Malmö Högskola
Lärande och Samhälle Barn - Unga - Samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Möjligheter och utmaningar
- planeringstid i förskolan ur ett verksamhetsteoretiskt perspektiv
Problems and possibilities
- pre-school planning from an activity theoretical perspective
Ellinor Huisman
Förskollärarexamen, 210 hp Examinator: Annika Rosén
Förord
Så var det färdigt, examensarbetet. Det där som alla pratar om, som framstår som det största och viktigaste, och kanske roligaste eller mest intressanta, men också tuffaste, på hela utbildningen. Som funnits där i bakhuvudet sedan jag började studera, som jag har sett fram emot med både bävan och förväntan. Nu är det klart. Nu står jag här, på andra sidan
mållinjen, med facit i hand. Det har varit en lång process, som stundtals aldrig tyckts ha tagit slut. En process som börjat i en ände och genom en slingrig stig slutat vid en helt annan destination än förväntat. En utmanande process - men också en lärorik sådan.
Jag vill ta tillfället i akt att tacka alla som bidragit till att göra detta arbete möjligt. Tack till alla förskollärare som ställt upp på intervju, utan er hade det aldrig blivit något
examensarbete. Era kloka ord och intressanta berättelser har inte bara gett mig en större kunskap om och förståelse av planeringstid, det har även inspirerat och gett mig nya perspektiv. Jag vill även tacka min handledare, Jonas Qvarsebo, för de värdefulla
synpunkter och insikter du kommit med. Slutligen vill jag tacka min pojkvän Fredrik, du har varit mitt absolut största stöd i denna process. Tack för det bollplank du har varit, tack för att du alltid har lyssnat på mig och gett mig kloka synpunkter och inte minst tack för ditt tålamod och uppmuntrande.
Abstract
Syftet med denna studie är att undersöka hur planeringstiden bedrivs i ett antal förskollärares pedagogiska verksamhet, samt vilka möjligheter och utmaningar förskollärarna upplever gällande planeringstiden. Studien har en kvalitativ ansats där enskilda intervjuer har utgjort metoden för datainsamling. Totalt fem yrkesverksamma förskollärare har intervjuats. Studien använder sig av ett verksamhetsteoretiskt perspektiv, vilket innebär att planeringstiden analyseras som ett verksamhetssystem. Resultatet visar att planeringstid innebär såväl möjligheter som utmaningar. Sammanfattningvis beskrivs planeringstiden bidra till en ökad måluppfyllelse och högre kvalitet i verksamheten. Samtidigt framkommer en problematik gällande dess organisering, motstridiga synsätt och förhållningssätt, samt otillräckliga eller olika verktyg och tillvägagångssätt.
Innehållsförteckning
Förord 1
Abstract 2
1. Inledning 5
1.1 Syfte och forskningsfrågor 6
1.2 Disposition 6
2. Engeströms verksamhetsteori 7
2.1 Verksamhetssystem 7
2.2 De fem principerna 10
2.2.2 Den andra principen; flerstämmighet 10
2.2.3 Den tredje principen; historicitet 10
2.2.4 Den fjärde principen; motsättningar 11
2.2.5 Den femte principen; utveckling och lärande 12
2.3 Verksamhetsteorins bidrag 12
2.4 Sammanfattning verksamhetsteorin 13
3. Tidigare forskning 14
3.3 Sammanfattning av tidigare forskning 16
4. Metod och material 17
4.1 Metod 17
4.2 Urval 17
4.3 Genomförande 18
4.4 Transkribering och bearbetning 19
4.5 Tillämpning av verksamhetsteorin 19
4.6 Forskningsetiska överväganden 20
5. Möjligheter och utmaningar 21
5.1 Planeringstidens styrning 21
5.2 Noden subjekt 22
5.3 Noderna arbetsgemenskap och arbetsfördelning 22
5.3.1 Motsättningar inom noderna arbetsgemenskap och arbetsfördelning 25
5.4 Noden verktyg 26
5.4.1 Reflektion och utvärdering 27
5.4.2 Utveckling, planering och förberedande 29
5.4.5 Litteraturläsning 32
5.4.6 Motsättningar inom verktygsnoden 32
5.5 Regler 33
5.5.1 Motsättningar inom regelnoden 35
5.6 Planeringstidens objekt och resultat 36
5.2.1 Sammanfattning objekt och resultat 38
5.7 Sammanfattning av planeringstidens möjligheter och utmaningar 38
6. Slutsats och diskussion 40
6.1 Fråga 1: Planeringstidens utformning och organisering 40
6.2 Fråga 2: Planeringstidens möjligheter 41
6.3 Fråga 3: Planeringstidens utmaningar 41
6.4 Hur kan vi förstå resultatet? 42
6.3 Metoddiskussion 44
6.4 Framåtblick och vidare forskning 45
Referenslista 46
1. Inledning
“Personalen går på knäna”. “Stressen slår hårt mot förskollärare”. “Ohållbar arbetsmiljö gör förskollärare sjuka”. Detta är några exempel på rubriker som beskriver förskollärarnas arbetssituation, vilket har fått stor uppmärksamhet i media den senaste tiden. Statistiskt sett ligger förskolläraryrket i topp när det gäller yrken med hög sjukfrånvaro
(Försäkringskassan, 2015). Den vanligaste orsaken till denna sjukskrivning är psykisk sjukdom, såsom utmattningssyndrom och depression. Statistiken visar dessutom att andelen sjukskrivningar har ökat kraftigt de senaste åren, vilket presenterar en oroväckande trend.
Orsakerna till förskollärarnas höga andel sjukskrivningstal diskuteras bland annat i tidningen Förskolan (2015). Ökade krav och ambitioner, större barngrupper, brist på utbildad personal och hög sjukfrånvaro bland kollegor presenteras som bidragande orsaker. Även Lärarnas tidning (2015) belyser problematiken med en hög andel sjukskrivningar. Här lyfts även brist på planeringstid fram som en bakomliggande orsak till situationen. Lärarförbundet (2014) menar att planeringstid är en viktig del i förskollärares arbete, som under senare år har inneburit allt större krav, ansvar och arbetsuppgifter. Även Skolverket (2017, s. 20) betonar att det är viktigt att förskollärare ges “organisatoriska förutsättningar, bland annat i form av tid, för att planera, följa upp och utvärdera utbildningen” - det vill säga planeringstid. Trots detta framstår planeringstid som en bristvara som ofta
bortprioriteras till förmån för annat. Detta synliggör bland annat Johansson (2003, rev. 2011) och Ekström (2007) i sina studier, där planeringstiden även beskrivs ha minskat över tid.
Planeringstiden framträder alltså som ett centralt verktyg för att förskollärarna ska kunna utföra sitt uppdrag. Likaså kan planeringstiden minska stress och sjukskrivningstal. Emellertid tycks brist på planeringstid vara ett faktum i förskolan. Studier visar att
planeringstiden har minskat de senaste åren. Sammantaget tycks det existera en problematik med planeringstiden i den pedagogiska verksamheten - planeringstiden ses som
grundläggande för förskollärarnas arbete men är otillräcklig i praktiken. Detta gör planeringstiden till ett intressant område att undersöka närmare.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna uppsats är attundersöka hur planeringstiden bedrivs i ett antal förskollärares pedagogiska verksamhet, samt vilka möjligheter och utmaningar
förskollärarna upplever gällande planeringstiden. Med planeringstid avses den del av den
pedagogiska verksamheten som sker utanför barngrupp, då verksamheten planeras, utvärderas och utvecklas. För att uppnå syftet har följande forskningsfrågor formulerats; 1. Hur utformas och organiseras planeringstiden av/för ett antal förskollärare?
2. Vilka möjligheter anser förskollärarna att planeringstiden kan bidra med för den pedagogiska verksamheten?
3. Vilka eventuella utmaningar gällande planeringstiden framträder i förskollärarnas utsagor?
1.2 Disposition
I nästa kapitel redogörs för uppsatsens teoretiska perspektiv, samt hur det kommer användas i uppsatsen. Kapitel tre presenterar den tidigare forskning som bedöms vara relevant i förhållande till studiens syfte och forskningsfrågor. Därefter, i kapitel fyra, beskrivs och motiveras de metodval som gjorts. Detta kapitel inrymmer även hur materialet har bearbetats och analyserats, samt hur det teoretiska perspektivet tillämpats. Kapitel fem utgör uppsatsens resultatdel. Här presenteras det empiriska materialet utifrån uppsatsens teoretiska ram. Detta resultat diskuteras vidare i uppsatsens sjätte och avslutande kapitel. Här knyts säcken ihop och besvarandet av studiens syfte och forskningsfrågor diskuteras. Kapitlet innehåller även en metoddiskussion och förslag på vidare forskning.
