljer att förhålla sig till olika metoder men även få mer kunskap om vad som avgör att metoderna används i praktiken. Vi vill undersöka detta för att öka vår kunskap om hur vi som blivande lärare kan bidra till elevers tidiga läs- och skrivutveckling.
2. Syfte och frågeställning
Det övergripande syftet med vår empiriska studie är att, utifrån ett lärarperspektiv, få kunskap om hur lärare arbetar med elevers tidiga läs- och skrivutveckling. För att besvara våra frågeställningar har vi valt att göra en kvalitativ undersökning där vårt främsta tillvägagångssätt har varit intervjuer med fyra olika lärare.
2.1 Frågeställning
Utifrån vårt syfte har vi formulerat två undersökningsfrågor,
- Vilka metoder använder lärarna i den tidiga läs- och skrivundervisningen?
3. Teoretiska perspektiv och begrepp
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för det teoretiska perspektiv, de synsätt och de didaktiska hur- och vem-frågorna som är relevanta för vår studie. Samtliga är återkommande i vårt arbete och vi vill därför kort presentera dem.
3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande
Det sociokulturella perspektivet har betydelse för vår studie då en skola vi samarbetar med har perspektivet som grundsyn för lärande där samarbete och interaktion mellan eleverna är en central utgångspunkt. Säljö (2000) beskriver hur lärande ur det sociokulturella perspektivet sker genom interaktion med andra människor där kommunikation, samarbete och tänkande är centrala ingredienser för att utveckla kunskap. Genom sådana sociala sammanhang ges individen möjlighet att utveckla sina egna tankesätt och resonemang. Säljö (2000) fortsätter beskriva hur den ryska psykologen Lev Vygotskij (1896-1934) kom att spela en betydande roll för sättet att se på lärande. En grund för Vygotskijs syn på människors lärande är att vi ständigt är under förändring och utveckling. Säljö (2011) skriver i sin artikel om lärande att kunskap inte är ett färdig paket som individen lagrar utan att kunskap hos varje individ är under ständig utveckling. Han beskriver en av grundtankarna i det sociokulturella perspektivet på så sätt att kunskap är något som finns emellan oss människor och inte inom varje enskild individ. Genom kommunikation mellan individer sker ett utbyte av kunskap där individer delger tidigare erfarenheter och detta har en betydelsefull roll för det fortsatta lärandet (Säljö 2011).
3.2 Syntetiskt synsätt
Det syntetiska synsättet grundar sig i att lärandet går från delar till helhet och detta innebär att eleverna lär sig att ljuda bokstavsljuden för att sedan kunna sätta samman dem till hela ord. Fridolfsson (2015) skriver om hur undervisningens struktur har en betydande roll för de elever som har läs- och skrivsvårigheter och menar att en tydlig struktur gynnar dessa elevers utveckling. Vanligt förekommande är att eleverna introduceras till de mest vardagliga konsonanterna och vokalerna och när eleverna lär ett bokstavsljud kan det vara fördelaktigt att använda sig av bildstöd för föremål som börjar på den bokstaven. När eleven sedan lärt sig några bokstäver kan eleven bilda korta ord som till exempel ordet bi och allt eftersom eleven
grundligt har lärt sig sådana korta ord har eleven förmågan att utveckla längre ord och meningar. Läsutveckling sker parallellt med skrivutveckling eftersom eleverna ska ljuda samtidigt som de skriver (Fridolfsson 2015; Åkerblom 1988).
3.3 Analytiskt synsätt
Till skillnad från det syntetiska synsättet går det analytiska synsättet från helhet till delar där fokus ligger vid en helhetsförståelse med meningsfulla texter som utgångspunkt. Med meningsfulla texter avser Åkerblom (1988) texter som kan anknytas till elevers tidigare erfarenheter. Texterna bryts ner till meningar, ord och stavelser för att lära de enskilda bokstavsljuden, och efterhand kan eleverna upptäcka att de ord och meningar som de mött kan plockas isär till enskilda bokstäver och ljud. På så sätt ges eleven möjlighet att själv komma underfund med samspelet mellan bokstav och ljud (Fridolfsson 2015; Åkerblom 1988).
3.4 Didaktiska frågor
De didaktiska frågorna hur, vem, vad och varför är ett viktigt stöd för lärares val av såväl innehåll och arbetssätt, på så sätt påverkas både planering och genomförande av undervisningen. När hur-frågan riktas mot verksamheten är det för att se hur undervisningen ska utformas och struktureras. Gällande vem-frågan står elevgruppen i fokus då man utgår från deras tidigare erfarenheter och behov. Vad-frågan besvarar vad som ska läras in och varför-frågan besvarar i sin tur varför det ska läras in. För att skapa ett så meningsfullt lärande som möjligt bör varför-frågan presenteras i samband med vad-frågan (Hartsmar & Jönsson 2010). I vår studie är det främst två av de didaktiska frågorna, hur och vem, som är relevanta och dessa kommer att användas i analysen av materialet.
4. Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer vi redovisa den tidigare forskning som är relevant för vår studie. Vi presenterar hur tidigare forskning ser på elevers läs- och skrivutveckling, hur lärare väljer att arbeta med metoder och avslutningsvis hur IT i undervisningen utvecklat skolverksamheten.
4.1 Elevers läs- och skrivutveckling
I Libergs (2010) forskning framgår det att barn kommer till skolan med olika förutsättningar och behov där en del av eleverna redan kan läsa och skriva, samtidigt som en del tidigare aldrig mött en bok, och de barn som precis anlänt till Sverige möter det svenska språket först vid skolstart. Med detta sagt finns det ett stort spann mellan de individer som undervisas i den svenska skolan, och Liberg (2010) betonar att de nyanlända eleverna varken saknar erfarenheter, kunskaper eller upplevelser men att de ofta saknar språket för att uttrycka sig verbalt. Hon vill dock understryka att det genom olika studier visat sig att det finns en mängd olika faktorer som ligger till grund för att bli en god läsare och skrivare. Bland annat har individens tidigare erfarenhet och inställning till läsning och skrivning en stor betydelse. En annan betydande aspekt för individen är hur mycket kunskap hen besitter om det aktuella ämnet och lika viktigt är det att ha ett tydligt syfte för varför texten ska läsas och bearbetas (Liberg 2010)
Enligt Westlund (2016) knäcker barn ofta läs- och skrivkoden på egen hand då de ställer sina nyfikna frågor till ord och texter de möter. Det finns inte någon enskild läs- och skrivutvecklingsmetod som generellt fungerar för samtliga elever utan bästa resultat uppnås om läraren använder sig av en kombination av metoder, både syntetiska och analytiska. Lärare ute i praktiken använder ofta en kombination av dessa metoder för elevers läs- och skrivutveckling, för att eleven ska utveckla förmågan att avkoda skriven text men även förstå vad som blir läst (Westlund 2016).
4.1.1 ASL
ASL, att skriva sig till läsning, är en forskningsbaserad metod där datorn används som skrivverktyg istället för pennan vid elevers textskapande. Barn mellan fyra och sju år har
lättare att börja lära sig att skriva än att läsa, det är vad forskning har påvisat de senaste 40 åren. Den norske pedagogen och forskaren Arne Trageton kom därför att vända på den traditionella läs- och skrivundervisningen där han istället valt att kalla det för ”skriv- och läslärande”. Eleverna skriver på datorn tillsammans, två och två, och på så sätt har de möjlighet att hjälpas åt om de blir osäkra beträffande språkanvändning eller teknik. Trageton (2014) betonar även det sociokulturella perspektivets betydelse då eleverna tränar det sociala samspelet genom integration med varandra (Trageton 2014).
