Förskolans fysiska inomhusmiljö ur ett styrningsperspektiv

Examensarbete i fördjupningsämnet:

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Förskolans fysiska inomhusmiljö ur ett

styrningsperspektiv

Pre-school's indoor environment in a

governmentality perspective

Carolina Holmberg

Eva Kellheim

Lärarexamen 210 Hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap Slutseminarium 2017-05-30

Examinator: Annika Rosén Handledare: Jonas Qvarsebo LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

2

Förord

Vi är två lärarstudenter som läser till förskollärare på Malmö högskola. Under utbildningens gång har vårt intresse för den fysiska miljön växt fram då vi upplevt en stor skillnad i olika förskolors utformning av den fysiska inomhusmiljön. I vårt examensarbete valde vi därför att studera förskolans inomhusmiljö närmre. Genom vårt val av teori har vi i vår undersökning belyst den fysiska inomhusmiljön ur ett styrningsperspektiv, något som var helt nytt för oss. På detta sätt har vi fått ny kunskap om hur makt och styrning kan verka inom förskolans verksamhet.

Vi har genomfört hela undersökningen tillsammans och även skrivit alla delar av examensarbetet gemensamt. Detta har inneburit att vi båda två varit del av hela studiens process och på så sätt har vi tillsammans bearbetat, diskuterat och analyserat materialet gemensamt.

Vi vill tacka alla de som deltagit i vår studie och som möjliggjort för studiens underlag, samt vår handledare Jonas Qvarsebo för hans handledning på vägen. Vi vill även tacka varandra för det goda samarbetet där vi stöttat varandra genom hela skrivprocessens gång och ett speciellt stort tack till våra familjer för deras tålamod och stöttning de gett oss genom denna tid.

3

Abstract

Syftet med denna studie är att ur ett styrningsperspektiv analysera pedagogernas tal om den goda fysiska inomhusmiljön. Vi vill genom denna analys synliggöra vilka olika föreställningar det finns om den fysiska inomhusmiljön och vilka olika typer av styrning som framträder som idealiska för den.

Vi har genomfört en kvalitativ studie där intervjuer av pedagoger legat till grund för vår insamlade empiri. Vi valde att avgränsa intervjuerna till pedagoger som arbetar på en och samma avdelning på en förskola i Malmö kommun. Pedagogernas intervjuer kompletterade vi med intervjuer av förste förskollärare och förskolechef då de också har ett ansvar för utformningen av den fysiska inomhusmiljön i förskolan.

Som teoretisk utgångspunkt har vi hämtat inspiration av Michel Foucaults sätt att se på makt och styrning. Eftersom Foucaults tankar om makt och styrning inte ursprungligen riktar sig specifikt till förskolan har vi som komplement tagit hjälp av forskning där forskarna använt sig av Foucaults tankar som ett analytiskt förhållningssätt till förskolans verksamhet. Dessa är bland annat Nordin-Hultman, Markström, Tullgren och Palla. Från Nordin-Hultman hämtade vi även begreppet Inrutning för att belysa hur styrning i förskolans fysiska inomhusmiljö kan komma till uttryck och hur detta begränsar handlingsutrymme för de som vistas i miljön.

I vårt resultat framkommer det att det finns flera olika föreställningar om den goda fysiska inomhusmiljön. Det framgår även hur pedagogerna försöker styra miljön och de som vistas i den mot dessa olika önskvärda föreställningar. Denna styrning utgörs till största del av en reglering och arrangering av rum och material, men även genom pedagogernas observationer och förhållningssätt.

4

Innehållsförteckning

1.2 Syfte och frågeställningar...6

2. Teoretiskt perspektiv...8

2.1 Makt och styrning...8

3. Forskningsöversikt... 11

3.1 Utformning av förskolans fysiska inomhusmiljö ...11

3.2 Styrning och makt i förskolans fysiska inomhusmiljö ...12

3.3 Den tidigare forskningens relevans för vår studie...15

4. Metod ...16 4.1 Metodval ...16 4.2 Urval ...17 4.3 Genomförande...18 4.4 Forskningsetiska övervägande ...18 4.5 Metod för analys...19

5. Resultat och analys ...20

5.1 Historisk blick på förskolans fysiska inomhusmiljö ...20

5.2 Att göra förskolan till en läroinstitution...21

5.3 Att konstruera den önskvärda leken ...24

5.4 Att skapa en ”tredje pedagog”...27

5.5 Sammanfattning ...29

5.5.1 Vilka olika föreställningar om den fysiska inomhusmiljön kommer till uttryck i pedagogernas berättelser ...29

5.5.2 Vilka olika typer av styrning framträder i pedagogernas berättelser som idealiska för den fysiska inomhusmiljön...30

6. Slutsats & diskussion ...32

6.1 Resultatdiskussion...32

5

6.3 Förslag till vidare forskning...34

Referenslista ...36

Bilaga 1...38

6

1. Inledning

Förskolan är en verksamhet styrd av normer och regler men det är även en verksamhet som är konkretiserad i läroplanen. I läroplanen skrivs det att den fysiska inomhusmiljön i förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet (Lpfö, 98, rev 2016).

Att den fysiska inomhusmiljön är viktig för barns utveckling och lärande framgår även i skolinspektionens senaste kvalitetsgranskning Förskolans pedagogiska uppdrag - Undervisning,

lärande och förskollärares ansvar (Skolinspektionen 2016). Kvalitetsgranskningen framhåller att

barns välmående och lek påverkas av den fysiska miljön, men även av pedagogernas normer och regler. Markström (2005) synliggör hur moral, normer och uppfattningar av normalitet är konstruerade och inbäddade i institutionen genom att studera barns handlingsmöjligheter i den fysiska inomhusmiljön. Barnen skall vara individer, men på rätt sätt, genom att vara ett socialt barn, en individ i ett kollektiv (Markström 2005). Pedagogernas normer och regler för vad man får göra och inte får göra synliggörs därför också genom utformningen av den fysiska inomhusmiljön. Hur den fysiska inomhusmiljön utformas är därför knutet till de föreställningar som finns om vad den fysiska inomhusmiljön skall göra med de som vistas i den.

Detta fick oss att vilja studera de olika föreställningar som finns om den fysiska inomhusmiljön och för att kunna göra detta har vi tagit inspiration av Michel Foucault sätt att se på makt och styrning. Foucault menar att makt kopplas samman med olika former av styrning som vill forma individer i enlighet med vad som är önskvärt, men makten är också synlig i de regler, regleringar och arrangemang av rum och material som finns i institutioner där individer vistas. Styrningen och makten kan på detta sätt ligga i rummets ordning och struktur.

Styrningsperspektivet blev därför intressant för vår undersökning då förskolans fysiska inomhusmiljö är en social arena styrd av olika föreställningar, förväntningar och roller.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att ur ett styrningsperspektiv analysera ett antal pedagogers tal om den goda fysiska inomhusmiljön. Vi väljer inte att fokusera på den goda miljön som fenomen

7

utan vill istället studera de föreställningar som finns om den. Med den fysiska inomhusmiljön syftar vi på den konkreta organiseringen av rummet, dvs. rumsliga arrangemang, möblering, material samt materialets placering. Vi tar dock inte hänsyn till arkitekturen och lokalernas utformning rent byggnadstekniskt. Våra frågeställningar är följande:

• Vilka olika föreställningar om den fysiska inomhusmiljön kommer till uttryck i pedagogernas berättelser?

• Vilka olika typer av styrning framträder i pedagogernas berättelser som idealiska för den fysiska inomhusmiljön?

8

2. Teoretiskt perspektiv

Som verktyg för vår analys av vårt empiriska material har vi hämtat teoretisk inspiration av Michel Foucaults sätt att se på makt och styrning. Eftersom Foucaults tankar om makt inte ursprungligen riktar sig specifikt till förskolans verksamhet kommer vi i vår forskningsöversikt att presentera tidigare forskning där forskarna använt sig av Foucaults tankar som ett analytiskt förhållningssätt till förskolans verksamhet. Vi vill även förtydliga att vi inte har för avsikt att göra en heltäckande redogörelse för Foucaults tankar om makt utan kommer endast att presentera det som anknyter till vårt arbete. Fokus för vår undersökning är vilken typ av styrning som impliceras av pedagogernas tal om inomhusmiljön. Som komplement till några centrala begrepp som Foucault har formulerat använder vi oss också av begreppet Inrutning som Nordin Hultman har formulerat i sin avhandling Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande (2004). En beskrivning och förklaring av de valda teoretiska begreppen följer nedan.