2. Engeströms verksamhetsteori
I följande kapitel beskrivs uppsatsens teoretiska perspektiv; Engeströms verksamhetsteori (1987). Utöver Engeströms verk har ett flertal olika avhandlingar och artiklar fungerat som kompletterande kunskapsinhämtning och vägledning i teorin och dess olika aspekter, exempelvis Linikko (2009), Sundberg, Areljung, Due, Ekström, Ottander & Tellgren (2015) och Alnervik (2013).
2.1 Verksamhetssystem
Engeströms verksamhetsteori (1987), vilken refereras till som en tredje generationens teori, har sitt ursprung i Vygotskijs sociokulturella begrepp om mediering. I verksamhetsteorin analyseras olika verksamheter i form av verksamhetssystem. Dessa verksamhetssystem kan vara såväl hela verksamheter som delar av verksamheter. Exempel på ett
verksamhetssystem kan vara undervisning av elever i behov av särskilt stöd (Linikko, 2009), en ridlektion (Lundesjö-Kvart, 2013) eller naturvetenskapliga aktiviteter på en förskoleavdelning (Sundberg et.al. 2015). I denna uppsats utgör planeringstiden det verksamhetssystem som studeras.
Ett verksamhetssystem består av sex olika delar, eller noder som de hädanefter kommer att benämnas som. Samtliga noder kommer att beskrivas och diskuteras mer ingående i uppsatsens resultatdel (se kapitel 5 Möjligheter och utmaningar).
● Subjekt är de individer eller grupper vars perspektiv tas som utgångspunkt i analysen (Eriksson Bergström, 2013). I denna uppsats är förskollärarna subjekten. ● Objekt är en komplex nod, som kan tolkas på delvis skilda sätt. Lundesjö-Kvart
(2013) beskriver objektet som den eller de som verksamheten riktar sig mot, vilket i ett förskolesammanhang skulle vara barnen. Linikko (2009) gör en liknande
tolkning och beskriver skolelever som verksamhetens objekt. Detta objekt ska sedan transformeras eller utvecklas mot ett önskvärt resultat, vilket innebär att
kritiserar dock detta synsätt och menar att objektet inte utgörs av människor, utan handlar om vad verksamhetens grundläggande motiv eller syfte är. Objektet är alltså det som driver verksamheten och vad man vill uppnå med den. Denna tolkning applicerar även Bygdeson-Larsson (2010) och Sundberg et. al. (2015), vilka menar att objektet ger ett verksamhetssystem mening och motiverar de handlingar som sker. I denna uppsats tillämpas den sistnämnda tolkningen av objektnoden, vilket innebär att objektet är planeringstidens syfte.
● Verktyg är alla de redskap eller artefakter som subjekten använder för att genomföra sitt arbete. Detta kan vara både mentala och materiella sådana (Ekström, 2007). Exempel på verktyg i planeringstiden är dokumentation, utvärdering, iPads och reflektionsprotokoll.
● Regler avser explicita eller implicita bestämmelser, normer eller värden som på olika sätt styr och påverkar de handlingar som sker i verksamhetssystemet (Linikko, 2009). I denna uppsats är reglerna förskollärarnas olika förhållningssätt och synsätt. ● Arbetsgemenskap inkluderar de personer som delar verksamhetssystemets objekt
(Bygdeson-Larsson, 2010). I denna uppsats utgörs arbetsgemenskapen av de arbetslag och barngrupper som förskollärarna arbetar i samt förskolechefer och kollegor.
● Arbetsfördelning innebär hur arbetet fördelas inom arbetsgemenskapen, vilket även inbegriper den makt- och statusfördelning som existerar. Planeringstidens
arbetsfördelning handlar om den uppdelning av planeringstid som förekommer i förskollärarnas arbetsgemenskap, samt hur olika arbetsuppgifter fördelas i detta.
Verksamhetssystemets sex noder interagerar och samspelar med varandra på olika sätt och påverkar därigenom verksamhetens objekt. På så sätt omvandlas verksamhetssystemets objekt till ett resultat. Linikko (2009) menar att skillnaden mellan objektet och resultatet inte nödvändigtvis behöver vara så stor. Förenklat uttryckt kan resultatet beskrivas som ett uppnått objekt. Planeringstidens resultat handlar om de möjligheter förskollärarna menar att
planeringstiden kan bidra med. Detta kommer att diskuteras och beskrivas i uppsatsens resultatkapitel (se rubrik 5.6 Planeringstidens objekt och resultat).
Följande bild (figur 1) demonstrerar planeringstiden som ett verksamhetssystem utifrån Engeströms (1987) modell. Bilden är skapad av mig, eftersom detta möjliggjort till
redigering och modifiering vilket har varit nödvändigt i studiens föreliggande delar, men är inspirerad av Engeströms ursprungliga modell och har i största möjliga mån efterliknats denna. Samtliga noder har översatts från originalspråket, med inspiration från ett antal studier.
2.2 De fem principerna
Engeströms verksamhetsteori bygger på fem grundsatser, eller principer; analysenhet,
flerstämmighet, historicitet, motsättningar samt utveckling och lärande (Engeström, 2001).
De fem principerna utgör teorins grundläggande begrepp och perspektiv och fastställer teorins ramverk.
2.2.1 Den första principen; analysenhet
Den första principen innebär att ett verksamhetssystem är den minsta enhet som går att analysera i en verksamhetsteoretisk analys. Principen betonar även att verksamhetssystemet måste förstås utifrån hur noderna relaterar och samverkar med varandra (ibid.). Det är således inte möjligt att enbart analysera planeringstidens olika delar separat utan samtliga delar måste tolkas och förstås utifrån ett sammanhang.
2.2.2 Den andra principen; flerstämmighet
Den andra principen introducerar begreppet flerstämmighet, vilket innebär att det alltid förekommer en mångfald av intressen, synsätt och traditioner i ett verksamhetssystem (ibid.). Denna mångfald skapas dels av de personer som ingår i verksamhetssystemet, vilka alla bär med sig sina egna personliga historier, och dels av verksamhetssystemets historia, som har påverkat och format verksamhetssystemet i olika riktningar. Detta innebär att planeringstiden påverkas av ett flertal olika aktörer, bland annat förskollärare, barnskötare, förskolechefer och kommunpolitiker.
2.2.3 Den tredje principen; historicitet
Begreppet flerstämmighet hänger nära samman med begreppet historicitet, vilket utgör verksamhetsteorins tredje princip (ibid.). Här betonas vikten av att förstå ett
verksamhetssystem i förhållande till dess historia och utveckling. Ett verksamhetssystem växer fram ur olika av samhället utvecklade behov, vilka formar verksamhetssystemet på
olika sätt. För att få en djupare förståelse av planeringstiden blir det sålunda viktigt att ta hänsyn till förskolans historiska sammanhang. Alnervik (2013) menar att förskolan har präglats av olika behov under olika tider. Såväl sociala som politiska och pedagogiska behov har legat till grund för och inverkat på förskolans utformning (ibid.). Förskolan som verksamhet befinner sig alltså i ett relativt komplext sammanhang, där en rad olika
intressen och behov existerar och inverkar på dess praktik, vilket även påverkar planeringstiden.
2.2.4 Den fjärde principen; motsättningar
Verksamhetssystem kännetecknas, som konstaterats ovan, av en flerstämmighet, vilket innebär att olika människor i verksamhetssystemet har olika föreställningar om vad
verksamheten ska åstadkomma och hur detta ska göras (Engeström, 2001). På så vis skapas så kallade motsättningar inom verksamhetssystemet. Motsättningar utgör
verksamhetsteorins fjärde och troligtvis mest centrala princip. Engeström (ibid.) beskriver motsättningar som historiskt ackumulerade spänningar. I Engeströms verksamhetsteori existerar motsättningar på fyra olika nivåer; primära, sekundära, tertiära och kvartära (Alnervik, 2013). Primära motsättningar är motsättningar inom de olika noderna, exempelvis motstridiga uppfattningar om verksamhetens objekt (Ekström, 2007).
Sekundära motsättningar existerar mellan olika noder, vilket till exempel kan handla om att de verktyg som finns att tillgå inte är tillräckliga eller ändamålsenliga för att utföra de arbetsuppgifter som förekommer (ibid.). I denna uppsats presenteras enbart primära och sekundära motsättningar i planeringstiden.