När ASL tillämpas i undervisningen får eleverna först och främst bekanta sig med datorn genom att trycka på de olika tangenterna. Detta följs sedan av en bokstavsjakt där de ska räkna, ringa in och ljuda de olika bokstäverna som de hittat i den skrivna texten. Bokstavsjakten gör att bokstäverna inte lärs ut i alfabetets ordningsföljd utan eleverna har själva möjlighet att välja i vilken ordning de vill lära bokstäverna och på så vis menar Trageton (2014) att lärandet anpassas efter elevernas behov och intresse. I den andra fasen ska eleverna försöka skriva sina namn och datorerna är då installerade med ett syntesprogram som hjälper eleverna att höra sambandet mellan bokstavsljuden när de trycker på de olika tangenterna. Detta följs sedan av mer experimenterande texter som eleverna får skriva med hjälp av lärarens stöttning. Texterna skrivs alltid ut men innan det görs är det viktigt att texten blir läst av lärare och elev. Eleven ritar och klipper sedan ut den aktuella bilden till texten och på så sätt tränar eleven även sin finmotoriska förmåga (Trageton 2014).
4.1.2 LTG
Ulrika Leimar var, under 70-talet, verksam grundskolelärare samtidigt som hon medverkade i ett projekt på lärarhögskolan i Göteborg. Projektet handlade om att integrera ett laborativt lärande i de naturvetenskapliga ämnena inom skolverksamheten. Under den här perioden kom hon i kontakt med forskningsinriktade pedagoger och det var via dem som hon kom att studera teorier baserade på bland annat Lev Vygotskij och Jean Piaget. Vidare gav detta Leimar ett stort igenkännande där hon kunde koppla deras teorier till tidigare erfarenheter som grundskolelärare och det var då hennes funderingar kring elevers läs- och skrivutveckling tog fart. När Leimar fick ta sig an en förstaklass kom hon att utöva verksamheten i ett projekt som sedan kom att utvecklas till en ny läs- och skrivmetod, LTG läsning på talets grund (Leimar 1979).
Anledningen till Leimars engagemang grundar sig i att hon ville prova att lära eleverna att läsa utan att följa ett läromedel och hon ville utgå från elevernas egna språk och erfarenheter. Till en början utgick hon ifrån det syntetiska synsättet men strävade efter att komma ifrån den strikta läran om att eleverna skulle lära sig bokstäverna enskilt så som de dåvarande läromedlen förespråkade. Leimar förespråkade att gå från helhet till delar då hon utgick från en skriven text som skulle ge eleverna en förståelse för förbindelsen mellan ljud och bokstäver men även sambandet mellan talade ord och skriven text. Hon menade att den strategi som läromedlen förespråkade inte gav eleverna förståelse för vad bokstäverna tillsammans hade för innebörd. Under tiden som projektet fortlöpte kunde Leimar konstatera att elevernas egna språk och erfarenheter berördes i klassrummet, oavsett var de befann sig i sin språkutveckling (Fridolfsson 2015; Leimar 1979).
Leimar byggde upp LTG-metoden genom att använda olika faser i elevers läs- och skrivutveckling vilka ger en genomtänkt läroprocess. Samtalsfasen är en av dessa faser och innebär att elever och lärare samtalar om en händelse de varit med om eller om en iakttagelse av ett föremål. En annan fas benämns dikteringsfasen där eleverna tillsammans diskuterar formuleringar till en text som ska handla om det som behandlades i samtalsfasen (Fridolfsson 2015; Leimar 1979).
4.2 Kombination av metoder
Tjernberg (2013) har i sin studie analyserat de faktorer som ligger till grund för elevers goda läs- och skrivutveckling genom att studera hur lärare arbetar och tar sig an uppgiften för att lära elever läsa och skriva. Studiens resultat visar att det bör finnas en variation av undervisningsformer då eleverna kunskapsmässigt befinner sig på olika nivåer. Lärare skall kunna möta varje elev på en individuell kunskapsnivå och måste därför använda sig av en variation av undervisningsformer. Då en metod inte passar samtliga elever i klassrummet väljer en lärare i Tjernbergs studie (2013) att ta delar från olika metoder för att skapa en variation. Läraren lägger vikt vid att vara flexibel genom att bland annat låta ljudning stå i fokus men samtidigt utgå från elevernas erfarenheter och intressen. Flera av de lärare som Tjernberg har observerat i sin studie menar att det behövs en balans mellan syntetiska och analytiska metoder och därför använder lärarna i studien en variation av dessa (Tjernberg 2013). Liberg (2009b) visar i sin rapport att det inte finns någon metod som är mer eller mindre gynnsam utan att det handlar om att ha ett sunt förhållningssätt till olika metoder.
Viktigt är att läraren är medveten om sina val av undervisningsinnehåll och vilka möjligheter och begränsningar som finns i de val som görs. Liberg (2009b) menar även att en lyckad undervisning vilar på ett brett perspektiv och att läraren förhåller sig till balansen mellan olika metoder.
Det är vanligt förekommande att skolor ska arbeta efter en viss metod som ska genomsyra undervisningen för alla årskurser. Lärare i Tjernbergs (2013) studie har resonerat kring detta och de anser att det är viktigt att ha ett kritiskt förhållningssätt och därmed inte följa strömmen eller förlita sig på en metod (Tjernberg 2013). I Anderssons (1986) studie beskrivs ett forskningsprojekt om vilket synsätt, analytisk eller syntetisk, som ger bäst utvecklingsmöjligheter för eleverna och resultatet gav inte ett entydigt svar. Däremot visade resultat att metoder utifrån ett syntetiskt synsätt inte gav de starkare eleverna tillräckliga förutsättningar för fortsatt utveckling i sitt lärande. För de svagare eleverna visade studien däremot att metoder med ett syntetiskt synsätt var till fördel för deras fortsatta utveckling. Hur undervisningen skulle grunda sig, alltså om den skulle ta sin utgångspunkt i delar eller helhet, var upp till läraren att bestämma. Det fanns inga vetenskapliga grunder för att konstatera vilken metod som är den bästa att implementera i undervisningen. Forskningsresultatet visade att den bästa undervisningen vilade på en kombination av metoder där det då även gick att individanpassa efter varje elevs förutsättningar och behov (Andersson 1986). Likaså har en del lärare i Tjernbergs studie (2013) resonerat kring val av metoder i undervisningen då de bland annat menar att metoden måste anpassas efter aktuell elevgrupp (Tjernberg 2013). För att skapa en framgångsrik undervisning har val av metod ingen större betydelse utan det handlar främst om hur lärare väljer att omsätta den i praktiken (Myrberg 2003). Detta stärks genom lärares upplevelser i Takalas (2013) studie där de flesta lärare ansåg att det inte var tillräckligt att tillämpa en specifik metod i läs- och skrivundervisningen utan det krävdes flera tillämpningar av olika metoder. Takala skickade ut en enkät till 30 olika lärare och frågade hur de förhåller sig till metoden ASL, varav 22 lärare gav respons. Endast en lärare påstod sig använda metoden till fullo. De andra 21 lärarna kombinerade metoden med någon annan då de ansåg att metoden saknade element (Takala 2013).