2.1 Makt och styrning

Begreppet makt kan förstås på olika sätt och ur flera olika teoretiska perspektiv. Foucaults sätt att studera makt skiljer sig från mer traditionella analyser då Foucault framhåller att makten är dynamisk och existerar endast i sin utövning. Makten är således inte något man kan äga likt ett ting utan något som utövas. Detta perspektiv leder till att man uppmärksammar handlingar och olika former av styrning snarare än att fokusera på formella maktpositioner. Det som särskilt utmärker Foucaults maktanalys är ett relationellt perspektiv på makt. Det är alltså inte vem som besitter makten eller hur den är legitimerad som är intressant, utan maktens hur, det vill säga maktens konkreta verkningar (Foucault, 2004). Det relationella perspektivet för med sig att Foucault intresserar sig för hur makten manifesteras i de små, lokala och vardagliga sammanhangen där makten formar och omformar oss i interaktionen med varandra, en form av makt som han kallar mikromakt. Foucault menar vidare att där det finns makt finns också alltid motstånd. Individen ses således inte bara som ett objekt för styrning, utan samtidigt som ett subjekt som är aktivt i sin egen styrning (Bartholdsson 2008).

9

Makten är för Foucault aldrig total utan förändras hela tiden och är under ständig omförhandling. Foucault menar att makten är produktiv och skapar det sociala livets betingelser. Makt kopplas samman med olika former av styrning som vill forma individer i enlighet med vad som är önskvärt, men makten är också synlig i de regler och rutiner som finns i institutioner där individer vistas. Styrningsperspektivet är intressant för vår undersökning då förskolans verksamhet är en social arena där möten mellan individer sker och som är styrd av olika föreställningar, förväntningar och roller. Tullgren (2004) beskriver styrningen som en inställning eller en idé om hur någonting är och hur det bör vara. Denna styrning formar och reglerar människors uppförande i det moderna samhället i syfte att värna om befolkningens välfärd (Foucault, 2004).

Den disciplinära makten handlar enligt Foucault om kontroll och normalisering. Foucault menar att den disciplinära makten är en osynlig makt men som synliggörs av de som är föremål för styrningen (Bartholdsson, 2008). Denna form av makt kan förstås som en typ av styrning som kommer till uttryck inom olika institutioner, exempelvis skolan, fängelset, fabriken osv. Den disciplinerande makten är enligt Foucault en styrning som riktar sig mot individens självstyrning och självreglering. För att kunna utöva den disciplinerande makten förutsätts en viss kunskap om de som ska styras, denna kunskap kan hämtas genom olika former av observation och insamlande av kunskap. Genom att använda sig av denna kunskap stärks möjligheterna till att utöva makt över de övervakade, vilket i sin tur genererar ny kunskap (Foucault, 2004). I förskolans verksamhet är denna typ av styrning ofta diskret och går ofta obemärkt av de som övervakas. I Tullgrens (2004) avhandling Den välreglerade friheten - Att

konstruera det lekande barnet framgår att denna styrning riktar sig mot att skapa självstyrande

individer som tar eget ansvar för det önskvärda beteendet. I sin studie lyfter hon pedagogernas styrning av leken, både som styrande och som reglerande mot det som pedagogerna anser som önskvärt. Denna styrningsform kommer till uttryck både genom observationer, övervakning och genom deltagande i barnens lek. Tullgren (2004) förklarar även att denna styrning kan undvikas av barnen genom ett så kallat “frirum” som barnen själva skapat eller som pedagogerna skapat åt dem.

Den disciplinära makten och den typ av styrning den möjliggör står även i relation till den rumsliga indelning som Elisabeth Nordin- Hultman (2004) talar om i sin avhandling

10

som redskap för att analysera hur olika former av styrning i den pedagogiska miljön tar sig uttryck. Begreppet har hon utvecklat med hjälp av Foucaults tankegångar kring den ökande och alltmer förfinade indelningen av tid och rum som finns inom olika institutioner. Denna rumsliga indelning är något som Foucault behandlar som en av de viktigaste styrningsformerna i sociala och pedagogiska praktiker, så kallade slutna miljöer (Nordin-Hultman 2004). Inrutning av rummet kan på så sätt ses som en styrning för den fysiska inomhusmiljöns utformning. Utifrån begreppet inrutning vill vi undersöka vilka principer som förskolans fysiska inomhusmiljö rutas in i och hur dessa tar sig uttryck i verksamheten.

11

3. Forskningsöversikt

Avsikten med den forskning som presenteras i följande avsnitt är att belysa och rama in vår undersöknings problemområde, nämligen att ur ett styrningsperspektiv analysera ett antal pedagogers tal om den goda fysiska inomhusmiljön. Den tidigare forskning som vi tar upp belyser kort vad som präglar utformningen av den fysiska inomhusmiljön men har huvudfokus vid den styrning som finns i förskolan och vad detta får för betydelse för de som vistas i den.

3.1 Utformning av förskolans fysiska inomhusmiljö

Elisabeth Nordin-Hultmans avhandling Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande (2004) fokuserar på den pedagogiska miljöns betydelse för barns identitets- och subjektskapande. Hon har genomfört en komparativ studie av den svenska- och den engelska-förskolemiljön där hon lyfter både likheter och olikheter i deras fysiska miljöer, detta genom observationer och material inventeringar. Det hon fann intressant är att både den engelska och svenska förskolan har samma historiska kontext, men trots detta skiljer sig miljöerna åt på många sätt. Hon menar att denna skillnad beror på de olika kulturella kontexter som präglar den svenska respektive den engelska förskolan. Här lyfter hon fram utformningen av den fysiska inomhusmiljön som något som också speglas av den kulturella kontext som den är inbäddad i.

Men det är inte bara den historiska och kulturella kontexten som präglar den fysiska inomhusmiljöns utformning. I Ann-Marie Markströms avhandling Förskolan som

normaliseringspraktik (2005) lyfter hon den svenska förskolans starka anknytning till staten som

reglerar förskolans mål, intentioner och organisation samt hur detta påverkar utformningen av förskolans fysiska inomhusmiljö. Statens påverkan på förskolans utformning tar även Cohen (2008) upp i sin artikel där hon redogör för att läroplanen alltid är inbäddad i politiska och sociala kontexter från den tid vi lever i och där statligt skrivna dokument ofta får status som “en sanning” för barns utveckling och lärande. Med sin artikel vill hon skapa en medvetenhet om hur det skrivna språket formar sättet folk ser, känner och tror på. Att få pedagoger att reflektera över de sociala och politiska föreställningar som finns i samhället och fokusera på det faktum att barn kommer från olika bakgrunder och att de lär på olika sätt.

12

Markström (2005) pekar även på en rutinisering och skolifiering som kommit att känneteckna den svenska förskolan, men även att läroplanen och andra styrdokument pekar på vikten av barns fria lek och tillgång till institutionen. Vad gäller den fysiska utformningen av institutionen belyser hon att den karakteriseras av flera konkurrerande inramningar på samma gång. Arkitekturen, möbleringen, dekorationer och annat material är på samma gång hemlika som de är typiska för en institution där olika aktiviteter äger rum. Hon redogör för en miljö med fördefinierade rum och artefakter där de rätta sakerna ska användas på deras rätta ställe i förskolans verksamhet. Studien genomfördes på två olika förskolor där hon använt sig av deltagande observationer i vardagslivet på förskolan. Som komplement till detta har hon intervjuat barn, förskollärare och föräldrar. De frågor hon intresserat sig för är förskolan som institution och mötet mellan hem och institution.

Förskolan som institution är något som även Sofia Eriksson- Bergström (2013) tar upp i sin avhandling Rum, barn och pedagoger. Hon ser den fysiska miljön som en naturlig del i barnets lek och samspel, där miljön kan ses som en arena där både barn och vuxna agerar utifrån olika agendor. Hon har studerat förhållandet mellan förskolans, barnens och förskollärares fysiska miljö. Undersökningen är en fallstudie som gjorts på tre förskoleklasser där intervjuer samt videoobservationer ligger till grund för avhandlingens analys. Eriksson- Bergström (2013) menar att förskolan utgörs av både barn och pedagoger under de institutionella och materiella förutsättningar som finns. Hennes studie syftar till att ge en större förståelse för hur barns fria individuella och kollektiva aktiviteter ser ut i den annars styrda och reglerande miljön.