Motsättningar anses vara problematiska eftersom de på olika sätt motverkar
verksamhetens resultat (Bydgeson-Larsson, 2010). Detta innebär dock inte att de enbart ska betraktas som negativa. Centralt inom verksamhetsteorin är nämligen att motsättningar utgör drivkraften till förändring och utveckling (Engeström, 2001). Ett första steg i denna utveckling beskrivs vara att identifiera och bli medveten om vilka dessa motsättningar är.
2.2.5 Den femte principen; utveckling och lärande
Den femte och sista principen behandlar verksamhetssystemets möjlighet till
utveckling och lärande (ibid.). Detta sker när motsättningarna leder till ett ifrågasättande från deltagarna i verksamhetssystemet. Över tid är detta något som kan resultera i förändring, vilket transformerar verksamhetssystemet och ger det ett nytt syfte.
2.3 Verksamhetsteorins bidrag
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur planeringstiden bedrivs i ett antal
förskollärares pedagogiska verksamhet, samt vilka möjligheter och utmaningar förskollärarna upplever gällande planeringstiden. Verksamhetsteorin är av flera skäl
lämplig för att uppfylla detta syfte. För det första bidrar verksamhetsteorin till att planeringstiden analyseras och förstås i ett bredare perspektiv och sammanhang.
Planeringstiden betraktas som en del av förskolans verksamhet och måste därför analyseras och förstås i detta sammanhang. För det andra undersöker och synliggör
verksamsamhetsteorin verksamhetens olika delar, det vill säga noder, samt hur de relaterar till varandra och hur de tillsammans skapar en helhet. Eftersom dessa noder inverkar på planeringstiden är de viktiga att synliggöra och undersöka. För det tredje åskådliggör verksamhetsteorin eventuella motsättningar, det vill säga de eventuella utmaningar som existerar gällande planeringstiden. Motsättningarna identifieras genom att man undersöker de olika noderna och hur de samspelar och interagerar med varandra. Detta bidrar inte bara till en medvetenhet om planeringstidens olika brister eller utmaningar, utan även till att förstå det resultat planeringstiden producerar - det vill säga de möjligheter planeringstiden kan bidra med för den pedagogiska verksamheten. För det fjärde bidrar verksamhetsteorin med begrepp, såsom flerstämmighet och historicitet, vilka medför en djupare förståelse av varför planeringstiden och dess olika noder ser ut som de gör. För det femte presenterar teorin planeringstiden som en grafisk modell, vilket ger en överskådlig bild av
planeringstiden som en del av förskolans verksamhet. Den grafiska modellen tydliggör de relationer och motsättningar som existerar i och mellan planeringstidens olika noder och hjälper till att konkretisera abstrakta begrepp och sammanhang.
Sammantaget är det med hjälp av en verksamhetsteoretisk analys möjligt att ge en bild av planeringstiden i förskolan som inkluderar hur den bedrivs, vad den potentiellt kan medföra samt vilka eventuella utmaningar som existerar.
2.4 Sammanfattning verksamhetsteorin
I verksamhetsteorin analyseras så kallade verksamhetssystem. I denna uppsats utgör planeringstiden verksamhetssystemet. Verksamhetssystemet består av sex olika noder; subjekt (förskollärarna), objekt (planeringstidens syfte), verktyg (dokumentation, utvärdering, iPads och reflektionsprotokoll, med mera), regler (förhållningssätt och synsätt), arbetsgemenskap (arbetslag, barngrupper, förskolechefer och kollegor) och arbetsfördelning (uppdelning av planeringstid samt hur olika arbetsuppgifter fördelas). Noderna interagerar och samspelar med varandra och skapar på så vis
verksamhetssystemets resultat.
Centrala begrepp i verksamhetsteorin är flerstämmighet och historicitet, vilket innebär att en verksamhet måste förstås mot bakgrund av den mångfald av intressen, synsätt och traditioner som existerar i verksamhetssystemet samt dess historiska sammanhang. Detta kan leda till att olika motsättningar uppstår inom verksamhetssystemet.
Motsättningarna anses vara problematiska eftersom de kan motverka det potentiella resultatet, men betraktas även vara drivkraften till förändring och utveckling av en verksamhet.
3. Tidigare forskning
I följande kapitel presenteras tidigare forskning som på olika vis berör planeringstiden. Planeringstid är emellertid ett sällsynt förekommande forskningsobjekt, i synnerhet forskning som behandlar planeringstid i sin helhet. Stora delar av den forskning där
planeringstiden involveras har alltså fokus på något annat än just planeringstiden. Av denna anledning har det varit svårt att hitta forskning som har direkt relevans för uppsatsens syfte och forskningsfrågor.
Alvestad & Sheridans (2015) artikel behandlar norska förskollärares planering och
dokumentation av barns lärande i förskolan, samt förhållandet mellan denna planering och dokumentation. Studien baseras på intervjuer med nio stycken norska förskollärare
verksamma i barngrupper med åldersspannet 1-3 år. Resultatet visar att förskollärare förespråkar en öppen och flexibel planering, eftersom detta medför större inflytande för barnen och deras intresse. Barnens ålder visar sig också vara en viktig faktor i
förskollärarnas planering, då de planerar på olika sätt beroende på vilken ålder barnen har. Utöver detta framstår barnens behov av omsorg som en viktig del i planeringen. Författarna påpekar även en svårighet i att se huruvida förskollärarna förstår sambandet mellan
planering, dokumentation och barns lärande och utveckling. Slutligen belyser studien olika dilemman med dokumentation och beskriver att dokumentation kan fungera som både ett hinder och en tillgång beroende på lärares förståelse och användning av denna.
I Ljung-Djärf & Tullgrens (2010) artikel studeras ett antal planeringsmöten rörande ett matematikprojekt i förskolan. Studiens fokus utgörs av förskollärarnas
kunskapsanvändning i de konversationer som sker under mötena, samt vilka diskurser som synliggörs i dessa. Resultatet visar att förskollärarna använder sig av både så kallad lokal kunskap, det vill säga kunskap om de individuella barnen och dess egenskaper och
erfarenheter, och professionell kunskap, det vill säga kunskap av ett mer vetenskapligt slag, i sin planering. Resultatet visar även att två huvudsakliga diskurser framträder. Den första
kan liknas vid ett utvecklingspsykologiskt stadietänk, där förskollärarna betonar att anpassa aktiviteterna utefter barnens mognad och utveckling. Den andra diskursen handlar om vad förskolan står för i relation till grundskolan och hur dessa värderingar upprätthålls.
Planeringstiden berörs även till viss del i Ekströms (2007) avhandling. Avhandlingen har ett fokus på de utbildningspolitiska förändringar som skedde under 90-talet och hur detta har påverkat den pedagogiska praktiken i förskoleverksamheten. I resultatet framgår att dessa förändringar, trots goda intentioner, till stor del resulterat i en av förskollärarna upplevd försämring. Denna försämring beskrivs genom en ökning av administrativa uppgifter, ett ökat barnantal, ett större avstånd till chefer och ledning, samt ett minskat inflytande. Detta har i sin tur påverkat utrymmet för planeringstid. Studien visar att planeringstiden bortprioriteras och får stryka på foten när personal fattas, vilket Ekström (2007, s. 193) menar “motverkar en levande pedagogisk diskussion” och istället medför en ökad rutinisering av verksamheten.
Ett liknande resultat presenteras i Johanssons (2003, rev. 2011) bok, vilken skrevs på uppdrag av Skolverket och reviderades 2011 för att ges ut som en kunskapsöversikt. Även här utgör de förändringar som skett i förskolan under 90-talet en bakgrund till studien, som i detta framför allt fokuserar på läroplanens införande och förändrade kommunala resurser. I likhet med Ekströms (2007) avhandling framkommer att omorganisering, minskade resurser, större barngrupper, ökade krav och större avstånd mellan verksamhet och ledning utgör de huvudsakliga förändringar upplevda av pedagoger och chefer. Dessa förändringar har vidare resulterat i tidsbrist och ökad stress, vilket i sin tur har medfört en svårighet att hitta tid till reflektion och planering av verksamheten.