4.3 IT i undervisningen
Sedan datorn intagit en stor del av det samhälle vi lever i idag har förutsättningar förändrat våra levnadsvillkor och med detta sagt finns det gällande läsning inte enbart böcker att
förhålla sig till. Datorn har utvecklats till ett läs- och skrivverktyg i bland annat metoder som ASL och i den senaste läroplanen inkluderas nu även ett obligatorisk datoranvändande. Tyrén (2013) beskriver i sin avhandling hur utvecklingen av IT-användandet som skedde i början på 90-talet medförde att lärare upplevde det svårt att förhålla sig till de nya kunskaper som krävdes för det nya användandet. Hon fortsätter beskriva hur IT kan bidra till samarbete och socialt samspel mellan eleverna och hur detta kan öka elevers engagemang och motivation till fortsatt lärande. Däremot visade forskningen även hur lärarens kompetensutbildning inom IT blev åsidosatt och för att skapa bästa förutsättningar för lärare att implementera IT i undervisningen krävs en tydlig stöttning av skolledningen, vilket i sin tur leder till att lärare blir motiverade och kompetenta inom IT (Tyrén 2013). Trots att IT tagit samhället och skolutvecklingen framåt betonar Liberg (2010) att det fortfarande finns villkor och förutsättningar som kvarstår. Dessa förutsättningar ska ge eleverna möjlighet att utveckla språkliga förmågor som innebär ett stort ordförråd, god läsförståelse samt att kunna vara en aktiv samhällsmedborgare genom god språkförmåga. Hon talar om de kvarlevande aspekterna för att utveckla elevers läs- och skrivförmåga i den forskning hon gjort om elevers läs- och skrivutveckling. Det är de språkliga, metaspråkliga och metakognitiva förmågorna som är centrala för en god läs- och skrivutveckling (Liberg 2010).
5. Metod
I detta avsnitt kommer vi att redogöra hur vi gått tillväga för att samla in empiri till vår studie. Vi kommer att presentera våra val och genomförande och förklara våra etiska överväganden. Vi avslutar med en metoddiskussion där vi diskuterar våra val och tillvägagångssätt.
5.1 Metodval
Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning, detta för att skapa en förståelse för hur lärare kan tänka och arbeta med elevers tidiga läs- och skrivutveckling. Vi valde denna typ av undersökning för att skapa ett möte med varje enskild lärare och på så sätt få en tydlig bild av varje individ. Enligt Bryman (2011) strävar kvalitativa undersökningar efter en djupare förståelse av individens tankesätt och omvärldsuppfattning där det mest vanliga tillvägagångssätt är intervjuer eller observationer. Kvalitativ forskning har enligt Bryman (2011) en relation mellan teori och forskning där det i forskningen läggs störst vikt vid individers egna uppfattning av den sociala verkligheten (Bryman 2011). Vi är medvetna om att våra val av metoder gör i att vi inte kan generalisera våra resultat då våra informanter endast består av fyra lärare på två olika skolor. Viktigt att nämna är dock att Bryman (2011) bland annat beskriver hur den kvalitativa undersökningen oftast inkluderar ett fåtal informanter men att undersökningen då genererar ett mer djupgående resultat (Bryman 2011).
5.2 Intervjuer och observationer
Alvehus (2013) skriver om intervjuernas betydelse för att få en förståelse för hur olika individer tänker och känner kring det aktuella ämnet. Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer för att på så sätt skapa ett öppet samtal och förhindra intervjuer med slutna frågor. Vi ville möjliggöra avvikelser i frågan om det möjligtvis skulle uppkomma något nytt att intressera sig för. Under våra semistrukturerade intervjuer har vi utgått från en egenkonstruerad intervjuguide (se bilaga 1) som är utformad efter Brymans (2011) definition av intervjuguide där han menar att guiden bör vara en välorganiserad lista på vad forskaren vill komma närmare åt. Detta tillvägagångssätt och struktur på frågor möjliggör för informanten att ge en förklaring till hur upplevelsen av omvärlden ser ut. När vi formade vår guide utgick vi från Brymans (2011) råd om vad som bör ligga till grund för guidens uppbyggnad. Han menar att guiden bör vara strukturerad i olika teman där varje tema
innehåller relevanta frågor som följer varandra. Med detta i åtanke strukturerade vi vår intervjuguide utifrån tre teman; inledande frågor, läs- och skrivlärande i klassrummet och tankar kring läs- och skrivutveckling. Under den första rubriken fick vi bakgrundsinformation såsom hur länge informanten varit verksam lärare och hur länge hen arbetat på skolan. Under det andra temat formade vi frågor i syfte att få en förståelse för hur läraren ser på läs- och skrivlärande i sitt egna klassrum. Det tredje temat innefattar frågor som gav oss svar på hur de själva ser på och utformar sin undervisning för att utveckla elevernas läs- och skrivförmåga. Vårt syfte med våra semistrukturerade intervjuer har varit att få informanternas tankar och erfarenheter kring ämnet läs- och skrivutveckling. I vår studie har vi även inkluderat två observationer i två olika klassrum, som vi främst utfört i syfte att skapa en överensstämmelse mellan intervjuernas resultat och verksamheten i klassrummet. Anledningen till de fåtal observationer vi gjort är att vi tillsammans med våra informanter inte funnit mer tid. Under våra observationer har vi agerat som passiva deltagare där vi enligt Alvehus (2013) inte varit aktiva utan istället agerat som utomstående betraktare (Alvehus 2013).
5.3 Urval och genomförande
Vi har i vår studie valt att intervjua fyra olika lärare i årskurserna två och tre varav en lärare numera är verksam specialpedagog. På den ena skolan intervjuades en lärare och en specialpedagog som är verksam i årskurserna F-3. På den andra skolan intervjuades en lärare i årskurs två och den andra är verksam i årskurs tre. Valet av skolorna var ett bekvämlighetsurval då det rör sig om två skolor vi sedan tidigare varit i kontakt med. Vi gjorde ett godtyckligt val av lärare till våra intervjuer då vi ville försäkra oss om att de berör vår inriktning men också för att samtliga arbetar med elevers tidiga läs- och skrivutveckling i årskurserna F-3. Inför samtliga intervjuer kände vi oss väl förberedda och de spelades in på mobiltelefon för att sedan transkriberas och analyseras. Bryman (2011) nämner vikten av inspelningens betydelse för att få informantens egna ord och inte vår tolkning av informantens svar (Bryman 2011).
Vi gjorde ett medvetet val av tid och plats där vi även såg till att det fanns tillräckligt med tid till vårt förfogande så att läraren inte kände sig stressad vidare till möte etc. Under samtliga intervjuer vistades vi i den berördas klassrum för att skapa en trygg och bekväm miljö men även för att sitta ostört under hela intervjun. Vi valde att vi båda skulle sitta med under samtliga intervjuer och detta motiverar vi på så sätt att vi ville fördela viktiga uppgifter genom
hela intervjun. Vi strukturerade nämligen vår intervju genom att fördela rollerna så att en av oss ledde samtalet och den andra antecknade. Den som antecknade såg till att anteckna viktiga synpunkter och även tidpunkt för dessa. Vi var dock båda delaktiga med följdfrågor eller då vi önskade ett förtydligande av informantens svar.