3.2 Styrning och makt i förskolans fysiska inomhusmiljö

Nordin-Hultman (2004) skriver att hon genom sin studie vill bidra med ett perspektiv på de vardagliga regleringarna av tiden och rummet och vilka identitetsskapande som dessa regleringar kan producera. För att synliggöra problematiken utvecklar och använder hon sig av tankegångar formulerade av Foucault kring styrningsformer i “mjuka” praktiker, som har vård, omsorg och utveckling som uppgift. Hon tar hjälp av begreppet Inrutning, inrutning av rum och tid för att belysa hur styrning i förskolans fysiska inomhusmiljö kan komma till uttryck och hur de begränsar handlingsutrymme. Där framgår det att det inte bara är barnen utan att det även är pedagogerna som är infångade i och underkastade den ordning de själva skapat. Hon lyfter även

13

att fokus länge legat vid de sociala relationerna mellan individer men att hennes resultat visar på att “tingen” material och redskap har en central del för barns handlingsmöjligheter. För barnen är tingen inte bara objekt utan tingen svarar på barnens handlingar och interagerar med dem, på detta sätt blir tingen subjekt i relationen med barnen. Pedagogernas förhållningssätt är starkt knutet till sättet de ordnar den fysiska miljön och dess material.

I Linda Pallas avhandling (2011) Med blicken på barnet: om olikheter inom

förskolan som diskursiv praktik använder hon sig av Foucaults sätt att se på makt och styrning,

precis som Nordin-Hultman gör. Hon utgår ifrån en specialpedagogisk utgångspunkt där hon undersöker hur barn med oroväckande, förbryllande och utmanade beteende blir föremål för pedagogernas blick och hur dessa barn begränsas i utrymme och handlingsmöjligheter. Hur dessa barn styrs i förskolans verksamhet och då skapas som subjekt har hon synliggjort genom de samtal hon observerat mellan pedagoger och specialpedagoger. Ett styrningssätt som Linda Palla synliggör är hur rummet strukturerar aktörernas möjligheter att handla. Hon redogör för den subtila styrningen som finns i förskolan och som opererar med bland annat tid och rutiner, rum och material. Där styrningen genom rummet och genom brukandet av ett visst material utgör en styrning i sig. Den styrning som framkommer i hennes material är ofta en styrning som är förklarande, tydlig och motiverande gentemot barnet, men även en förebyggande styrning. Här menar Linda Palla (2011) att en tydlig strävan i denna vägledning är att barnet skall klara av att styra sig själv genom självreglering.

”Tiden och rummets pedagogik” i förskolan är även något som Markström (2005) har studerat som styrning. Hon menar att genom att studera “tidens och rummets pedagogik” synliggörs det hur social kontroll, makt och motstånd genomförs i förskolans kontext.

Markströms menar att aktörerna i verksamheten har små möjligheter att påverka sin egen tid och plats på grund av den starka makt som finns inom rutiner och inrutning av verksamheten. På detta sätt var det möjligt för henne att synliggöra hur moral, normer och uppfattningar av normalitet är konstruerade och inbäddade i institutionen. Barnen skall vara individer, men på rätt sätt, genom att vara ett socialt barn, en individ i ett kollektiv (Markström 2005). Vad barn ska vara eller bör vara är knutet till de uppfattningar som finns om barn. Trots detta poängterar Markström att barnen är aktörer som är med och formar sin tid och plats i institutionerna.

Eriksson-Bergström (2013) beskriver rummet som något självklart, samtidigt förklarar hon att det ställs allt större krav på rummets utformning genom att verksamheten ska

14

vara didaktiskt designad. Detta kan enligt henne resultera i att den faktiska fysiska pedagogiska miljön glöms bort och där den fysiska miljöns utformning blir ett sätt att organisera och strukturera barngruppen. De regler och normer som pedagogerna har för barnen blir väldigt tydliga i hur miljöns utformning ser ut. Den fysiska miljön blir då ett styrande verktyg för hur de olika aktiviteterna i verksamheten kommer att se ut, samtidigt som barnen och pedagogerna försöker hitta en balans genom de möjligheter och begränsningar som rummet ger (Eriksson- Bergström, 2013).

I Charlotte Tullgrens avhandling (2004) Den välreglerade friheten - Att konstruera

det lekande barnet studerar hon leken på förskolan och vad som händer när pedagogerna deltar.

Tullgren använder sig av Foucaults sätt att titta på makt ur ett styrningsperspektiv. Hon har i sin empiriska undersökning valt att utgå ifrån ett barns perspektiv. Materialet består av intervjuer av barn och pedagoger men även videoobservationer av leken har gjorts. I avhandlingen framgår förskolan som en arena för politisk styrning där leken blir ett redskap för styrning. Utifrån video-observationerna beskriver Tullgren pedagogernas försök till att styra barnen mot lärande. Vidare identifierar hon tre teman för den styrning som riktar sig mot barnets framtid och dess kompetenser mot självstyrande människor som tar eget ansvar, att barn leker, vad barn leker och hur barn leker.

Tullgren (2004) beskriver synen på leken som något naturligt och positivt och att det är genom leken som barnen lär, vilket också är anledningen till att den uppmuntras av pedagogerna. Under observationerna synliggjordes pedagogernas reglering av den oönskade leken, detta gjordes genom att styra leken mot det nyttiga och önskvärda lärandet. Denna styrning kan ske genom att pedagogerna övervakar alternativt deltar i leken, vilket på så sätt kan generera kunskap för den framtida styrningen. Denna övervakning menar Tullgren (2004) kan undvikas genom ett så kallat ”frirum” som barnen själv skapat alternativt som pedagogerna skapat och som barnen nyttjar. Det som tydligt framgår i hennes studie är att barnen ges frihet i att leka sin lek förutsatt att den leks på ”rätt” sätt. Tullgren beskriver även att de olika styrningstekniker som pedagogerna använder sig av verkar på olika sätt i leken, men att det gemensamma målet är den “goda” leken som bidrar till den goda framtiden.

15

3.3 Den tidigare forskningens relevans för vår studie

Syftet med denna studie är att med stöd av styrningsperspektivet analysera pedagogernas tal om den goda fysiska inomhusmiljön. Med hjälp av presenterad forskning har vi fått en större förståelse för hur Foucaults tankar om makt och styrning kan översättas till förskolans verksamhet och utifrån detta vill vi studera vilka föreställningar om den goda fysiska inomhusmiljön som framkommer i ett antal pedagogers berättelser. Både Markströms (2005) och Nordin-Hultmans (2004) studie blir relevanta för oss då de lyfter att utformningen av förskolans fysiska inomhusmiljö präglas av dess historiska, men även av dess kulturella-, politiska och sociala-kontext som den är inbäddad i. Detta har hjälpt oss i vår studie då vi getts en större förförståelse för vad de olika föreställningarna om den goda fysiska inomhusmiljön byggs upp av. Även Pallas (2011) och Tullgrens (2004) forskning bidrar till vår studie med sitt perspektiv på makt och styrning genom rummet och brukande av ett visst material. De belyser hur olika typer av styrning tar sig uttryck i förskolans verksamhet, men även vad denna styrning får för effekter på de som vistas där.

Denna tidigare forskning har gett oss en kunskapsbas om vilka olika typer av styrning som finns och hur vi med hjälp av dessa kan analysera pedagogernas berättelser för att kunna få syn på dem. Sett utifrån Foucaults tankar om makt och styrning vill vi i vår studie bidra till en djupare förståelse för hur den fysiska inomhusmiljöns utformning styrs mot de eftersträvansvärda föreställningar som finns om den goda fysiska inomhusmiljön. Vår studie bidrar även till att synliggöra vilka olika typer av styrning som framstår som mest idealiska för den fysiska inomhusmiljön.

16

4. Metod

I detta avsnitt kommer vi att beskriva och argumentera för vårt val av metod och de urval vi gjort för vår undersökning. Därefter beskriver vi genomförandet av vår studie och avslutningsvis presenteras de olika forskningsetiska överväganden som vi tagit hänsyn till under hela arbetets gång samt metod för analys.