Även Gannerud & Rönnerman (2006) lyfter planeringstiden i förskolan. Förskollärarna i deras studie menar att deras arbete kräver mycket tid för förberedelse och reflektion. Resultatet visar att förskollärarna planerar både formellt och informellt. Den formella planeringstiden beskrivs svår att få tid till och förläggs därför oftast på kvällstid. Ofta
försvinner planeringstiden då möten anses ha högre prioritet. Dessutom planerar förskollärarna ofta informellt, det vill säga i verksamheten när barnen är närvarande. Gannerud & Rönnerman (ibid.) menar även att organisatoriska och ekonomiska ramar verkar begränsande och skapar olika dilemman för förskollärarna. Detta beskrivs som en spänning mellan det pedagogiska uppdrag förskollärarna vill arbeta mot och de
förutsättningar som ges för att utföra detta.
3.3 Sammanfattning av tidigare forskning
Den forskning som ovan presenterats visar att förskollärare fokuserar på såväl barnens åldrar, mognad, utveckling och behov som deras intressen och inflytande i planeringen av verksamheten. Förskollärarna använder sig av både lokal kunskap om barnen och kunskap av ett mer professionellt och vetenskapligt slag. Därutöver visar forskningen att de
organisatoriska förändringar som skett i förskolan skapat olika dilemman för förskollärarna. Resurserna beskrivs ha minskat, vilket medför att planeringstiden bortprioriteras till förmån för ärenden som anses ha högre prioritet. Detta innebär att förskollärarna ofta planerar informellt, det vill säga i verksamheten när barnen är närvarande. Dessutom beskrivs den bristfälliga planeringstiden resultera i en minskad pedagogisk diskussion.
Forskning som berör planeringstiden i ett helhetsperspektiv är som beskrivits i kapitlets inledning tämligen få. I många studier är planeringstiden bara en liten del av resultatet som kortfattat beskrivs. I de studier där planeringstiden får ett större fokus finns dessutom ofta ett annat fokus överordnat själva planeringstiden, såsom den kunskapssyn som framträder i planeringen eller planering i förhållande till barns lärande. Det existerar således en
kunskapslucka rörande planeringstiden på ett mer övergripande plan, vilket kan förstås som en motivering till varför just denna studie behövs.
4. Metod och material
I följande kapitel redogörs för uppsatsens metod. Inledningsvis presenteras och motiveras det metodval, samt de urval som gjorts. Därefter beskrivs hur materialet har samlats in, bearbetats och analyserats. Kapitlet avslutas med att kort redovisa de forskningsetiska överväganden som gjorts.
4.1 Metod
Metoden i denna uppsats är vald utifrån uppsatsens syfte och forskningsfrågor, det vill säga vilken metod som bäst kunnat besvara dessa (Larsen, 2009). Eliasson (2006) beskriver en kvalitativ ansats som passande om man vill få en djupare förståelse av särskilda fenomen. Det övergripande syftet med denna studie äratt undersöka hur planeringstiden bedrivs i ett antal verksamma förskollärares pedagogiska verksamhet, samt vilka möjligheter och utmaningar förskollärarna upplever gällande planeringstiden. För att uppnå detta syfte har
en kvalitativ metod med intervjuer bedömts vara passande. Intervjuerna har varit av
semistrukturerad karaktär, vilket innebär att ett formulär med intervjufrågor har skapats och använts som vägledning (Alvehus, 2013).
4.2 Urval
I urvalet av informanter har både ett så kallat strategiskt urval och bekvämlighetsurval tillämpats. Ett strategiskt urval kan beskrivas handla om att välja informanter utefter de som bäst besvarar studiens frågeställning, medan ett bekvämlighetsurval kännetecknas av att de informanter som finns tillgängliga väljs (Alvehus, 2013). Min strävan har varit att i största möjliga mån tillämpa ett strategiskt urval, men dessvärre har omständigheterna resulterat i även ett bekvämlighetsurval.
Som ett första urval har endast legitimerade förskollärare intervjuats. Detta
motiveras av att förskollärare har ett särskilt pedagogiskt uppdrag i läroplanen (Lpfö 98, rev 2016) vilket är relevant och betydande för planeringstiden. Vidare har jag, för att få ett så
brett och representativt material som möjligt, strävat efter att i största möjliga utsträckning använda mig av informanter från olika förskolor och kommuner. Detta grundar sig på att planeringstiden styrs på ett lokalt och inte nationellt plan. Slutligen har viss hänsyn tagits till informanternas yrkeserfarenhet. Detta har inte varit en primär prioritering, men en variation på längden av informanternas yrkeserfarenhet har betraktats som positivt då det ansetts kunna bidra till en större variation i materialet.
Förfrågningar har skickats ut på ett antal olika sätt. För det första har förskollärare på praktik- och arbetsplatser tillfrågats. Parallellt med detta har en förfrågan skett i facebookgruppen Förskolan.se, bestående av ca 30 000 medlemmar. Vidare har även förfrågningar skickats ut till förskolor, förskollärare, förskolechefer och biträdande
förskolechefer i närliggande kommuner. Sammanlagt har 57 mail skickats ut. Därutöver har vänner och bekanta tillfrågats.
Att hitta lämpliga informanter har dock visat sig tämligen problematiskt. För det första har inte det önskade antal informanter kunnat hittas och för det andra har det varit svårt att hitta informanter från ett större antal kommuner. Här bör tilläggas att en planerad intervju, med två informanter, uteblev då den med kort varsel ställdes in och på grund av tidsaspekten inte gick att omboka. Sammanfattningsvis har fem informanter från fem olika förskolor fördelat på tre kommuner intervjuats. Informanterna kommer att presenteras i uppsatsens resultatdel (se rubrik 5.3 Subjekt, arbetsgemenskap och arbetsfördelning).
4.3 Genomförande
Som ovan nämnt har fem stycken semistrukturerade enskilda intervjuer med förskollärare genomförts. Intervjuerna har ägt rum vid separata tillfällen, på separata platser och har tagit mellan 45-60 minuter vardera. Samtliga intervjuer har spelats in med hjälp av min iPhone, vilket har fungerat felfritt i 4 av 5 fall. Under en intervju avbröts dessvärre inspelningen, vilket resulterade i att delar av intervjun inte spelades in. Vid denna händelse utfördes noggranna anteckningar i anslutning till intervjun, så att så lite information som möjligt skulle gå till spillo. Till hjälp under intervjuerna har en intervjuguide använts (se bilaga X), vilken har utformats utifrån studiens forskningsfrågor. Dokumentet har fungerat som ett
riktmärke och en vägledning under intervjuerna och har således inte följts i en striktare grad. Vidare har samtliga intervjuer inletts med ett begreppsförtydligande kring
planeringstiden, då det ansetts nödvändigt för att säkerställa en nivå av samförståelse.
4.4 Transkribering och bearbetning
Bearbetningen av det insamlade materialet kan på ett övergripande plan delas in i två delar. Denna indelning beror på att uppsatsens teoretiska ansats inte fastställts förrän relativt sent i processen. I den första delen har samtliga intervjuer lyssnades igenom och transkriberats noggrant. Därefter har transkriberingarna lästs igenom ett flertal gånger, varpå ett antal teman växt fram och identifierats. Materialet har sedan färgkodats och kategoriserats i sammanlagt 11 olika teman; kartläggning, organisering, innehåll, förhållningssätt,
likvärdighet, brist och konsekvenser, stress, riktlinjer och styrning, förändring, undervisning, samt verktyg. Efter kategoriseringen har materialet reducerats och
sammanfattats i två steg. Först har varje enskild informants utsagor om respektive kategori sammanfattats. Därefter har varje kategori såsom den framträtt i samtliga intervjuer
sammanställts. Syftet med detta har varit att sortera ut överflödig information, samt att få syn på intressanta teman eller samband. Då uppsatsens teoretiska ansats inte heller varit bestämd när arbetet utförts har denna bearbetning även fungerat som en vägledning i sökandet efter ett lämpligt teoretiskt perspektiv.