Tabell 1 Presentation av informanter
Informanter Årskurs Tid Intervju(min) Tid Observation (min)
Erik 2 41,29 60
Daniella 2 36,07
Nina 3 37,12 60
Mona Specialpedagog F-3 33,10
Tabellen ovan presenterar våra informanter, vilken årskurs de är verksamma i just nu och hur lång tid det medverkade i intervjun samt observationens längd.
5.4 Etiska överväganden
I genomförandet av intervjuerna har vi informerat samtliga deltagare om de fyra huvudregler som presenteras av Vetenskapsrådets dokument, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2011). Dessa regler skall alltid tas hänsyn till när forskning utövas för att skydda informanter och deltagare. För att skapa en tydlighet kommer vi att presentera de fyra huvudreglerna och hur vi gått till väga för att uppfylla dessa krav. Den första regeln vi tagit hänsyn till är informationskravet då vi upplyst samtliga informanter om i vilket syfte studien görs och även vilka rättigheter de besitter under medverkandet. En rättighet som måste framgå är bland annat informantens rätt till avhopp och detta var vi väldigt tydliga med i början av intervjun. Samtyckeskravet är den andra regeln som innebär att våra deltagarna har rätt att bestämma över sin egen medverkan. För att uppfylla den tredje regeln, konfidentialitetskravet, har vi bland annat varit tydliga med att informanternas personuppgifter inte kommer att användas i studien och detta för att obehöriga inte skall kunna ta del av personuppgifterna. Vi har därför valt att använda fiktiva namn på våra informanter och deras skolor. Nyttjandekravet är den sista regeln som innebär att den information som vi samlat in om varje individ endast får användas för vår studie och detta tydliggjorde vi för våra informanter i början av intervjun (Vetenskapsrådet 2011).
5.5 Analysarbete
Det första steget i analysarbetet var transkriptionen där vi överförde inspelat ljud till skriven text (Alvehus 2013). I den skrivna texten har vi använt oss av skriftspråk och inte talspråk. Vi ansåg att vi hade en rimlig tidsram att transkribera samtliga intervjuer men har dock valt att bortse från utfyllnadsord då vi ansåg dessa irrelevanta och att de heller inte stärkte vad informanten ville förmedla. Under tolkningsarbetet av det insamlade materialet har vi ständigt pendlat mellan att lyssna och läsa men vi har även lyssnat samtidigt som vi läst igenom vår transkription. Vi har även lyssnat specifikt efter nyckelord som berör våra frågeställningar, läs- och skriv och synsätt är två exempel på sådana nyckelord. Under denna process har vi letat efter olika teman som har blivit bärande rubriker i vårt nästkommande kapitel.
För att få ut så mycket användbar information som möjligt har vi valt att använda oss av något som Bryman (2011) benämner schema som bidrar till en struktur igenom hela intervjun. Vår intervjuguide har fungerat som ett schema då det hjälpt oss att inte missa viktiga aspekter. Samtliga frågor i vår guide är naturligtvis viktiga för vår studie, dock finns det frågor som väger tyngre för att besvara våra frågeställningar. Dessa frågor blev därmed viktiga för oss att återgå till för att jämföra informanters olika svar. Enligt Bryman (2011) strävar ofta kvalitativa forskare efter vad som sägs men även hur informanten uttrycker sig (Bryman 2011). Med detta i åtanke har vi analyserat både vad som sagts men också hur informanten förmedlat sitt svar.
5.6 Metoddiskussion
Vi har valt en kvalitativ undersökningsmetod där vi samlat in data genom intervjuer och observationer. Vi är nöjda med de observationer vi gjort men om vi istället haft fler och mer planerade observationer hade vi kanske kommit åt mer information som berör våra frågeställningar. Vårt syfte med våra observationer var i huvudsak att ta reda på om det som lärarna uttryckte under intervjun stämde överens med deras undervisning. Vi anser att vi funnit svar på detta men för att få ett mer tillförlitligt svar hade vi behövt göra fler observationer med mer kontinuitet. Med tanke på den tidsram vi varit tvungna att förhålla oss till ansåg vi inte detta möjligt. Vi är medvetna om att vi inte kan generalisera vårt resultat då vår datainsamling enbart innefattar fyra informanters uppfattning om deras lärande. Det våra informanter förespråkar, upplever och känner avser dem själva och vi kan därför inte dra
några generella slutsatser. Med tanke på att tiden begränsat oss anser vi att vi tillämpat relevanta och rimliga metodval som under arbetets gång gett oss svar på hur det istället kan se ut.
6. Resultat och analys
Vi kommer i detta kapitel att presentera de resultat vi kommit fram till genom de observationer och intervjuer som vi gjort och detta analyserar vi med hjälp av teori och tidigare forskning. Resultatet presenteras i tre tema som framkommit genom vårt analysarbete och de benämns som metodanvändning, metodstyrd undervisning och digitala verktyg.
6.1 Metodanvändning
Mona beskriver den hetsiga diskussion som fanns i Sverige under 2000-talet beträffande vilken inlärningsmetod som var den mest gynnsamma för elevers utveckling. Hon förklarar hur varje lärare tidigare höll väldigt hårt på sin metod, hur de var konservativa och hade svårt att acceptera nytänkande i undervisningen. Diskussionen kring vilken inlärningsmetod som var den mest gynnsamma blev så stor att ett det hölls ett möte där det bestämdes att valet av metod skulle ligga hos varje enskild pedagog. Mona anser att den möjlighet som lärare har idag, att undervisa på olika sätt, är väldigt viktig och hon menar att det är den hetsiga diskussionen som möjliggjort detta.
Det viktiga är att pedagogen är bekväm med metoden och att eleverna hänger med på tåget. Det allra bästa är om man kan kombinera olika metoder redan i årskurs 1. (Mona)
Mona menar att skillnaden mellan elevers utveckling i årskurs ett är så stor att det kan finnas elever som redan når kunskapskraven för årskurs tre samtidigt som det finns elever som fortfarande inte kan bokstäverna. Hon menar även att vi inte vet hur barn lär sig läsa utan att de måste stimuleras och själva få utforska den egna läsningen:
För ingen vet heller hur ett barn lär sig för man lär sig själv. Du kan aldrig lära ett barn läsa, du måste stimulera dem så att de själva kan få ordning på allting. Allting försiggår i hjärnan och det enda vi vet är att vi kan höra vad de säger och de kan svara på frågor, läsförståelsefrågor, och så kan vi undersöka om de har förstått texten men just hur det går till kan vi inte riktigt veta. (Mona)
Liberg (2009b) betonar vikten av en jämn balans mellan de olika metoder som används i undervisningen för att samtliga elever ska ha lika förutsättningar att lyckas. Även i Tjernbergs (2013) studie visar resultatet att en jämn balans och variation är viktig för att samtliga elever ska kunna bemötas på den kunskapsnivå där de befinner sig. Det Liberg (2009b) och Tjernberg (2013) förespråkar ligger i linje med vad våra informanter beskriver nämligen att de
använder olika metoder i undervisningen. De är alla eniga om att det handlar om att anpassa undervisningen efter varje individs förutsättningar och behov.