4.1 Metodval

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod då den kvalitativa metoden intresserar sig för meningar/innebörd och handlar om tolkande forskning. Den utgår ifrån färre personer och eftersträvar fylliga svar. Detta till skillnad från kvantitativ metod som har en mätande ansats och strävan efter generalisering (Alvehus 2013). Poängen med tolkning i kvalitativ forskning är inte att vi själva, som uttolkare, ska förstå. Poängen är snarare att bidra till en mer generell förståelse av ett fenomen, bidraget handlar om att utöka den tolkningsrepertoar som vetenskapen har tillgänglig (Alvehus 2013). En kritik som finns mot kvalitativ forskning är att den bygger på forskarens egna uppfattningar om vad som är viktigt och att dessa uppfattningar kan påverka en tolkningsprocess.

Den kvalitativa metoden har oftast intervjuer och observationer som metod för sin empiri insamling (Alvehus 2013). Vi ville med studien analysera ett antal pedagogers tal om den goda fysiska inomhusmiljön och valde därför att genomföra intervjuer. Intervjuformen vi har använt har varit semistrukturerade kvalitativa forskningsintervjuer. Det innebär att vi har utgått ifrån en bas av frågor men varit flexibla till situationen, i frågornas ordning och varit öppna för nya frågor och följdfrågor (Alvehus 2013). Vi har eftersträvat fylliga och detaljerade svar och har inte velat begränsa den intervjuade personen. Vår intervjuguide (se bilaga 1) har vi utformat utefter våra forskningsfrågor där vi har strävat efter att hålla frågorna så öppna som möjligt för att ge den intervjuade utrymme att kunna dela med sig av sina tankar och erfarenheter. För att underlätta vår analysering av intervjuerna valde vi att använda oss av ljudinspelningar som vi senare transkriberat. På detta sätt har vi hela tiden kunnat gå tillbaka till den inspelade intervjun och försäkrat oss om att vi inte missat något.

17

Utöver våra intervjuer valde vi att genomföra en observation av den praktiska utformningen av den fysiska inomhusmiljön på avdelningen där de intervjuade pedagogerna arbetar. Syftet var att använda detta som ett komplement till intervjuerna. Dels för att vi som forskare lättare skulle kunna relatera till den intervjuades svar men även för att vi som forskare skulle ha möjlighet att ställa specifika följdfrågor om den faktiska utformningen av miljön. För att observationen skulle kunna ha denna funktion för vår undersökning så genomförde vi observationen innan vi höll intervjuerna. Under observationen har vi fört fältanteckningar kontinuerligt och direkt efter vår genomförda observation satte vi oss tillsammans för att sammanställa och transkribera vårt empiriska material. Då gavs vi även möjlighet att komplettera våra direkta reflektioner och diskutera om vad vi fann intressant och om det var något som vi kunde lyfta i intervjuerna.

4.2 Urval

Vid en undersökning krävs alltid att det görs ett urval. Vi har använt oss av ett avsiktligt urval då vi valt att begränsa vår undersökning till en förskola som vi tidigare haft kontakt med under vår studietid och där pedagogerna visat ett intresse för att delta i vår undersökning. Förskolan vi genomfört undersökningen på tillhör Malmö Stad. Avdelningen där de intervjuade pedagogerna arbetar på har barn i åldern 3-6 år. Vi valde att intervjua tre pedagoger som arbetar i en barngrupp på samma avdelning samt en förste förskollärare och förskolechef som tillhör ledningsgruppen på samma förskola. Genom detta urval fick vi svar av både de pedagoger som för tillfället arbetar i barngrupp och de som inte gör det. Nedan följer en tabell över de intervjuade pedagogerna med fiktiva namn och där deras yrkesroll framgår.

Namn Placering Yrkesroll

Sandra Ledning Förskolechef, förskollärare

18

Nettan Barngrupp Förskollärare

Sofia Barngrupp Förskollärare

Ulrika Barngrupp Pedagog

4.3 Genomförande

Innan vi inledde våra intervjuer med respektive deltagare skickade vi ut en samtyckesblankett över mail till de deltagare vi önskade skulle delta (se bilaga 2). Detta för att ge deltagarna möjlighet att läsa igenom i lugn och ro innan intervjuerna kom att äga rum, samt för att ge deltagarna en inblick i det område som vi valt att undersöka. Vi valde medvetet att inte låta deltagarna ta del av intervjufrågorna i förväg då vi ville undvika att de hunnit tänka ut “rätt” svar, detta för att vi skulle få så ärliga svar som möjligt. Vi informerade deltagarna om att vi kommer att använda oss av ljudinspelning under intervjuerna och att pedagogerna som deltar när de vill kan avbryta sin medverkan. Intervjutillfällena upplevdes som avslappnade och hade en samtalande ansats på grund av den semistrukturerade uppbyggnaden av intervjufrågorna. Under intervjutillfällena har vi båda varit närvarande för att ha samma utgångspunkt vid bearbetningen av det insamlade materialet. Intervjuernas längd varade mellan 45-60 minuter var med varje deltagare. Vi gavs även tillåtelse om att återkomma under arbetets gång om vi behövde ytterligare förtydligande eller om det uppstått fler frågor på vägen.

4.4 Forskningsetiska övervägande

I vår studie har vi tagit hänsyn till de forskningsetiska principer som man ska förhålla sig till inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2011). För att uppfylla en god forskningssed har vi följt de fyra grundläggande individkraven, vilka är

konfidentialitetskravet, informationskravet, samtyckeskravet, och nyttjandekravet

19

Informationskravet innebär att ge deltagarna information om undersökningen samt

förmedla vilka villkor de har som deltagare. Det krävs även ett samtycke från varje deltagare. Viktigt är också att informera deltagarna om att de när som kan avbryta sin medverkan i undersökningen även om de tidigare samtyckt till studien. Innan undersökningen kan äga rum krävs även att förskolechefen samtyckt till undersökningen.

Konfidentialitetskravet ska utlovas till varje deltagare. Samtliga deltagares namn och verksamhetens namn ska inte nämnas om inte tillstånd till det har getts från samtliga deltagare. Därför har vi gett deltagarna fiktiva namn i vår studie.

Samtyckeskravet innebär att varje deltagare måste ge sitt samtycke innan de deltar i

undersökningen. Samtliga deltagare har själv rätt att bestämma om de vill medverka eller ej.

Nyttjandekravet innebär att allt insamlat material och uppgifter från deltagarna i

studien inte får användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke vetenskapliga syften (Tivenius, 2015).

4.5 Metod för analys

Efter var genomförd intervju har vi transkriberat det insamlade materialet. Efter att materialet transkriberats har vi raderat ljudinspelningarna med hänsyn till nyttjandekravet. När allt material transkriberats har vi i vår analys läst materialet ett flertal gånger för att kunna urskilja olika teman. Materialet har då tematiseras efter de föreställningar om den “goda” fysiska inomhusmiljön som varit mest framträdande i pedagogernas berättelser. Utifrån dessa föreställningar har vi sedan med hjälp av teori och tidigare forskning försökt urskilja vilka olika typer av styrning som framträder. Det material som varit relevant för vår undersökning har vi analyserat vidare och de delar som varit irrelevanta har lagts åt sidan.

20

5. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer vi först att presentera den fysiska inomhusmiljön i en historisk kontext för att sedan redogöra för resultatet av vår studie. Ett urval av intervjusvaren har gjorts för att sedan analyseras utifrån våra forskningsfrågor och med hjälp av presenterad teori och tidigare

forskning.