4.5 Tillämpning av verksamhetsteorin
När uppsatsens teoretiska perspektiv fastställts har den andra delen av analysarbetet inletts och materialet analyserats utifrån en verksamhetsteoretisk ansats. I verksamhetsteorin utgör så kallade verksamhetssystem föremål för analysen och i denna uppsats har detta
verksamhetssystem utgjorts av planeringstiden. Ett verksamhetssystem består av sex olika noder, vilka beskrivits utförligare i uppsatsens teorikapitel (se rubrik 2.1
Verksamhetssystem). Ett första steg i verksamhetsanalysen har varit att identifiera dessa noder utifrån det empiriska materialet. Sundberg et. al. (2015) lyfter att verksamhetsteori
kan användas och appliceras på en rad olika sätt, vilket har beskrivit utförligare i uppsatsens teoridel (se kapitel 2 Engeströms verksamhetsteori). För att hitta den
tillämpning av teorin som på bästa sätt presenterar studiens resultat har materialet studerats och analyserats ingående. I denna process har ett antal olika artiklar och avhandlingar fungerat som inspiration och vägledning. När noderna fastställts har analysarbetet övergått i att identifiera eventuella motsättningar i verksamhetssystemet. Även här har materialet lästs och analyserats grundligt. Planeringstiden som ett verksamhetssystem kommer tillsammans med de motsättningar som identifierats att presenteras och diskuteras närmare i uppsatsens nästa kapitel.
4.6 Forskningsetiska överväganden
I utförandet av föreliggande studie har ett antal forskningsetiska principer beaktats. Dessa principer är formulerade av Vetenskapsrådet (2002) och sammanfattas i fyra huvudsakliga krav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I förberedandet och genomförandet av studien har dessa krav fungerat som riktlinjer för de etiska avvägningar som gjorts. Nedan följer en redogörelse av detta:
Informationskravet, vilket handlar om den informationsskyldighet forskaren har gentemot
studiens deltagare, har inneburit att informanterna mottagit skriftlig information om
studiens syfte och villkor. Det har tydligt framgått att deltagandet har varit frivilligt och att det har kunnat avbrytas närsomhelst under projektets gång, vilket även motsvarar
samtyckeskravets riktlinjer. Gällande konfidentialitetskravet har samtliga förskolor,
avdelningar och förskollärares namn avidentifierats. Förskollärarnas enheter behandlas och presenteras inte heller separat i resultatdelen. Vidare har den information som insamlats rörande deltagaruppgifter förvarats på ett sådant sätt att utomstående ej har kunnat komma åt informationen. Slutligen har nyttjandekravet inneburit att det insamlade materialet endast har använts till denna studie. Vidare kommer all insamlad data att förstöras efter uppsatsens godkännande.
5. Möjligheter och utmaningar
Följande kapitel utgör uppsatsens resultatdel. Här beskrivs och tolkas det empiriska materialet utifrån ett verksamhetsteoretiskt perspektiv. I verksamhetsteorin analyseras så kallade verksamhetssystem och i denna uppsats är det planeringstiden som utgör detta verksamhetssystem. Inledningsvis ges en kort bakgrund av planeringstidens styrning. Därefter beskrivs och diskuteras planeringstidens olika noder, samt de eventuella
motsättningar som identifierats i anknytning till dem. Syftet med analysen är dels att ge en bild av hur planeringstiden bedrivs i förskolan, det vill säga hur den utformas och
organiseras. Dels är det att synliggöra planeringstidens möjligheter, alltså planeringstidens potentiella resultat, samt vilka motsättningar eller utmaningar som motverkar och
förhindrar dessa möjligheter från att bli verklighet.
5.1 Planeringstidens styrning
Planeringstiden styrs både på ett lokalt och nationellt plan. Den nationella styrningen gäller planeringstidens innehåll. Detta innebär att förskolans nationella styrdokument föreskriver hur förskolans verksamhet ska utformas i form av mål och riktlinjer, vilket inbegriper verksamhetens alla delar och således även planeringstiden. Det är emellertid upp till förskollärarna att tolka styrdokumentens innehåll och omsätta dem i praktiken (Skolverket, 2017). Den lokala styrningen innebär att själva organiseringen av planeringstiden sker lokalt. Lärarförbundet (2010) menar att det finns tre typer av avtal som påverkar
organiseringen; centralt, lokalt och icke existerande avtal. Ett centralt avtal skulle omfatta samtliga kommuner i landet och finns i dagsläget inte. Lokala avtal gäller endast i en kommun och förekommer i ett flertal kommuner i landet. Ett sådant avtal kommer exempelvis att träda i kraft i Malmö stad till hösten, vilket innebär att förskollärare garanteras en viss mängd planeringstid (Lärarförbundet, 2017). I de kommuner där lokala avtal inte finns, organiseras planeringstiden av varje förskolechef.
5.2 Noden subjekt
Subjekt handlar alltså om den eller de vars utgångspunkt tas i analysen, vilket i detta fall är de fem förskollärare som intervjuats i denna studie. Nedan sker en kortfattad presentation av dessa. Av konfidentialitetsskäl har förskollärarnas namn avidentifierats och ersatts med siffror.
● Förskollärare 1 arbetar som förskollärare på en 1-3-årsavdelning på en kommunal förskola i Malmö. Hen har arbetat som förskollärare i 40 år.
● Förskollärare 2 arbetar som förskollärare på en 1-3-årsavdelning på en kommunal förskola i Malmö. Hen har arbetat som förskollärare i drygt 1 år.
● Förskollärare 3 arbetar som förskollärare på en 3-5-årsavdelning på en kommunal förskola i Staffanstorp. Hen har arbetat som förskollärare i drygt 40 år.
● Förskollärare 4 arbetar som förskollärare på en 3-5-årsavdelning på en privat förskola i Malmö. Hen har arbetat som förskollärare i 22 år.
● Förskollärare 5 arbetar som förskollärare på en 5-årsavdelning på en kommunal förskola i Lund. Hen har arbetat som förskollärare i 41 år.
5.3 Noderna arbetsgemenskap och arbetsfördelning
Noden arbetsgemenskap står i studiens fall för de arbetslag, barngrupper, förskolechefer och kollegor som förekommer på informanternas arbetsplatser. Arbetsfördelning handlar i sin tur om hur olika uppgifter och aktiviteter fördelas både inom arbetsgemenskapen och under planeringstiden. I materialet framkommer att planeringstiden delas in i två olika former; arbetslagsplanering, det vill säga planering som sker gemensamt i de olika förskollärarnas arbetslag, och enskild planering, det vill säga den planeringstid som förskollärarna individuellt förfogar över. Denna uppdelning förekommer hos samtliga förskollärare. Tabellen nedan (se tabell 1) syftar till att ge en överblick över förskollärarnas
Tabell 1. Förskollärarnas arbetssgemenskap, samt enskilda planering och arbetslagsplanering
Förskollärare Arbetslag
(med arbets- omfattning i %)
Barngrupp
(ålder och antal)
Enskild planering (per vecka) Arbetslagsplanering (per vecka) 1 Informant 75% Förskollärare 100% Barnskötare 100% 1-3 år 16 barn Icke schemalagd: 1h 45min Schemalagd: 07:30-09:00 (1,5h) 2 Informant 100% Barnskötare 100% Outbildad 100% 1-3 år 16 barn Överenskommen i arbetslaget: 09:30-10:30 + 14:00-15:00 Samt 09:30-10:30 var tredje vecka (2h 20 min)
Schemalagd: 07:00-09:00 (2h) 3 Informant 100% Barnskötare 75 Outbildad 100% 3-5 år 20 barn Schemalagd: 12:30-14:30 (2h) Schemalagd: 09:00-11:00 (2h) 4 Informant 80% Förskollärare 100% Förskollärare 40% Barnskötare 100% 3-5 år 22 barn Schemalagd: 07:30-09:30 (2h) Schemalagd: 09:30-11:00 (1,5h) 5 Informant 100% 5 år 7 barn Icke schemalagd: Max 1h Schemalagd: 12:30-13:30 (1h)
Som tabell 1 visar befinner sig förskollärarna i olika arbetsgemenskaper, där såväl arbetslagens kompetenser och arbetsomfattningar som barngruppsstorleken skiljer sig. Några av förskollärarna är ensamma förskollärare i sina arbetslag och har således ett ensamt ansvar för det specifika uppdrag förskollärarna ges i läroplanen (Lpfö 98, rev. 2016). I materialet framkommer att hur arbetsfördelningen sker i de olika formerna av planeringstid är avhängigt den arbetsgemenskap förskolläraren befinner sig i, det vill säga vilket arbetslag hen ingår i och hur detta arbetslag fördelar olika uppgifter. Ett exempel på detta är förberedelsen av utvecklingssamtal. För somliga av informanterna är detta något som sker gemensamt på arbetslagsplaneringen, medan det i andra fall ses som ett enskilt ansvar och därför sker på den enskilda planeringstiden. I just detta fall tycks såväl
arbetslagets kompetens som dess syn på uppdraget och arbetsfördelningen spela en betydande roll.