ASL är ju det jag startar med såklart[…] Men jag menar, har de varit på någon teater så kan vi ju skriva om det och då kan vi ju göra det som en LTG-text att vi verkligen gör den tillsammans. Vi såg en clown sa Don, giraffen var lång sa… Så blir det liksom, så skriver jag ut den till alla så får de montera och rita. (Nina)
Idag har vi haft ASL och då har jag kört en presentation om vattnets kretslopp på en Power Point med bilder, vi har pratat lite om bilderna, de har fått kolla på en film om vattnets kretslopp sen har vi gjort en tankekarta om vattnet … Utifrån det har de fått skapa en text och från första början i höst terminen så gjorde jag så att jag skrev texten tillsammans med eleverna på tavlan och sen fick de starta upp datorn och skriva av texten och ville man skriva mer fick man göra det. (Daniella)
Som vi tolkar det, utifrån ovanstående citat, utgår både Daniella och Nina ifrån en grundmetod, ASL, men använder ändå lite olika inslag av andra metoder som till exempel LTG då de utifrån elevernas erfarenheter och upplevelser skapar gemensamma texter (jfr Leimar 1979). Detta är precis som i Takalas studie (2013) där de flesta av lärarna som medverkade i studien ansåg att det inte enbart gick att förhålla sig till en metod utan att det finns ett behov av flera metoder i undervisningen även om man väljer att ha en grundmetod som undervisningen vilar på (Takala 2013). Nedan beskriver Daniella hur hennes elevgrupp befinner sig på olika nivåer och att hon därför måste anpassa undervisningen efter varje individs behov:
Och det är ju så olika från elev till elev också med tanke på spannet i klassen.. Ehm, det känns som att de som är lite svagare får man ju nästan köra från del till helhet. Jag har försökt tvärtom med de här eleverna men det funkar inte. (Daniella)
Daniellas val av metod stämmer överens med de resultat som Andersson (1986) visar i sin studie. Resultatet där visade hur den syntetiska metoden gav de svagare eleverna bättre förutsättningar att utveckla sitt lärande medan de starkare eleverna inte fick tillräckliga redskap för att vidareutvecklas. Vi tolkar det som att Daniella upplever att uppgifter som går från delar till helhet ger ett större stöd för de svagare eleverna men att hon överlag använder den analytiska metoden ASL som grundmetod i sin undervisning. Det finns inga vetenskapliga grunder för att fastställa vilken metod som är den mest fördelaktiga att implementera i undervisningen. Ett av resultaten i Anderssons (1986) studie visade hur den bästa undervisningen baserades på en kombination av metoder och detta för att samtliga
elever skulle få samma förutsättningar att utvecklas i sitt lärande (Andersson 1986). Erik däremot förhåller sig inte till någon specifik metod men uttrycker att hans synsätt är mer åt det syntetiska samtidigt som det finns inslag av den analytiska metoden LTG i hans undervisning.
Nej, det är nog ganska syntetiskt men samtidigt har man kanske lite delar av LTG kvar, någon text gör man tillsammans ibland. Jag personligen tror åtminstone att den gruppen barn jag har haft, att det här har passat rätt bra, det här syntetiska. (Erik)
Vi tolkar ovanstående citat hur Erik till största del förhåller sig till det syntetiska synsättet men han fortsätter att förklara att hur han än vrider och vänder på de olika synsätten så hamnar han någonstans mitt emellan, han upplever att de går in i varandra och att det ena inte utesluter det andra. Vad samtliga informanter och vad lärare i Tjernbergs (2013) studie talar för är vikten av en jämn variation av både syntetiska och analytiska metoder och att det främst handlar om vad som passar de individer som finns i varje klassrum. Därmed är det upp till varje lärare att anpassa undervisningen till aktuell elevgrupp (Tjernberg 2013).
6.2 Metodstyrd undervisning
Tjernberg (2013) beskriver i sin studie hur det ofta förekommer att en specifik metod för elevers läs- och skrivutveckling ska användas i samtliga årskurser, i detta fall F-3. På den skola Nina och Daniella arbetar på ska samtliga klasser i årskurs 1-3 arbeta med metoden ASL:
Ja, men det är väl ledningen som fattar besluten om vad som ska ingå och regler för undervisningen och vilka metoder som fungerar bäst nu och vad vi ska förhålla oss till. (Daniella)
ASL vet jag att jag och min kollega först började läsa lite om, vi blev intresserade av det och sen började, vår chef biträdande rektor, att pratade om att hon ville att vi skulle börja med det på vår skola. Då hade vi ettor så vi sa de, varför började inte detta prat för ett år sedan så vi hade fått börja med det i ettan. Och då gjorde hon faktiskt så för hon märkte att vi var så intresserade att hon plockade bort oss från ettan så vi fick en ny etta igen till hösten så den klassen hade vi bara i ettan och sen fick vi en ny etta där vi körde igång med ASL. Och det är dom som är sexor idag. Så vi var dom första som började med ASL på vår skola. (Nina)
Som citaten ovan beskriver var det skolledningen som för sex år sedan beslutade om att ASL skulle implementeras då de var nyfikna och ville satsa på metoden. Nina och hennes
dåvarande kollega hade sedan tidigare börjat intressera sig för ASL och blev de första lärarna på skolan att starta upp en förstaklass med metoden. Daniella fortsätter i nedanstående citat att berätta hur de förhåller sig till andra metoder samtidigt som de har ASL som grundmetod:
Vi har ju även jobbat med Nottingham metoden och vi har gått lite utbildning under hösten. Vi har jobbat med Ingvar Lundbergs bok – god läsutveckling och skrivutveckling kommer vi även att jobba med nu […] Vi ville sätta oss in ännu djupare i läs- och skrivutvecklingen. Läsutvecklingen har ju varit den viktigaste har vi ansett men sen vet vi att det finns en bok om skrivutvecklingen också och vi känner att även om den är till för lite äldre elever så kan det väl vara bra att sätta oss in i det också redan i tidig ålder. (Daniella)
Daniella förklarar hur pedagogerna på skolan vill utveckla kunskaper inom elevers läs- skrivutveckling, detta genom Lundbergs böcker. Hon berättar även hur de under hösten deltagit i föreläsningar om metoden Nottingham, eftersom skolan intresserar sig för nytänkande. De väljer att kombinera metoder och vi tolkar det som att skolan har ett stort engagemang för att utvecklas och kunna ge eleverna en god utbildning.
Ungefär under samma tid som ASL implementerades på Ninas och Daniellas skola togs samma beslut inom den kommun som Erik arbetar, nämligen att ASL skulle användas i undervisningen. Lärarna fick fortbildning om metoden i form av föreläsningar och kurslitteratur som de skulle sätta sig in i samtidigt som det investerades i surfplattor i varje klassrum.
Vet att man på andra skolor var mer strikt och höll sig till det här men här kan jag säga att det är heller aldrig något som har blivit utvärderat och det är typiskt skolvärlden kan jag säga. Man hoppar på grej, efter grej efter grej och man lägger mycket tid i början i något projekt och sen självdör det liksom om det inte tillför ganska mycket positivt. (Erik)
Ovanstående citat tolkar vi som att Erik inte upplevde att metoden följdes upp av ledningen då det inte blev någon utvärdering. Han beskriver hur de till en början skulle satsas på metoden och hur den sedan självdog för att den inte tillförde tillräckligt. Han menar att eleverna inte var villiga att följa det Trageton (2013) förespråkar i sin metod, och anledningen till detta anser Erik vara att eleverna redan knäckt läskoden och inte var i behov av de olika faser som metoden innefattar. Eftersom de flesta elever redan knäckt läskoden innebar det att de tappade intresset för att använda datorn som skrivverktyg:
Men många elever knäckte ju koden och då ville de inte, vad ska jag säga… Spökskriva, att de bara satt såhär (trycker på bordet som ett tangentbord) och sen berätta för mig så skulle jag skriva till dem för de ville skriva själva men jag kände liksom att nej, jag vill nog liksom parallellt återigen köra den traditionella syntetiska läsinlärningen så det gjorde vi också. (Erik)
Vår tolkning av ovanstående citat visar att det är ganska tydligt att metoden inte behövs för de elever som redan knäckt läskoden då huvudsyftet är att skriva sig till läsning. Resultatet av att införa ASL i Eriks undervisning blev att surfplattan istället började användas som ett digitalt läromedel och hans slutsats av det hela är att metoden, av olika anledningar, inte passade hans elevgrupp.