5.1 Historisk blick på förskolans fysiska inomhusmiljö

För att få en förståelse för hur synen på den fysiska inomhusmiljön har förändrats historiskt kommer vi i detta avsnitt ge en kort bakgrundsbeskrivning där vi redogör för förskolans fysiska inomhusmiljö ur ett historiskt perspektiv. Förskolan har sin bakgrund i ett behov av omsorg om barnen när kvinnor började förvärvsarbeta, men har med tiden växlat över till att idag även vara något som barnen anses ha behov av, i form av utbildning och för att utveckla sociala kompetenser (Halldén, 2007). Detta har även påverkat hur den fysiska inomhusmiljön i förskolans verksamhet har utformats. När barnträdgården gjorde sitt intåg i början på 1900-talet var det för att de befintliga formerna för barnomsorg i barnkrubbor och liknande anstalter inte ansågs vara goda miljöer för barn. Barnträdgården skulle genom sin goda miljö ge barn och mödrar tillgång till en miljö som kunde vara en förebild för hemmet. På detta sätt blev barnträdgården en förebild för god uppfostran och vanor men även en god miljö var centralt. Det eftersträvades en hemtrevlig och hemlik atmosfär (Markström, 2005). På denna tid var omsorgen av barnen i centrum och det fanns bara inslag av pedagogisk verksamhet. Tanken om den hemlika institutionen som den goda miljön har följt med i statliga skrivningar och betänkande exempelvis genom formuleringar om att lokalerna skall ha en hemlik prägel (Nordin Hultman, 2004)

Under 1940-talet började en politisk och ideologisk debatt om institutionsidén för de yngre barnen, nu fick psykologiska och pedagogiska teorier allt större betydelse för hur institutioner för barn skulle utformas på bästa sätt (Markström, 2005). Trots detta hängde uppfattningen om den “vanliga hemmiljön” som särskilt värdefull för barnen kvar. Staten kom fortfarande med olika skrivningar och anvisningar där det påpekades vikten av att utformandet

21

av institutionen och aktiviteterna för barnen skulle ha en karaktär av ett hem, snarare än av en skola (Nordin Hultman, 2004). Hemmet som modell har på detta sätt införlivats och blivit en viktig del för förskolans pedagogik både vad gäller utformningen av rummet och dess hemlika inredning. På detta sätt menar Markström (2005) att hemdiskursen symboliskt och bokstavligt länge varit framträdande i förskolor som fysiska platser.

Synen på förskolans uppgift och plats i samhället har förändrats över tid. Med läroplanens intåg 1998 flyttades fokus från den hemlika miljön mot att eftersträva en pedagogisk lärmiljö i institutionen. Nu lämnade förskolans verksamhet det sociala välfärdssystemet och blev en del av vårt skolsystem. Förskolan fick nu strävansmål vad gäller barnens utbildning och lärande. Det faktum att förskolan fick sin läroplan i kombination med det sjunkande skolresultatet i samhället har lett till en trend om en önskan att tidigarelägga det formella lärandet. Detta synliggörs även i Skolinspektionens senaste kvalitetsgranskning (2016) av förskolan där det efterfrågas en tydligare undervisning redan i förskolan. Skoldiskursen ges på så sätt allt mer utrymme i förskolan, något som synliggörs i förskolans organisation, dess pedagogiska innehåll, mål och i mätningar och kontroller (Markström, 2005). Detta är även något som präglar förståelsen och utformningen av förskolans fysiska inomhusmiljö.

5.2 Att göra förskolan till en läroinstitution

Det står ingenstans i läroplanen att vi ska ha ett kök, men däremot står det att vi ska jobba med matematik, vi ska jobba med språk, vi ska jobba med pedagogisk dokumentation. Alltså ni förstår själv. Det är den vändan jag tror man behöver diskutera, för att vi har en stark kultur. Alltså en dagis- kultur, kallar jag det. Vi är inte riktigt inne i vår förskole-kultur (Sandra).

Sandra pratar om samtal hon har haft med pedagoger där hon poängterat vikten av hur man benämner de olika rummen. Hon uttrycker att det är viktigt att hela tiden brottas med vilka benämningar man använder och vad dessa signalerar både gentemot barnen, personalen och besökare i förskolan. I hennes svar redogör hon även för två olika kulturer hon ser i verksamheten, vilka hon benämner som en dagis- respektive förskole- kultur. Detta är en syn som även framkommer när Malin pratar om hur miljön bör utformas. Malin uttrycker att det inte

22

ska vara det hemlika utan att det istället ska vara det “professionella”. Hon menar att om man ser på det ur ett skattningsverktyg, till läroplanen och andra styrdokument blir det väldigt tydligt hur man bör tänka om utformningen av den fysiska inomhusmiljön. Markström (2005) menar att hemdiskursen symboliskt och bokstavligt länge varit framträdande i förskolor som fysiska platser och att man idag kan se att skoldiskursen ges allt större utrymme i förskolan vilket synliggörs i förskolans organisation, dess pedagogiska innehåll samt mål och mätningar.

Både Malin och Sandra ger uttryck för att vilja arbeta sig bort från den hemlika miljön. Av deras svar så framgår det att de fortfarande ser att förskolan är i en process från det hemlika mot det skollika. Vidare förklarar Malin att förskolan ska erbjuda barnen rum för allt det som står i läroplanen, exempelvis matematik, språk, skapande, motorik m.m. Denna indelning av rummet menar hon kan göras genom att pedagogerna skapar olika “hörnor” som avskärmas och där hörnorna får ett bestämt material eller tema. Denna syn delas även av Sandra som uttrycker att hon tycker att man ska eftersträva att läroplanens strävansmål synliggörs i den fysiska inomhusmiljön. Att t.ex. ha ett utrymme som benämns som “matematikhörna”.

Att man på något sätt kopplar det till läroplanen. Dels för sin egen skull att som pedagog komma ihåg lite så här: Hur förhåller jag mig i denna hörna, i detta rum, denna miljö? Det sänder en signal till mig att nu är jag i matterummet, vad förväntas av mig då? Men det sänder även en signal till barnen. Detta förväntar vi oss i denna hörna (Sandra).

Matematikrummet är ett av de rummen som ligger separat från de andra rummen på avdelningen. I rummet hänger siffror i taket, på väggar och på golvet. På dörren sitter det även en lapp i ögonhöjd för barnen där det står att man ska ta på sig sina matematikglasögon innan man går in i rummet. Utifrån pedagogernas svar framgår det även att de har en gemensam syn på vilken typ av material som man önskar erbjuda barnen på avdelningen. Det ska vara ett pedagogiskt material, något som barnen inte erbjuds hemma. De uttrycker att det helst inte ska vara det stereotypa, som barbiedockor och Fisher- Price leksaker, utan man önskar erbjuda barnen ett så kallat obestämt material som utmanar barnen och där barnen själv ges möjlighet att utforska vad man kan göra med det.

Utifrån Foucaults sätt att tänka kan vi ur pedagogernas tal uttyda att det finns en föreställning om att den goda fysiska inomhusmiljön ska vara en lärandemiljö, att detta är det

23

eftersträvansvärda. När pedagogerna berättar om att vilja arbeta sig bort från det hemlika och mot det skollika så synliggörs även den historiska kontext som förskolans fysiska inomhusmiljö har sin bakgrund i och där synen på förskolans funktion har förändrats genom tiden. När förskolan fick sin läroplan flyttades fokus från en hemlik miljö mot att eftersträva en pedagogisk lärmiljö i institutionen. Skoldiskursen ges ett allt större utrymme i förskolan och detta är även något som präglar förståelsen och utformningen av förskolans fysiska inomhusmiljö (Markström, 2005). Detta kan även utläsas utifrån pedagogernas redogörelser om att de eftersträvar att läroplanens olika strävansmål ska synliggöras och erbjudas i utformningen av den fysiska inomhusmiljön.

Ur ett styrningsperspektiv skulle detta kunna förstås som att pedagogerna organiserar och arrangerar den fysiska inomhusmiljön för att styra den mot en lärandemiljö. Denna styrning av miljön kan utifrån pedagogernas tal tolkas som en inrutning av avdelningen och dess rum utefter läroplanens strävansmål. Nordin- Hultman (2004) menar att en allt förfinad indelning av rummet blir en styrning som har till syfte att organisera och reglera människor på ett visst sätt. Inrutningen i detta fall har som mål att bidra till barns utveckling och lärande vilket kan ses som ett uttryck för en mjuk och välvillig styrning, men också som ett begränsat handlingsutrymme för de som vistas i förskolan. Även Markström (2005) betonar att denna styrningsform försvårar möjligheterna för alla aktörer inom verksamheten att vara med och påverka sin tid och plats. På så sätt framgår det att det inte bara är barnen utan även pedagogerna som är infångade i och underkastade den ordning som pedagogerna själva skapat (Nordin-Hultman 2004). Denna styrning av pedagogerna framgår även i Sandras citat ovan där vi tolkar det som att inrutningen av förskolans fysiska inomhusmiljö också har till uppgift att synliggöra för pedagogerna hur de bör förhålla sig i förskolans olika rumsliga indelningar. På detta sätt blir inrutningen precis som Nordin-Hultman (2004) framhåller, även en inrutning och styrning av pedagogerna. Inrutningen blir på så sätt en styrning för hur samtliga aktörer i verksamheten bör vara och vad som är ett önskvärt sätt att agera i de olika delarna av rummet.