Vidare framträder ett antal likheter och skillnader i planeringstidens utformning och
organisering. En gemensam nämnare är att arbetslagsplaneringen för samtliga förskollärare är schemalagd. När och hur länge den pågår ser dock lite olika ut. Den enskilda
planeringstiden tycks dock variera i större grad. För några av informanterna är den schemalagd, för några är den ej schemalagd. De förskollärare som inte har sin enskilda planering schemalagd måste själva, i samråd med sitt arbetslag, ta ut sin enskilda
planeringstid när det passar. Detta medför en problematik som flera av förskollärarna lyfter.
Sen är det jättesvårt på småbarns att få ihop det, att täcka upp. Jag har ju..jag ska ha en timme och 45 minuter [enskild planeringstid, författarens förtydligande], egentligen. [...] Och det är
jättesvårt...periodvis. Ibland har det gått jättebra, det har funkat, men som barngruppen ser ut nu så är det jättesvårt att gå ifrån. Att lämna arbetslaget med den..det stora barnantalet. [Förskollärare 1]
Informanten talar om ett till synes vanligt förekommande dilemma som uppstår när den enskilda planeringstiden inte är schemalagd. Förskolläraren tvingas då att välja mellan att planera och att vara i verksamheten, vilket inte förefaller vara ett enkelt val. Konsekvensen beskrivs bli negativ oavsett - antingen uteblir planeringstiden eller så blir verksamheten lidande. En annan förskollärare berättar:
[...] att vi tycker barnen ska gå i första hand tror jag, för att vi vill inte ha det på bekostnad av det, de flesta av oss vill inte det tror jag. Men, ja, och med hänsyn till sina kollegor såklart. För att det blir en jättebelastning för dem om man går bort..går undan hela tiden. [Förskollärare 5]
Informanten betonar att tid i barngruppen alltid går i första hand, och menar att planeringstiden inte ska ske på bekostnad av denna. Situationen framstår även som problematisk eftersom att det kan upplevas svårt att ta planeringstid när konsekvensen för ens kollegor blir en större arbetsbelastning. Även barngruppens storlek och utformning, det vill säga om den innehåller barn i behov av särskilt stöd, verkar påverka i sammanhanget.
Utöver detta beskrivs det även vara svårt att ta ut den enskilda planeringstiden i perioder då stora delar av personalstyrkan av olika anledningar är borta på en förskola.
Några av informanterna lyfter dock ett lite annat förhållningssätt till saken och betonar vikten av att ha rätt synsätt och inställning i arbetslaget. De menar att det är viktigt med flexibilitet och generositet gentemot varandra i arbetslaget. Det handlar om att se och utnyttja möjligheter.
Nej men alltså man måste verkligen slåss för sin planeringstid också. Den är jätteviktig och att, inte bara att det är den som får stryka på foten hela tiden utan man..att man respekterar den, den är jätteviktig. För det är många som man hör som bara “jamen, då..ja, då får det va så med den” men att man verkligen försöker få till det. Det går kanske att man äter frukost på nåt annat sätt eller att det går, alltså man kanske kan trixa lite. Försöka hitta förutsättningar. [Förskollärare 4]
Vidare förefaller inte heller arbetslagsplaneringstidens organisering helt oproblematisk. Samtliga informanter menar att de inte tilldelas någon resurs eller vikarie för att lösa organiseringen kring planeringstiden. Eftersom all planeringstid sker under timmar då verksamheten är öppen har andra organiseringmetoder varit nödvändiga. Förskollärarna berättar att de på olika sätt organiserar det så att en annan avdelning kan ta hand om deras barngrupp medan de planerar. Två förskollärare har sin arbetslagsplanering under tidig morgon, då barnen bland annat äter frukost. De beskriver det som en tid som ligger utanför planerad pedagogisk verksamhet, då ett mindre antal barn befinner sig på förskolan. Några andra förskollärare berättar att de har organiserat det så att de andra pedagogerna går ut med barnen, då det anses vara en bättre miljö att ha ett större antal barn i. Trots att majoriteten av förskollärarna önskar att det hade kunnat organiseras annorlunda, framgår den minskade personaltätheten inte vara ett större problem.
5.3.1 Motsättningar inom noderna arbetsgemenskap och arbetsfördelning
I texten ovan har noderna arbetsgemenskap och arbetsfördelning beskrivits såsom de framträtt i det empiriska materialet. Den primära motsättning som framträtt förekommer inom noden arbetsfördelning, vilket handlar om hur planeringstiden styrs och organiseraspå olika sätt för eller av de olika förskollärarna. För några av förskollärarna är den enskilda planeringstiden inte schemalagd, vilket leder till motsättningar mellan såväl
subjekt-arbetsfördelning som subjekt-arbetsgemenskap. Det kan röra sig om att subjektet,
det vill säga förskolläraren, tvingas välja mellan att planera och att vara i barngruppen, men även att lämna kollegorna själva med den ökade arbetsbelastning det kan medföra. Vidare uppstår en motsättning mellan arbetsgemenskap-arbetsfördelning vad gäller arbetslagets syn på hur arbetet ska fördelas på planeringstiden. För vissa tillskrivs förskolläraren ett särskilt ansvar, medan andra arbetslag väljer att fördela ansvaret lika. Motsättningar inom noderna arbetsgemenskap och arbetsfördelning presenteras i figur 2.
5.4
Noden verktyg
Verktygsnoden utgörs av alla de medierande redskap eller artefakter som förskollärarna
såväl mentala eller symboliska som materiella. Förenklat uttryckt skulle man kunna beskriva det som vad planeringstidens innehåll utgörs av. Här vill jag förtydliga att planeringstiden inte inkluderar personalträffar, verksamhetsutvecklingsdagar eller kompetensutveckling.
I det empiriska materialet framkommer att en mängd olika verktyg används på förskollärarnas planeringstid; reflektion och utvärdering, planering och förberedande, utveckling, dokumentation, systematiskt kvalitetsarbete, litteraturläsning samt materiella verktyg såsom iPads, protokoll eller mallar. Överlag använder sig förskollärarna av relativt liknande verktyg och somliga av verktygen förekommer även på samtliga förskollärares planeringstid. Detta faktum får dock inte misstas för att verktygen används eller utförs på exakt samma sätt. Trots att verktygen på planeringstiden förefaller sig vara relativt lika för de olika förskollärarna, förekommer ett antal skillnader som kommer beskrivas i avsnittet.
5.4.1 Reflektion och utvärdering
Reflektion och utvärdering är ett av de verktyg som på olika sätt utgör stora delar av innehållet på förskollärarnas planeringstid. I materialet framkommer att samtliga
förskollärare på något vis ägnar sig åt reflektion och utvärdering på planeringstiden. Dock visar det sig att själva föremålet för reflektion och utvärdering skiljer sig något. En av förskollärarna berättar om hur de reflekterar:
[...] till exempel att vi börjar såhär: “Vad har vi gjort?” “Vad är på gång i gruppen?” Att man alltid börjar med den frågan när vi sätter oss ner. Och då kan vi liksom: ”Ja, vad har vi nu jobbat med? Ja vi har jobbat med konstverken här och är det nånting som vi har sett här som behöver fördjupas eller gå vidare på och kan vi…?” Så att man hela tiden ser var är barnen? Vad har ja..hur kan vi liksom möta deras..? Och har det hänt nått, har det varit några speciella konflikter i gruppen? Behöver vi ta itu med det, behöver vi jobba på det? Alltså nått speciellt sätt för att liksom det ska bli en bra stämning i gruppen kan det ju också vara ju. Det kan vara miljön, hur fungerar miljön? Alltså allt sånt, det liksom, vad är på gång? [Förskollärare 4]
Likt förskollärare 4 reflekterar samtliga förskollärare över vad som har hänt i
verksamheten. Detta kan vara planerade eller oplanerade saker eller aktiviteter de gjort, eller olika saker som hänt. Vidare reflekterar förskollärarna även över barnen, både som
grupp och individuellt. Det kan handla om hur barngruppen fungerar, om enskilda barn som oroar, om barnens behov och intressen eller om hur barnen kan utmanas och utvecklas vidare. Reflektion över varje enskilt barn tycks vara något som får störst fokus i samband med utvecklingssamtal, vilket beskrivs som ett tidskrävande arbete som tar upp stora delar av planeringstiden under perioder. Endast en av förskollärarna beskriver en mer
systematiskt och regelbunden reflektion över de enskilda barnen. Denna reflektion framstår inte enbart fungera som ett underlag till hur de enskilda barnen kan utmanas och utvecklas på olika sätt. Även miljön blir synliggjord, genom att förskollärarna reflekterar över vilka rum barnen leker i. De rum som aldrig eller sällan används kan då ytterligare utvärderas och utvecklas på olika sätt. Utvärdering och reflektion över miljön får dock en
sammantaget liten roll i det empiriska materialet. Samma sak tycks gälla för materialet som finns på avdelningarna.