Till skillnad från Erik arbetar Nina och Daniella på en mångkulturell skola där de flesta elever har svenska som andraspråk och framförallt Nina ser en stor fördel i användandet av metoden:
Jag ser så stora vinster med ASL sen är det kanske så att om jag hade jobbat på en skola där det är nästan bara svensketniska eller bara så kanske jag inte hade sett samma vinster som jag ser med dessa barnen. Men på dessa barnen tycker jag att det är otroligt stor skillnad, alltså du kommer in och pratar språk alltså när de skrivit en text, man kommer in och pratar stavning, pratar språk och ordföljd direkt i ettan vilket du kanske inte gör om du jobbar med papper och penna. (Nina)
Utifrån egna erfarenheter kan Nina se stora vinster i att använda ASL och betonar att det särskilt gynnar hennes elevgrupp då det genom det sociokulturella samspelet får möjlighet att samarbeta och integrera med varandra. Nina berättar att elevernas textskapande blir längre då eleverna slipper att skriva fel, sudda och skriva om. En positiv aspekt som Nina belyser är när felstavningsmarkeringar förekommer i elevtexterna; då kan hon ifrågasätta och öppna upp för diskussion tillsammans med eleverna vilket sedan leder till att eleverna efterhand lär sig att stava. Nina menar att hon tillsammans med eleverna kommer in i diskussioner om bland annat ordföljd, stavning och språk vilket hon tidigare inte gjort i årskurs ett, då de använde papper och penna som skrivverktyg.
Till skillnad från de tre klasslärarna arbetar Mona som specialpedagog där hon varje dag möter elever med olika svårigheter och behov och hon måste därför vid varje tillfälle med varje elev känna och lyssna in vad eleven kan och inte kan. Därmed utgår Mona inte enbart utifrån en helsyntetisk eller analytisk metod och hon menar att eftersom vi inte riktigt vet hur barn lär sig bör samtliga elever få möta både analytiska och syntetiska metoder.
Så måste man förklara och ibland så förstår de inte heller en förklaring för då är de inte där i sin utveckling så att man får känna sig för hela tiden. Det är kanske det som skiljer då vad en klasslärare hinner göra eller undervisa i en grupp för där lägger man upp undervisningen på ett annat sätt och jag liksom kompletterar med vad jag vet och tagit reda på. (Mona)
I citatet ovan ser vi skillnaden mellan vad en klasslärare hinner göra med en grupp och vad en specialpedagog hinner göra med varje enskild individ. Specialpedagogen kan komplettera undervisningen för de elever som behöver extra stöd.
6.3 Digitala verktyg
I dagens samhälle inkluderas ett stort IT-användande och det är därför viktigt att eleverna redan i grundskolan får lära sig hantera olika IT-redskap. Undervisningen ska enligt Lgr11 ”bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna att aktivt delta i samhällslivet” (Skolverket 2011). Ett obligatoriskt IT-redskap som kom att inkluderas i den senaste läroplanen för grundskolan är datoranvändningen där ett av kunskapskraven är att ”eleven kan skriva enkla texter med läslig handstil och på datorn” (Skolverket 2011). Tyrén (2013) presenterar hur internationell forskning visat att användningen av IT i undervisningen förhöjer elevers motivation och engagemang till fortsatt lärande (Tyrén 2013). Trots denna forskning och att tekniken tagit samhället framåt menar Liberg (2010) att det fortfarande kvarstår en del villkor och förutsättningar som skolverksamheten bör förhålla sig till. När metoden ASL inte gav något entydigt resultat för Eriks elevgrupp valde han istället att successivt övergå till den traditionella syntetiska läs- och skrivundervisningen. Dock fanns de inköpta surfplattorna kvar i klassrummet och fungerade då istället som läromedel i undervisningen för att göra olika språkövningar, bland annat att spåra bokstäver.
Det köptes nog in paddor för att vi skulle köra det här projektet med ASL sen låg det väl i tiden, helt allmänt, att barn ska bekanta sig med det digitala och det blev så småningom andra digitala läromedel, förra året till exempel en svenskbok som heter Knoddarna […]Sen vet jag inte det här med att spåra från en padda, rörelsen utgår inte från fingrarna och handleden utan utgår från hela armen […] Det var som förr då spårade man på tavlan med pensel, man spårade i sand men man fick utgå från en bild på ett papper eller så hade man skrivit det på tavlan. En bild som visade var man börjar och var man slutar och det kändes som det var fler sinnen som var med, man kände kanske i sanden och så- det taktila liksom. Det gör man lite på paddan också men ja, för en riktig nybörjare så är det
Jag tycker att det är jättebra med alla sådana här digitala övningar och för det kan effektivisera mycket. Alltså att det fångar elevernas intresse och så men det är som jag säger… det är ingen garanti för att de ändå bli goda läsare utan det man hela tiden måste checka av är var det befinner sig i sin läsutveckling. (Mona)
Vi menar att både Monas och Eriks tankar kring IT-utvecklingen ligger i linje med vad Liberg (2010) talar för, alltså att de förutsättningar som kvarstår trots IT-utvecklingen bör tas hänsyn till. Ovanstående citat tolkar vi som att Erik menar att en surfplatta inte kan ersätta all användning av pennan, då han ser vikten av att eleverna får använda fler sinnen när de till exempel ska lära sig bokstävernas former genom att spåra. Vi tolkar även att Mona har en positiv inställning till IT och digitala övningar men att hon anser att det inte finns någon garanti i användandet av IT i undervisningen och att vanliga läseböcker bör användas för att se var varje enskild individ befinner sig i sin läsutveckling.
Det är mycket lättare att överblicka. Det som inte klickar där riktigt var sen att förstå, att sen gör jag det på papper när jag skriver ett c. Så börjar jag där [visar i luften] och så gör jag så [visar hur han börjar skriva ett c i luften] och när jag skriver ett a så börjar som ett c och så gör jag så [visar i luften]. Det stannade vi den övningen [vid Ipaden] känns det som. (Erik)
Ovan menar Erik att det är lättare att få en överblick och göra en bedömning av var eleverna befinner sig om de skriver med papper och penna. Erik beskriver även hur han upplevde det svårt att se hur eleverna tog sig an uppgifterna då de ofta satt och arbetade i stora grupper. Vi tolkar att Erik uttrycker hur eleverna inte ser syftet med en sådan övning med ett digitalt verktyg då eleverna inte kan se sambandet när de sedan ska spåra med penna på ett papper.