Styrningen av den fysiska inomhusmiljön med hjälp av en inrutning efter läroplanen legitimerar pedagogerna med att de ska se till att barnen får ta del av alla de strävansmål som skrivs fram i läroplanen och på detta sätt säkerställa att barnen får med sig den kunskap som läroplanen föreskriver att de ska få. Styrningen och makten ligger på detta sätt i

24

rummets ordning och struktur, den är indirekt och opersonlig då den inte förläggs hos någon av aktörerna (Nordin-Hultman, 2004).

5.3 Att konstruera den önskvärda leken

Samtliga pedagoger på avdelningen är överens om att barnens lek är en viktig faktor när det gäller utformandet av den fysiska inomhusmiljön. I intervjuerna uttrycker pedagogerna att de ofta gör förändringar i den fysiska inomhusmiljön för att påverka och stimulera barnens lek. Pedagogerna på avdelningen berättar att de precis anammat den nya trenden kuben som de nyligen byggt ihop inne på sin avdelning. Kuben är byggd av träreglar och Ulrika förklarar att kuben är tänkt som något barnen kan “bygga in sig i”, alltså ett rum i rummet. Kuben i sin utformning går lätt att förändra efter barngruppens intressen, lekar och olika temaarbeten, vilket utifrån pedagogernas svar framgår som viktigt. Ulrika berättar att Kuben från början inreddes till en vårdcentral som skulle ge barnen möjligheter att leka denna rollek. Efter ett tag observerade pedagogerna att barnens lek i kuben avstannat och att barnen inte höll till i kuben så mycket längre. Ulrika berättar att de bestämde sig för att förändra kuben till något annat för att få igång en lek i kuben igen. Här framgår det att pedagogerna från början haft intentionen att barnen skulle leka vårdcentral i kuben, men när pedagogerna observerar att barnens lek avstannat så genomför de förändringar i kuben för att få igång en ny önskvärd lek.

I intervjuerna så framkommer det även att pedagogerna anser att man behöver hjälpa barnen att leka. Nettan förklarar att barnen behöver hjälp för att kunna leka och att man behöver lära barnen hur man leker på riktigt. Ulrika betonar även betydelsen av att vara en närvarande pedagog, en pedagog som introducerar miljön och leken på rätt sätt för barnen för att visa dem vad tanken med rummet är. Hon berättar att om man som pedagog bara sätter sig på golvet och är närvarande så blir det andra lekar och ett lugnare klimat. Hon menar också att beroende på material och antal barn så ändras reglerna hela tiden. Ett exempel hon tar upp är när barnen leker i “affären”:

25

Barnen stoppar ner allt i väskorna, det blir ju som sagt ett barn som fyller en ryggsäck och sen är det ju inget affärsmaterial kvar för de andra, för de har gått iväg och då tröttnar ju leken och ebbar ut (Nettan).

Att utläsa av citatet ovan framgår det hur de pedagogiska intentionerna kommer till uttryck i barnens lek. Barnen och pedagogerna agerar här utifrån olika agendor vilket samtliga förskollärare såg som ett problem för hanteringen av materialet eftersom alla barn i gruppen inte fick tillgång till materialet när det var nedpackat och det då inte blev någon “riktig” lek. Pedagogerna menade att barnen inte är “där” än utan de behöver vägledning för att kunna leka affär på riktigt. “Problematiken” med att barnen stoppar ner allt material i väskorna förklarar pedagogerna med att de funderar på att lösa genom att ta bort väskorna så att barnen inte kan packa ner allt.

Utifrån pedagogernas berättelser ovan går det att utläsa att det finns en föreställning om att den goda fysiska inomhusmiljön är viktig för barnens lek, där de vill skapa en lekmiljö. Men det går också att utläsa att det eftersträvas och önskas en viss typ av lekar. De lekar som pedagogerna i dessa berättelser lyfter är att leka vårdcentral och affär. Dessa lekar kan tolkas som att de bygger på en styrande idé om framtiden men som tar plats i nutidens förskola. Där en idé om vad samhället kommer att kräva av barnet styr vad som är tillåtet i lekarna och ställer krav på barnen att leka sådant som lever upp till den vuxna människan barnet en gång ska bli (Tullgren 2004). Utifrån detta kan det förstås att lekarna vårdcentral och affär ses som önskvärda lekar av pedagogerna då dessa lekar kan förankras i en idé om framtiden. Pedagogerna poängterar också att de är viktigt att lära barnen hur de leker dessa lekar på “riktigt”. I deras tal framgår också att pedagogerna ständigt genomför förändringar och omorganiseringar av den fysiska inomhusmiljön för att stimulera och påverka barnens lek. Kuben kan i pedagogernas berättelser ses som en styrning i form av en inrutning av rummet och som avgränsar för olika material och aktiviteter. Denna inrutning visar för barnen att materialet är reglerat och anpassat efter sin placering och styr därför vad som är ett önskvärt sätt att använda det på. Eriksson-Bergström (2013) framhåller att det sociala rummet präglas av sina fysiska ramar, dessa ramar möjliggör och begränsar det sociala samspelet i rummet, men också samspelet mellan barnen.

Sett ur ett styrningsperspektiv kan kuben även förstås som ett sätt för pedagogerna att styra och bidra med förändringar till barnens lek. I citatet ovan framgår att pedagogerna

26

försöker anpassa miljön utifrån de observationer de gjort av barnens lek. I dessa observationer har pedagogerna uppfattat det som att barnens lek i kuben har avstannat och pedagogerna genomför därför förändringar i kuben för att få igång leken igen. Utifrån Foucaults sätt att tänka kan pedagogernas observationer av barnen ses som en typ av övervakning. Palla (2011) menar att övervakningen blir ett sätt för pedagogerna att inhämta nya kunskaper och vetande om barnen som sedan kan användas för att styra barnen mot önskvärda beteende och goda leksituationer. Utifrån pedagogernas tal framgår det att det är observationerna som oftast ligger till grund för de förändringar som görs i den fysiska inomhusmiljön. Detta kan tolkas som ett sätt för pedagogerna att inhämta kunskap om det som ska styras och genom att använda sig av denna kunskap stärks möjligheterna till att utöva framtida styrning (Foucault 2004).

I pedagogernas berättelse om “affären” framgår det att pedagogerna ser det som en problematik att barnen plockar ner allt affärsmaterial i väskorna, som i sin tur resulterar i att alla barn inte får tillgång till affärsmaterialet. Detta funderar pedagogerna på att lösa genom att ta bort väskorna helt. Då pedagogerna talar om att ta bort väskorna så begränsar de även barnens möjligheter att handla och styr barnen bort från vad de anser vara en oönskad lek. Sett ur ett styrningsperspektiv blir det i detta fall avsaknaden av ett visst material som används för att styra barnen mot ett önskvärt beteende. Ur Foucaults sätt att se på makt så styrs barnen här bort från ett oönskat sätt att leka i institutionen (Cohen 2008). Här synliggörs den “välvilliga” styrning som Nordin Hultman (2004) omnämner i sin studie, där det är en styrning av rummet och materialet som korrigerar ett oönskat beteende och inte pedagogen, styrningen blir på så vis opersonlig och sker utan öppen och personlig auktoritetsutövning. Genom en avsaknad av ett visst material ges barnet inte möjlighet till att välja ett felaktigt beteende och det är dessa rumsliga och materiella arrangemang som kan uppfattas som en styrning av barnet till att välja det “rätta”.