Utöver föremål för reflektion och utvärdering skiljer sig även förskollärarnas
tillvägagångssätt, det vill säga hur de gör när de reflekterar och utvärderar. Några av förskollärarna använder sig av olika protokoll, medan andra reflekterar och utvärderar utifrån anteckningar eller icke nedskrivna tankar kring saker som hänt. Graden av organisering och struktur kring reflektionen varierar alltså och även hur mycket tid som läggs ner på detta. En av förskollärarna uttrycker:
I realiteten så har det blivit ganska lite reflektion, alltså på det uppstyrda sättet som vi vill ha det iallafall, i slingan och sådär. [...] Och vi reflekterar skulle jag ändå säga, men inte på det här liksom, [skratt], mer i liksom vardagen och i situationer och liksom såhär, “såg du det där som hände där?” och liksom. [Förskollärare 2]
Förskolläraren beskriver något som flera av informanterna ger uttryck för i sina intervjuer, nämligen att reflektion inte enbart är något som sker på planeringstiden. Ofta reflekterar förskollärarna som ovan beskrivit, med varandra, direkt i verksamheten. De flesta av förskollärarna beskriver dock att de strävar efter en mer organiserad reflektion. Vidare berättar två av förskollärarna att de också reflekterar tillsammans med barnen. Detta tycks dock enbart förekomma hos de förskollärare som arbetar i barngrupper med lite äldre barn.
Det största fokuset i förskollärarnas reflektioner framstår ligga på barnen. Barnens reaktioner och upplevelser av olika aktiviteter, deras utveckling, intressen och behov är exempel på hur detta tar sig uttryck. Förskollärarnas eget agerande förefaller inte dock lika centralt i reflektionerna.
5.4.2 Utveckling, planering och förberedande
Förskollärarna beskriver reflektion och utvärdering som en slags start- eller utgångspunkt i planeringstiden. Reflektionen och utvärderingen fungerar sedan som en grund till hur de kan gå vidare, planera och utveckla verksamheten på olika sätt. Eftersom vad förskollärarna reflekterar över och utvärderar till viss del skiljer sig, påverkas på detta sätt även vad som sen kan utvecklas. Utveckling, planering och förberedande uttrycks överlag handla om hur förskollärarna kan bygga vidare på saker de har gjort i verksamheten. Ytterligare ett stort fokus tycks ligga på hur förskollärarna kan utmana barnen. Utveckling, planering och förberedande av verksamheten handlar också om mer praktiska förberedelser, såsom sökandet eller skapandet efter visst material. De förskollärare som arbetat en längre tid berättar hur detta var något som utgjorde en större del av tiden på planeringstiden förr. Även mer organisatorisk planering förekommer, såsom att ringa telefonsamtal eller fördela olika uppgifter i verksamheten. Somliga av förskollärarna har dock separata möten, ofta kallade husmöten, där sådana frågor behandlas.Några av förskollärarna betonar vikten av att separera det organisatoriska från den övriga planeringen, då det uttrycks finnas en risk att fastna i att bara diskutera olika praktiska lösningar.
5.4.3 Dokumentation
Dokumentation är en aktivitet som utgör ett stort fokus i samtliga intervjuer, inte minst i relation till den enskilda planeringstiden. Materialet visar att dokumentation sker på ett flertal olika sätt, med ett flertal olika syften.
Och vi dokumenterar för oss själva såklart och vi dokumenterar ju de här sakerna vi behöver lämna in och sen så använder vi oss av Unikum, som är en..som vi lägger ut på nätet till föräldrar där vi liksom dokumenterar vad som händer i barngruppen och det är också en slags dokumentation. Vi dokumenterar i hallen, sån här förritiden planeringskalender har vi fortfarande som vi använder
Dokumentationens olika användningsområden och syften varierar alltså avsevärt. En slags dokumentation som flera av förskollärarna talar om är en sådan som är riktad till
föräldrarna. Två av förskollärarna använder sig av hemsidor där föräldrarna kan logga in och ta del av information rörande deras barns förskoleverksamhet. Andra förskollärare gör dokumentationer som de sätter upp i hallen, där både föräldrar och barn kan ta del av dem. Att dokumentation riktad mot föräldrarna får ett såpass stort fokus kan delvis förstås som ett resultat av den decentralisering och marknadsanpassning som skett i förskolan
(Dahlstedt & Olson (2013). Ur denna aspekt betraktas föräldrar snarare som kunder än medborgare och dokumentation blir mer en uppvisning än ett pedagogiskt verktyg. Vidare sker dokumentation även i syfte att sättas upp på väggar eller i de individuella barnens pärmar eller portfolios.
Dokumentation framstår som någonting tidskrävande, men viktigt. Emellertid beskrivs det av majoriteten av förskollärarna vara något som sker utanför barngruppen. Endast en av förskollärarna ger uttryck för att de dokumenterar tillsammans med barnen. Hen visar under intervjun hur de använder sig av en app på förskolans iPads, där de tillsammans med barnen kan skapa dokumentationer av vad de gjort i verksamheten. Förskolläraren menar att det blir ett tillfälle att samtala och reflektera tillsammans med barnen. På detta vis blir barnen delaktiga och ges inflytande i verksamheten, samtidigt som dokumentationen fungerar som ett pedagogiskt verktyg.
Sammanfattningsvis framstår dokumentation som någonting viktigt, som förskollärarna lägger relativt mycket tid på under planeringstiden. De olika slags dokumentationerna och dess syften presenterar dock en något splittrad bild, där den pedagogiska dokumentationen riskerar att hamna i skymundan. Detta resultat kan liknas med det som presenteras i
Alvestad & Sheridans (2015) artikel, där dokumentation kan utgöra både ett hinder eller en tillgång, beroende på hur det förstås och används.
5.4.4
Verktyg som styrs
Planeringstidens olika verktyg framstår överlag som något förskollärarna själva förfogar över. Det förekommer dock ett antal verktyg som till viss del styrs av chefer och ledning. Ett exempel på detta är det systematiska kvalitetsarbetet, vilket tre av förskollärarna berättar om. Det systematiska kvalitetsarbetet skiljer sig till viss del hos förskollärarna. Gemensamt är att det består av något slags dokument som regelbundet ska fyllas i. Dokumentets utformning och storlek varierar dock i hög grad. Vidare beskrivs det systematiska kvalitetsarbetet handla om att regelbundet reflektera över, utvärdera,
dokumentera och utveckla verksamheten. Detta arbete ska skrivas ner och redogöras för i dokumentet. För några av informanterna är det systematiska kvalitetsarbetet centrerat kring ett antal fokusområden, det vill säga utvecklingsområden hämtade från olika nationella styrdokument, till exempel naturvetenskap och teknik eller språk och kommunikation.
Det systematiska kvalitetsarbetet framträder som en relativt central och tidskrävande del av planeringstiden. Samtliga informanter har en positiv syn på verktyget, men samtidigt blir det tydligt att det är något som sker på uppdrag av ledningen och att det styrs i hög grad. I likhet med vad Skolinspektionen (2012) talar om i sin kvalitetsgranskning upplevs arbetet en smula påklistrat och inte tillräckligt implementerat hos förskollärarna.
Utöver det systematiska kvalitetsarbetet framkommer ytterligare styrande verktyg på planeringstiden. Två av förskollärarna berättar att de har ett slags protokoll som ska följas på arbetslagsplaneringen. Detta protokoll består av en dagordning som fungerar vägledande i hur planeringstiden ska läggas upp. Förskollärarnas protokoll skiljer sig dock, både till innehåll och utformning. En betydande skillnad är även att den ena är utformad enbart av ledningen, medan den andra är utformad av ledningen i samråd med förskollärarna. Förskolläraren berättar att deras utvecklingschef har lyssnat på och tagit hänsyn till förskollärarnas kunskaper och åsikter, och haft detta som utgångspunkt i protokollets utformande. Detta inflytande medför att protokollet inte betraktas som lika styrande som
det protokoll som den första förskolläraren har. Denna grad av styrning medför konsekvenser som synliggörs i förskollärarnas olika förhållningssätt till protokollet.