Metoden ASL är kopplad till ett digitalt verktyg där verktyget är en förutsättning för att metoden ska kunna användas i undervisningen. Verktyget är ett stöd som särskilt gynnar Ninas elevgrupp då de bland annat utvecklar språk, kunskap och socialt samspel och vi tolkar det som att verktyget blir extra viktigt för dessa elever då det inte är en självklarhet att verktyget är tillgängligt i hemmet. På så sätt ser vi den fördel som ges då digitala verktyg tas in i undervisningen och hur arbetet via verktyget bidrar till ett extra språkstöd särskilt med tanke på att somliga elever i Ninas klassrum endast varit bosatta i Sverige i sex månader. Erik arbetar på en skola där majoriteten av eleverna är svensketniska och han har inte, under sitt arbete med ASL, sett den fördel som Nina beskriver att verktyget ger hennes elever. Han menar att de digitala verktyg som finns blir en konkurrent till det arbetssätt som han upplever fungerar för hans elever.
Och sen är det de här telefonerna, Ipads, datorer och tv-spel som är en himla konkurrens och barn idag är väldigt luststyrda. (Erik)
Vi tolkar ovanstående citat som att Eriks elevgrupp möter digitala verktyg både i hem och skola och vi upplever hur Erik anser att hans elever därför blir luststyrda. Eftersom de möter digitala verktyg under stor del av sin vardag tolkar vi att det blir en överkonsumtion i användandet av digitala verktyg. Erik uttrycker hur detta har påverkat elevernas lust att läsa en vanlig läsebok. Vi kunde själv under vår observation skapa en uppfattning om elevgruppens digitala användande då vi bland annat möttes av en hel del elever som gärna ville berätta att de hade den nyaste versionen av Iphone. Som vi tidigare nämnt gav inte datorn som skrivverktyg ett godtagbart resultat för Eriks elevgrupp och anledningen till detta menar vi bland annat var att eleverna inte behövde det språkstöd som datorn gav. Å andra sidan har vi under vårt observationstillfälle i Ninas klassrum sett hur datorn fungerar som ett språkstöd för hennes elevgrupp. Vi kunde tydligt under vår observation se hur eleverna tog hjälp av varandra och hur de via datorn kom vidare i sitt skrivande med hjälp av bland annat felstavningsmarkeringar i texten. Under observationen satt eleverna i par och skrev på datorn och vi kunde tydligt se hur eleverna samarbetade och hur de fungerade som språkligt stöd för varandra. Eleverna skapade texter tillsammans genom att en elev skrev och den andra berättade vad som skulle skrivas och på så sätt kunde vi se att samtliga elever ständigt var aktiva. När vi såg eleverna arbeta på detta sätt upplevde vi hur eleverna kände en trygghet och bekvämlighet att arbeta i par. Vi menar att det faller sig naturligt i klassrummet att hjälpa varandra och att tillsammans komma fram till lösningar. Vi kan med ett sociokulturellt perspektiv på lärande se hur kunskap utvecklas genom interaktion eleverna emellan i Ninas klassrum (jmf Säljö 2000).
ASL är ju alltid samarbete, alltid två och två. Det finns ett fåtal barn som inte riktigt fixar det och då jobbar de mestadels ensamma men de måste ju också få chans att träna ibland […] just ASL är ju verkligen två och två och det är ju ändå det vi lägger mest tid på. (Nina)
Ja, men det är väldigt blandat. Alltså jag försöker variera väldigt mycket. Ibland jobbar de själva, enskilt. I början var jag väldigt så att jag ville bestämma men nu börjar jag släppa lite för nu känner vi varandra och jag vet vilka som funkar ihop men jag försöker ändå att köra 50/50. Jag kör enskilt, i par och gemensamt allihopa och även grupp såklart. Idag har jag kört två och två till exempel på ASL och de va tvungna att jobba två och två. (Daniella)
Vi försöker men det är nog mest styrda aktiviteter, uppgifter när det handlar om samarbete. Det blir nog mycket en till en. Och lite grann också i syftet att skapa arbetsro och såhär, för det är väldigt pratigt. (Erik)
Med hjälp av ovanstående citat kan vi se hur Daniella, trots att hon använder samma metod som Nina, ser annorlunda på samarbete då hon beskriver att hon försöker ha en så varierad fördelning som möjligt. Däremot tolkar vi att Erik lägger mer vikt vid enskilt arbete och inte förespråkar de sociokulturella perspektivet så som Nina och Daniella. Detta för att han ofta upplever att miljön blir stökigare om han tillåter samarbete i klassrummet. I Nina och Daniellas undervisning kan vi se en tydlig koppling till det sociokulturella perspektivet då de utgår från metoden ASL som bygger på att lärande sker i interaktion med andra (Trageton 2014).
7. Slutsats och diskussion
I detta kapitel kommer vi att presentera vår slutsats och vidare diskutera vårt resultat och avslutningsvis ger vi förslag till fortsatt forskning.
7.1 Slutsats
I vår studie har vi varit intresserade av att få mer kunskap om hur lärare arbetar med elevers tidiga läs– och skrivutveckling och vad som avgör vilka metoder som används i undervisningen. Samtliga informanters undervisning är baserad på någon form av grundsyn, antingen syntetisk eller analytisk och de är alla överens om att de måste blanda och använda både syntetiska och analytiska metoder då alla elever utvecklar kunskap på olika sätt. Resultatet gällande vad som avgör vilken metod som ska användas i undervisningen gav inte ett entydigt svar utan det beror på vilken didaktisk fråga man väljer att sätta i fokus, vem- eller hur-frågan. Då denna fråga inte gav ett entydigt svar fann vi denna mest intressant att fördjupa oss i, och vi kommer därför att lägga mest fokus vid denna i vår diskussion.
7.2 Diskussion
Under vår undersökning gällande hur lärare arbetar med elevers tidiga läs- och skrivutveckling såg vi att samtliga informanter kombinerar olika metoder i undervisningen. Detta ligger i linje med vad flera av de lärare som medverkade i Tjernbergs studie (2013) menade då de förespråkade en balans mellan syntetiska och analytiska metoder i undervisningen. Extra intressant för oss har varit att se hur våra informanter under intervjun blivit mer medvetna om vilka metoder de använder i undervisningen. Oavsett vilken metod som används kan vi se hur en metod kan medföra inslag av andra metoder. Ett exempel på detta är när lärare och elever utifrån en upplevelse tillsammans skriver texter i klassrummet och då blandar LTG med den grund undervisningen vilar på. För oss blev det även tydligt hur vi under våra VFU-perioder valt att blanda olika metoder när vi planerat och genomfört olika lektioner. Vi kan se hur vi omedvetet använt oss av både syntetiska och analytiska metoder och däribland även metoder som vi inte mött särskilt mycket under utbildningens gång. De forskningsresultat som Andersson (1986) presenterar i sin studie visar hur en kombination av metoder gör den bästa undervisningen och hur det då går att individanpassa efter varje elev. Forskningsresultatet stämmer överens med vårt resultat då anledningen att blanda metoder i
undervisningen grundar sig i att samtliga elever inte har samma förutsättningar att inhämta och utveckla kunskap. Vi anser att vi inte kan följa vårt läraruppdrag och då heller inte tillgodose alla elevers rätt till en likvärdig utbildning om vi inte blandar metoder i undervisningen. Samtliga lärare kan ha en grundsyn och önska en speciell metod att implementera i undervisningen men det måste få vara elevgruppen som avgör om metoden kan användas. Väldigt intressant har varit att se hur de olika skolorna väljer att utgå från hur- eller vem-frågan och vi kan tydligt se den osynliga konflikt som uppstår mellan frågorna beträffande hur metoden ska användas och vem metoden ska användas för. På den skola som Nina och Daniella arbetar kan vi se hur man har en tydlig utgångspunkt i vem-frågan då de först fokuserar på vilken elevgrupp de har och att den metod som ska användas verkligen är lämplig för dessa elever. Gentemot detta kan vi se hur ledningen på Monas och Eriks skola tar utgångspunkt i hur-frågan vid val av metoder då ASL blev aktuellt. Vårt intryck är att beslutet om att ASL skulle användas kom från skolledningen och inte från lärarna och därmed fick vi en känsla av att lärarna är styrda och inte har ett fritt val gällande metod om skolledningen tar beslutet. Vi upplever att det lades mest fokus vid att följa IT-utvecklingen och att ledningen valde metod samtidigt som pedagogerna upplevde att ASL inte var särskilt fördelaktig för elevgruppen. Två viktiga aspekter beträffande IT-användandet i undervisningen som framkom i Tyréns studie (2013) var att det krävs en tydlig stöttning av ledningen och att lärare behöver få en kompetensutbildning inom området för att själva bli motiverade att använda IT i undervisningen. Vi anser att pedagogerna bör vara med i valet av vilken metod som ska användas, men vad vi kan se kan det krocka med vad skolledningen anser och tror är utvecklande för skolan. Vi menar att om vem-frågan hade fått störst fokus på Eriks skola så hade ASL troligtvis inte implementerats, eftersom vi kan se hur den största delen av eleverna inte behöver datorn som stöd i undervisningen.