När pedagogerna uttrycker att de behöver lära barnen att leka och vad som är önskvärda lekar så riktar styrningen in sig på barnens självreglering. Att barnen så småningom själva ska veta vad ett önskvärt sätt att agera är. Maktutövningen i förskolan kan på så sätt ses som en teknik av styrning som är vänlig och omsorgsinriktad. Denna styrning bygger på en föreställning om människans egenintresse av att välja det ”rätta”, vilket förutsätter att individen ses som ett aktivt och handlande subjekt. Individen ses således inte bara som ett objekt för styrning, utan också som ett subjekt som är aktivt i sin egen styrning (Bartholdsson 2008). På

27

detta sätt styrs den fysiska inomhusmiljön mot att vara en “lekmiljö, där barnen förväntas lära sig välja att leka de önskvärda lekarna.

5.4 Att skapa en ”tredje pedagog”

Ett begrepp som uppkom flera gånger under våra intervjuer med pedagogerna var “rummet som den tredje pedagogen”. Detta begrepp härstammar från Reggio Emilia pedagogiken där det läggs ett så pass stort värde vi den fysiska inomhusmiljöns utformning att den omnämns som just en tredje pedagog. I intervjuerna framgår det dock att förskolan vi genomfört vår studie på inte har en specifik pedagogisk inriktning och därför kommer vi inte att gå in närmre på Reggio Emilia pedagogikens förhållningsätt till begreppet ”rummet som den tredje pedagogen” utan vi kommer endast att belysa begreppet som det kommer till uttryck i pedagogernas berättelser.

Jag brukar kalla det att rummet är lite självgående, Rummet som den tredje pedagogen. Där det inte utgår ifrån att en vuxen ska ta fram något material och presentera det och sen ska barnen vara intresserade, utan där det är barnen som visar vad de är intresserade av. Det är inte den vuxne som har makten över materialet, utan det är barnen som faktiskt har makten över sitt eget material och vad de vill göra. För att förstå det här med rummet som den tredje pedagogen så måste man förstå att den underlättar och hjälper en (Sandra).

När Sandra beskriver sin syn på den fysiska inomhusmiljön som den tredje pedagogen uttrycker hon att den fysiska inomhusmiljön bör användas som ett hjälpredskap för att underlätta för pedagogerna i sitt arbete. Detta förklarar hon vidare med att hon eftersträvar en självgående miljö som inte bygger på att pedagogen ska ta fram ett material och presenterar det för barnen, utan pedagogen ska följa barnen. Då är det inte den vuxne som blir den mest intressanta och den som förväntas förmedla något bra, utan tvärtom, det är barnen som berättar och visar för oss pedagoger. Barnen berättar och visar vad de vill göra både med det verbala och det kroppsliga språket. Sedan är det är upp till pedagogen att observera barnen och se vad barnen ger uttryck för och efter det följa barnens intresse. Därför är det ofta barnens intresse som utgör grunden till när vi genomför förändringar i den fysiska inomhusmiljön. Malin delar Sandras syn på att det är barnen man följer och förklarar hur hon ser på den fysiska inomhusmiljön som den tredje

28

pedagogen. Hon uttrycker att pedagogen genom miljön ska skapa mötesplatser för barnen där barnen ska finna trygghet i den fysiska miljön, dess material och tillsammans med andra barn. Detta överensstämmer med Nordin-Hultmans (2004) syn på barns trygghet där hon förklarar att barns trygghet inte i första hand är beroende av en individ-individ relation med en vuxen, utan även handlar om barnens möjligheter att handla och förhålla sig aktivt i den fysiska miljö där de vistas.

När pedagogerna talar om den fysiska inomhusmiljön framkommer en föreställning om att den goda fysiska inomhusmiljön skall vara “en tredje pedagog”. Rummet som en tredje pedagog menar pedagogerna ska ge barnen utrymme för att aktivt handla självständigt och där pedagogernas uppgift blir att följa barnens intresse. Att ge barnet denna frihet att styra sitt intresse bygger på en föreställning om att barnen klarar av att anpassa och förhålla sig själv inom förskolan fysiska inomhusmiljö (Tullgren, 2004). Ur pedagogernas berättelser framgår det även att man eftersträvar en miljö som är arrangerad på ett sådant sätt att miljön är självgående och att pedagogens uppgift blir att följa barnens intresse genom observationer.

Utifrån Foucaults sätt att se på makt och styrning kan pedagogernas observationer tolkas som en typ av övervakning och ett sätt för pedagogerna att bygga upp kunskaper och vetande om det som ska styras (Palla, 2011). Genom pedagogernas observationer av barnen ges pedagogerna hela tiden ny kunskap om hur de på ett bättre sätt kan styra miljön för att uppnå en eftersträvansvärd miljö, i detta fall “Miljön som den tredje pedagogen”. Denna observation kan utifrån Foucaults tankar förklaras som en osynlig övervakning som ständigt är närvarande och som är inbyggd i systemet så att de övervakade inte vet om att de blir övervakade (Foucault, 2004). Utifrån pedagogernas berättelser kan vi inte utläsa om barnen är medvetna eller ej om att de blir observerade. Vad vi däremot kan uttolka är att pedagogernas tolkning om vad barnens intresse tros vara ligger till grund för de förändringar som pedagogerna genomför i den fysiska inomhusmiljön och kan därför ses som en styrning i sig. På detta sätt sker det ständigt ett växelspel i styrningen över den fysiska inomhusmiljön. Pedagogerna arrangerar miljön för att sedan observera barnen och utefter vad de ser i observationerna så genomför de nya förändringar för att styra barnen och miljön i en önskvärd riktning (Tullgren, 2004).

29

5.5 Sammanfattning

Här kommer vi att presentera en sammanfattning av resultat och analys i relation till våra två frågeställningar.

5.5.1 Vilka olika föreställningar om den fysiska inomhusmiljön kommer till

uttryck i pedagogernas berättelser?

I pedagogernas berättelser framkom det en gemensam syn om att den fysiska inomhusmiljön är viktig för barns välmående, lek, utveckling och lärande. Under intervjuerna framgick det att pedagogerna hade olika föreställningar om den goda fysiska inomhusmiljön. I vårt resultat har vi presenterat tre föreställningar som samtliga pedagoger varit eniga om. Dessa är: förskolan som en läroinstitution, att konstruera en önskvärd lek och att skapa en tredje pedagog.

Den första föreställningen vi tog upp är förskolan som en läroinstitution, där målet med den fysiska inomhusmiljön är att forma barnet mot ett lärande. I vårt resultat går att utläsa att synen och kraven på den fysiska inomhusmiljön har förändrats över tiden. Detta synliggörs i pedagogernas syn på vad barn, barndom och förskola är och påverkar i sin tur utformningen av den fysiska inomhusmiljön. Pedagogerna ger i sina berättelser uttryck för att vilja arbeta sig bort från det hemlika och mot det skollika. Läroplanen och andra styrdokument beskrivs av pedagogerna som en referenspunkt och något som ska synliggöras i den fysiska inomhusmiljöns utformning, detta för att säkerställa att barnen erbjuds den kunskap som står i läroplanen. Av pedagogerna framgår det även en önskan om ett pedagogiskt material som utmanar barnet istället för det stereotypa och hemlika materialet som länge funnits på de flesta förskolor.

Även leken beskriver pedagogerna som en viktig faktor för utformandet av den goda fysiska inomhusmiljön och är också en anledning till att de ofta gör förändringar. Här framgår en syn där pedagogerna utformar miljön för att främja leken. Något som även lyfts under intervjuerna är betydelsen av att vara en närvarande pedagog, en pedagog som introducerar miljön för barnen, men även en pedagog som hjälper barnen att leka ”rätt”, det vill säga att skapa önskvärda lekar.

30

I talet om rummet som ”den tredje pedagogen” synliggörs även barnets inflytande över hur den fysiska inomhusmiljön utformas. Pedagogerna uttrycker att de utgår ifrån barnets intresse i utformandet av den fysiska inomhusmiljön, vilket görs genom observationer av barnen. På detta sätt finns en föreställning om att den fysiska inomhusmiljön bör utformas till att vara självgående och barnen ska kunna handla fritt. Precis som Nordin- Hultman (2004) beskriver anser pedagogerna att barnens trygghet inte i första hand ska vara beroende av den vuxna utan pekar istället på att barnen bygger upp en trygghet i den miljön som de befinner sig i.

5.5.2 Vilka olika typer av styrning framträder i pedagogernas berättelser som

idealiska för den fysiska inomhusmiljön?