5.4.5
Litteraturläsning
Av de verktyg som framkommit under intervjuerna framstår litteraturläsning vara det verktyg som förskollärarna ägnar minst tid åt. Litteraturläsning kan innebära såväl att hålla sig uppdaterad på forskningsfronten som att läsa pedagogiska tidningar eller böcker. I grund och botten handlar det om en slags kompetensutveckling. Så gott som alla
förskollärarna beskriver att litteraturläsning generellt inte är något som hinns med eller ges tid till under planeringstiden. Några av förskollärarna menar att de förväntas göra detta hemma, på obetald arbetstid. I de sällsynta fall de ges tid till litteraturläsning rör det sig dock oftast om en bok eller ett stycke i en bok som de har fått på uppdrag av ledningen att läsa.
5.4.6 Motsättningar inom verktygsnoden
Ett antal motsättningar har identifierats i förskollärarnas verktyg (se figur 3). Den primära motsättning som identifierats utgörs framför allt av att de verktyg som förekommer på förskollärarnas planeringstid på olika vis skiljer sig. För det första skiljer sig vilka verktyg som används till viss grad. Vidare visar materialet att förskollärarna använder verktygen på olika sätt, vilket tyder på en skillnad i hur de uppfattar verktygen och dess syften. Detta tar sig uttryck i att vad de reflekterar över, utvärderar, utvecklar och dokumenterar skiljer sig, men också hur de gör detta. Detta utgör en sekundär motsättning mellan noderna
subjekt-verktyg. vilket i sin tur påverkar direkt det objekt som skapas i
verksamhetssystemet. För några av förskollärarna styrs vissa av verktygen, vilket skapar en motsättning mellan noderna verktyg-arbetsgemenskap. Sammantaget inverkar de olika motsättningarna på planeringstidens objekt, vilket har markerats som en sekundär
motsättning mellan noderna verktyg-objekt (se figur 4). Olika objekt genererar i sin tur olika
5.5 Regler
Regelnoden utgörs av explicita eller implicita bestämmelser, normer, värden, traditioner
och förhållningssätt som existerar i verksamhetssystemet och påverkar de handlingar och interaktioner som sker (Linikko, 2009). Här vill jag påpeka att studiens syfte inte primärt är att undersöka vilka dessa regler är, utan att detta är något som implicit kommit till uttryck i intervjuerna om planeringstiden.
En regel som har identifierats handlar om informanternas barnsyn. En vanligt
förekommande uppdelning när det kommer till barnsyn är det kompetenta barnet kontra det
behövande barnet (Granbom, 2011). Dessa synsätt framställs ofta som motsatta och
oförenliga. Sommer (2005) talar om ett paradigmskifte när det gäller barnsynen och menar att synen på barnet som behövande har ersatts med synen på barnet som kompetent. I materialet framträder dock en barnsyn som visar på båda synsätten. Detta tar sig bland annat uttryck genom att förskollärarna både talar om barnens behov och barnens intressen
och erfarenheter som viktiga utgångspunkter i planeringstiden.
Ja det handlar ju mycket om att..[...] Vad är det jag skulle vilja göra tillsammans med de här barnen? Vad är det jag vill ge dem? Jag ska alltså, vad behöver den här gruppen? Vad behöver de här barnen? Hur går vi..vad har de varit intresserade av? Ja.. Och det är mycket sånt smått i vardagen man snappar upp och sen så bygger man ju vidare på det. [Förskollärare 3]
Ett liknande resultat presenteras i Granboms (2011) avhandling. Granbom (ibid.) menar emellertid att de olika synsätten inte bör betraktas som motsatser, utan snarare bör liknas vid olika sidor av samma mynt. De olika synsätten samexisterar alltså med varandra, trots deras olika innebörder (ibid.). Vidare beskriver Granbom (ibid.) hur studiens deltagare har utbildats i olika tidsperioder då olika teorier varit dominerande, vilket också kan fungera som förklaring till varför synen på barnet som behövande fortfarande existerar trots att synen på barnet som kompetent anses vara idealet. Detta, det vill säga att informanterna utbildats i olika tidsperioder, är även fallet i min studie och skulle således kunna fungera som en förståelse av denna regel.
Förskollärarnas barnsyn måste även förstås i ljuset av läroplanen. Ett intressant exempel går att finna i avsnitt 2.2 om utveckling och lärande (Lpfö 98, rev 2016, s. 9):
Verksamheten ska bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin omvärld.
Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra grunden för förskolans verksamhet. Den ska utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Flödet av barnens tankar och idéer ska tas till vara för att skapa mångfald i lärandet. (Lpfö 98, rev 2016, s. 9)
Läroplanen uttrycker alltså tydligt att såväl barnens intressen som behov ska fungera som utgångspunkt i verksamheten. Att båda dessa motiv framträder i förskollärarnas utsagor är således inte så konstigt. Läroplanen är emellertid inte helt okomplicerad. Sjögren (2011) framställer skolans styrdokument som mångtydiga, vaga och potentiellt oförenliga. Detta medför i sin tur en tolkningsmöjlighet som kan ge vitt skilda konsekvenser i praktiken (ibid.). Delacour (2013) lyfter ett liknande dilemma i sin avhandling och menar att en rad faktorer inverkar på den tolkning som görs. Såväl förskollärares inställning till de olika
ämnena och områdena i läroplanen som förskollärarnas synsätt, erfarenheter och kunskaper har betydelse för denna tolkning och transformering.
5.5.1 Motsättningar inom regelnoden
De primära motsättningarna som identifierats i regelnoden utgörs av de olika synsätt som existerar inom det verksamhetssystem som förskollärarna befinner sig i, det vill säga det kompetenta kontra det behövande barnet. De sekundära motsättningarna går att finna mellan noden regler-subjekt, vilket handlar om hur subjekten förhåller sig till dessa regler, exempelvis hur förskollärarna tolkar läroplanens innehåll. Ytterligare en motsättning mellan noden regler-objekt har identifierats. Denna innebär att de olika regler som
förekommer inom planeringstiden på olika sätt inverkar på och förändrar planeringstidens
objekt, vilket i sin tur påverkar resultatet. Nedanstående bild (se figur 4) visualiserar dessa
5.6 Planeringstidens objekt och resultat
Planeringstidens objekt handlar om vad som är målet och syftet med planeringstiden, det vill säga vilket underliggande motiv som motiverar och driver de handlingar som utförs, samt vad som eftersträvas uppnås. Verksamhetssystemets sex noder interagerar och
samspelar med varandra på olika sätt och påverkar därigenom verksamhetens objekt. På så sätt omvandlas objektet till ett resultat. Planeringstidens resultat representerar de
möjligheter förskollärarna menar planeringstiden kan bidra med, vilket är en av studiens forskningsfrågor. I materialet framkommer att samtliga informanter betraktar planeringstid som någonting viktigt i yrket. En av förskollärarna berättar:
Och det har mina kollegor sagt till mig också sen, sen jag fick den extra planeringstiden, att “nu har det hänt jättemycket här, de senaste veckorna liksom, så det märker vi verkligen att det här var väldigt bra liksom”. [...] Det är sån otrolig skillnad på vad man kan göra, om man får lov att gå undan och så. Det gör all skillnad, skulle jag säga. [Förskollärare 2]
Varför förskollärarna anser att planeringstiden är viktig tar sig uttryck i ett antal olika motiv. Dessa motiv beskriver vilka möjligheter planeringstiden kan bidra med, det vill säga planeringstidens objekt och resultat. Ett flertal av förskollärarna talar om hur
planeringstiden är viktig för verksamhetens kvalitet. De menar att det blir en annan typ av verksamhet, en ogenomtänkt verksamhet utan djup, om man inte får tillräckligt med planeringstid. En av förskollärarna uttrycker det såhär:
Alltså jag tycker att den är viktig och jag tycker att den är framför allt viktig för den pedagogiska diskussionen. [...] För att föra verksamheten framåt. [...] Ja, det kan bli att det blir, att det kanske blir...det kräver ju väldigt mycket av pedagogerna, att ha en verksamhet om man inte har planering. Alltså att det inte blir så genomtänkt, finns ju en risk. Det blir lite platt. [...] Ja och att man missar saker, man missar saker som händer kanske, i barngruppen. Att det kan bli lite sämre kvalitet. Absolut. [Förskollärare 5]
Likt förskolläraren ovan framträder det att planeringstiden bidrar till en slags medvetenhet och framåtrörelse i verksamheten.