Vi är medvetna om att det resultat vi fått i vår undersökning endast gäller för de skolor som vi valt att inkludera i vår studie. För att få ett bredare perspektiv och mer tillförlitligt resultat skulle vi kunna ha använt oss av fler skolor. Vi skulle även kunnat göra fler intervjuer med lärare och även utnyttjat tillfällen för att göra ytterligare observationer. Om vi hade valt att använda oss av fler skolor i vår undersökning hade vi beträffande fråga två möjligtvis fått fler faktorer som kunde stärkt vårt resultat. Vi har endast två svar som stärker vårt resultat gällande fråga två men om vi istället hade inkluderat fler skolor och lärare hade vi kanske fått fler svar att jämföra. Däremot fick vi en tydlig bild av våra informanters samsyn gällande fråga ett, att metoder bör kombineras oavsett vilken grundsyn läraren har. Vi som blivande
lärare anser att om inte en kombination av metoder finns kan vi heller inte fullfölja vårt läraruppdrag och därmed möta varje elev utifrån dennes förutsättningar och behov.
7.3 Förslag till fortsatt forskning
Under arbetets gång har vi blivit intresserade av den konflikt som kan uppkomma mellan skolledning och lärare huruvida vilken metod som ska användas. Vårt arbete har gett oss en tydlig bild av hur beslutet först och främst kan ligga hos skolledningen och inte hos den verksamma läraren. Detta har gjort oss nyfikna att vidare forska kring ämnet men då istället ta reda på hur kommunen samverkar med skolledningen och hur det sedan tas vidare till lärare och hur de omsätter metoden i praktiken. Vi skulle kunna ställa frågor som till exempel, vem introducerar nya metoder till verksamma lärare och hur samarbetar kommun, skolledning och lärare i valet av metoder i undervisningen? För att försöka finna svar på våra frågeställningar hade vi valt att intervjua samtliga parter alltså grundskoleförvaltningen, skolledning och verksamma lärare.
8. Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Andersson, Inger M. (1986). Läsning och skrivning [Elektronisk resurs] : en analys av texter för den allmänna läs- och skrivundervisningen 1842-1982. Diss. Umeå : Umeå universitet, 1986
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-16602
Andersson, Peter. (2011) New literacies i klassrummet. Vägar till en alternativ läs- och skrivpedagogik. Karlstads universitet pedagogiska tidskrift
Tillgänglig på Internet:
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:490544/FULLTEXT01.pdf
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Fridolfsson, Inger (2015). Grunderna i läs- och skrivinlärning. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk
resurs]. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet
Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf
Hartsmar, Nanny & Jönsson, Karin (2010). Lärandets vem, varför, vad och hur i förskolan och grundskolans tidiga år. I Per Thullberg och Gunnar Åsén. Perspektiv på barndom och barns lärande. En kunskapsöversikt om lärande i förskolan och grundskolans tidigare år. Stockholm: Skolverket, 121-174.
Tillgänglig på Internet:
https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2 Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2393.pdf%3Fk%3D2393
Leimar, Ulrika (1976). Läsning på talets grund: läsinlärning som bygger på barnets eget språk. 4. tr. Lund: Liber Läromedel
Liberg, Caroline. (2009b). Genrepedagogik i ett didaktiskt perspektiv. I P. Juvonen (red.), Språk och lärande: Rapport från ASLA:s höstsymposium, Stockholm, 7–8 november 2008 (ASLA:s skriftserie, 22, s. 11–25). Uppsala: ASLA
Tillgänglig på Internet:
http://www.diva-portal.se/smash/get/diva2:284157/FULLTEXT01.pdf
Liberg, Caroline (2010). Elevers skriv- och läsutveckling. Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet:
https://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.114911!/Elevers_skriv_och_lasutveckling.pdf
Lindstedt, Inger (2013). Textens hantverk: om retorik och skrivande. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm:
Skolverket.
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575
Myrberg, Mats (red.) (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter [Elektronisk resurs] : rapport från "Konsensus-projektet" 5 september 2003. Stockholm: Lärarhögskolan, Institutionen för individ, omvärld och lärande
Tillgänglig på Internet: http://www.skoldatatek.se/dmd/konsensus2003.pdf
Sverige (2013). Skollagen (2010:800): med Lagen om införande av skollagen (2010:801). 3., [rev.] uppl. Stockholm: Norstedts juridik
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma
Säljö, Roger (2011). Kontext och mänskliga samspel. Ett sociokulturellt perspektiv på̊ lärande. Utbildning & Demokrati 2011, 20 (3), 67-82.
https://www.oru.se/globalassets/oru-sv/forskning/forskningsmiljoer/hs/humus/utbildning-och- demokrati/2011/nr-3/roger-saljo---kontext-och-manskliga-samspel---ett-sociokulturellt-perspektiv-pa-larande.pdf
Takala, Marjatta (2013) Teaching reading through writing. British journal of learning support Tillgänglig på Internet:
http://www.arnetrageton.no/Tekstskaping/Artiklar/RtW%20Takala%20Sup%20f%20learning %202013.pdf
Tjernberg, Catharina (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande [Elektronisk resurs] : en praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2013
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-88780
Trageton, Arne (2014). Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och skola. 2., [rev.] uppl. Stockholm: Liber
Tyrén, Lena (2013). "Vi får ju inte riktigt förutsättningarna för att genomföra det som vi vill" [Elektronisk resurs] : en studie om lärares möjligheter och hinder till förändring och förbättring i praktiken. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2013
Tillgänglig på Internet:
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/32755/1/gupea_2077_32755_1.pdf
Westlund, Barbro (2016). Hur lär man barn att läsa. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet:
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/spraklig-kompetens/tema-las-och-skrivinlarning/hur-lar-man-barn-att-lasa-1.157439
Åkerblom, Hans (1988). Läsinlärning: från teori till praktik: en introduktion. 1. uppl. Stockholm: Almqvist & Wiksell läromedel