I vårt resultat framgår att pedagogernas olika föreställningar av den “goda” fysiska inomhusmiljön styr hur utformningen av den görs och hur denna utformning i sin tur har som mål att styra de som vistas i den. Vi kommer här att ta upp de olika sätt att styra som framkom i pedagogernas berättelser.

När det gällde att forma en lärandemiljö så framstod rummets utformning och materialtillgänglighet som det mest idealiska för att styra den fysiska inomhusmiljön mot det önskvärda. Denna styrning tolkade vi genom Nordin-Hultmans (2004) begrepp inrutning. Där det i berättelserna framkom en önskan om en inrutning av rummet utefter läroplansmålen och då detta skulle säkerställa att den fysiska inomhusmiljön formades till en lärandemiljö. Inrutningen bidrar på så sätt både till en styrning av barnen men även av pedagogerna och har som mål att barnen ska få med sig önskad kunskap inför framtiden. Inrutningen blir på så sätt en form av mjuk och ”välvillig” styrning som syftar till att styra mot det önskvärda, den goda miljön, men denna styrning begränsar även handlingsutrymmet för de som befinner sig i verksamheten. Styrningen och makten ligger på detta sätt i rummets ordning och struktur, den är indirekt och opersonlig då den inte förläggs hos någon av aktörerna (Nordin-Hultman, 2004).

Styrning mot en lekmiljö och av barnens lek synliggörs genom att pedagogerna styr den fysiska inomhusmiljön till att vara en lekmiljö på två sätt. Dels genom att övervaka leken och styra den mot en önskvärd lek genom att styra vilket material som barnen får tillgång till, men även genom att styra barnen genom att de uttrycker att pedagogerna behöver “lära” barnen att leka. På detta sätt framträder både en aktiv och passiv styrning som synliggör en styrning mot

31

vad pedagogerna anser vara ett önskvärt sätt att leka och som i slutändan bygger på att barnen skall bli självreglerande, att barnen ska formas till att vilja välja det rätta och bli självstyrande.

I föreställningen om miljön som den tredje pedagogen framkommer en styrning som utgår ifrån hur barnen förhåller sig i den fysiska inomhusmiljön. Detta då pedagogerna genom att observera barnen genomför förändringar utefter vad barnen uppfattas vara intresserade av och hur barnen interagerar med den fysiska inomhusmiljön. Här blir den fysiska inomhusmiljön styrd genom barnens sätt att använda miljön och utefter vad som framkommer i pedagogernas observationer av barnen.

Alla dessa sätt att styra härstammar från Foucaults syn på den disciplinerande styrningen, då denna styrning har som syfte att öka människors nytta. I detta fall, barns lärande, lekar och sociala kompetens. En del i denna disciplin är att inhämta kunskap om det och de som ska styras. Av vårt resultat framgår att detta sker genom observationer. Pedagogernas observationer av barnen kan utifrån Foucaults (2004) sätt att tänka tolkas som en övervakning där pedagogerna ges möjlighet att inhämta kunskap om barnen i den fysiska inomhusmiljön och denna kunskap kan de sedan använda sig av i sin styrning mot det önskvärda. Övervakningen har även som mål att skapa självreglerande barn då vetskapen om att man är övervakad är tillräcklig för att verka disciplinerande på individen. Av vårt resultat framgår dock inte om barnen är medvetna om att de blir observerade eller ej.

32

6. Slutsats & diskussion

Vi kommer här att diskutera och redogöra för vårt resultat utifrån den tidigare forskning som vi presenterat i tidigare kapitel. I slutet av kapitlet håller vi även en metoddiskussion och vi ger förslag till vidare forskning.

6.1 Resultatdiskusssion

I vårt resultat framgår det att det finns flera olika föreställningar om den goda fysiska inomhusmiljön. Dessa olika föreställningar framgår även ligga till grund för hur pedagogerna försöker styra miljön och de som vistas i den mot dessa olika önskvärda föreställningar. Denna styrning utgörs till största del av en reglering och arrangering av rum och material, men även genom pedagogernas observationer av barnen och deras förhållningssätt i den fysiska inomhusmiljön. På detta sätt sker styrningen av den fysiska inomhusmiljön hela tiden genom ett växelspel av olika sätt att styra, men även en styrning mot olika och ibland konkurrerande föreställningar.

Nordin-Hultmans (2004) resultat visar att inrutning är en styrning som dominerar förskolans fysiska inomhusmiljö, detta resultat överensstämmer även med vårt då inrutning genom en uppdelning av rummet framkommer som mest idealisk som styrning för den fysiska inomhusmiljön. Detta framgår i pedagogernas berättelser när de talar om att dela upp rummen i olika “hörn” efter läroplanens strävansmål, men även när de iordningställer olika arrangemang för önskvärda lekar. Det vi då uppmärksammat är att denna styrning utgår ifrån en föreställning om vad en god miljö är och vad man önskar att den ska göra med barnen och på så sätt motiveras styrningen i detta fall av en önskan att barnen ska få med sig kunskap och sociala färdigheter inför framtiden. På detta sätt kan vi förstå styrningen som något som handlar om en omsorg och välvilja, men denna “välvilliga” styrning bidrar även till en begränsning av handlingsmöjligheter för de som vistas i den fysiska inomhusmiljön, vilket överensstämmer med både Pallas (2011) och Markströms (2005) slutsatser om “tiden och rummet” som en subtil styrning.

Här tycker vi oss kunna urskilja två olika sätt att se på denna typ av styrning. Styrningen kan både ses som att den har ett gott syfte med en önskan om en positiv påverkan på barnen, men

33

styrningen kan även ses som något som begränsar barnen och deras handlingsmöjligheter i verksamheten. Denna begränsning av handlingsmöjligheter blir synlig i pedagogernas berättelser om de situationer där barnen inte använder materialet och rummen utefter pedagogernas föreställningar och då pedagogerna förändrar miljön och tillgången till materialet för att styra barnens handlande. Utifrån detta framgår det att styrning alltid handlar om en maktutövning, även om denna styrning motiveras med ett gott syfte som handlar om en strävan efter att barnet ska anpassas till det önskvärda samhället. På detta sätt synliggörs en makt och styrning i förskolans fysiska inomhusmiljö som kan uppfattas erbjuda både möjligheter och begränsningar för de som vistas där. I pedagogernas berättelser lyfts det tydligt fram vilka möjligheter de önskar erbjuda barnen genom den fysiska inomhusmiljön, vad som inte framkommer i berättelserna är vilka begränsningar som denna styrning kan utgöra för barnen. Detta synliggör en problematik i att det kan finnas en omedvetenhet hos pedagogerna om att den styrning som görs av den fysiska inomhusmiljön inte bara utgör möjligheter utan att denna styrning även utgör begränsningar. På detta sätt innebär en styrning mot det önskvärda alltid en styrning bort från något annat och en begränsning i sig.

Med denna studie har vi fått en fördjupad förståelse för hur olika föreställningar om den goda fysiska inomhusmiljön styr dess utformning, men även de som vistas i den. Att dessa föreställningar påverkas av en historisk- och kulturell-kontext men även av de sociala- och politiska-kontexter som vi lever i. Sett ur Foucaults sätt att tänka om makt och styrning innebär detta att dessa föreställningar alltid skapas i den kontext vi lever i, men vi är alla med och bidrar till att dessa föreställningar upprätthålls så länge vi inte reflekterar och förhåller oss kritiska till dem.

Vår studie har inte för avsikt att komma med konkreta förslag på hur verksamhetens fysiska inomhusmiljö kan utvecklas eller ge vidare förslag på vilket som är det “rätta” sättet att tänka och tycka om den fysiska inomhusmiljön, utan vi vill utifrån Foucaults sätt att tänka om makt och styrning lyfta faran med att olika föreställningar om den “goda” fysiska inomhusmiljön kan existera utan att de blir ifrågasatta. Genom att synliggöra vilka föreställningar som finns blir det också möjligt att uppmärksamma och problematisera dem och det är först när detta görs som det ges möjlighet att ifrågasätta och kritiskt granska dem. Detta gäller inte bara för den fysiska inomhusmiljön utan alla aspekter i en förskolas verksamhet och även i vårt samhälle som helhet. Genom denna kunskap ges vi möjlighet att i vår framtida yrkesroll medvetet reflektera och