Pedagogik & Ungdomskultur: Bildämnets potential i senmoderniteten

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng på avancerad nivå

Pedagogik & Ungdomskultur:

Bildämnets potential i senmoderniteten

Pedagogy & Youth culture:

The potential of the art subject in late modernity

Peter Dyamo

Lärarexamen 270 hp Handledare: Ange handledare

Bild och visuellt lärande Slutseminarium 2013-10-30

Examinator: Feiwel Kupferberg Handledare: Gunnilla Welwert

3

Sammanfattning

Detta examensarbete syftar till att observera och diskutera bruket av en pedagogisk praxis som berör populär- och ungdomskultur inom bildämnet. Problemställningen täcker aspekter som den populärkulturella integrationen i dagens bildundervisning, ungdoms-kulturens fördelar och nackdelar i undervisningssammanhang, samt hur bildpedagoger kan närma sig en engagemangspedagogik som på lämpligt sätt drar fördel av populär- och ungdomskultur. Undersökningen som utfördes är en kvalitativ-kvantitativ intervju/enkät som fokuserar på tjugo stycken kommunalt yrkesverksamma lärare. Frågorna berörde punkter som deras föreställningar och resonemang kring den egna praktiken och dess tematiska innehåll och arbetsmetoder, samt vilka professionella värderingar de lägger till begrepp som tradition, ungdomskultur och senmodernitet i koppling till bildundervisning. Studien samlade också in data på lärararnas observationer gällande önskemål och viljor hos elever kring ett populärkulturellt ämnesinnehåll. Det framkom genom resultatet att moderna element, metoder och innehåll genomsyrar undervisningen i ungefär lika stor utsträckning som mer traditionellt, hantverksmässigt innehåll. Däremot visade sig en betydande, bristfällig koppling till vad som utgör en konventionell ungdomskultur. Resultat bidrog också med en djupare inblick i lärares syn på populärkulturella element i bildundervisningen, samt deras individuella förutsättningar att behandla ett sådant innehåll. Utifrån detta grundlades en uppsättning metodiska verktyg för bildpegagoger att vända sig till i ambitionen att berika undervisningen genom populär- och ungdomskultur. Slutligen fastställer arbetet att ungdomskulturella element används i bristande utsträckning i bildämnet samt att dess potential som läromedel och engagemangshöjare borde nyttjas bättre i senmodern tid.

Nyckelord: bildämnet, engagemangspedagogik, populärkultur, senmodernitet, tradition, ungdomskultur, utveckling, ämnesinnehåll

5

Innehållsförteckning

1.

Inledning ... 6

2.

Syfte ... 8 2:1 Problemställningar ... 8

3.

Litteraturgenomgång ... 9

3:1 Populärkultur och ungdomskultur ... 10

3:2 Skolhistorisk bakgrund och termer ... 10

3:3 Forskning, teorier och termer ... 12

4.

Metod och genomförande ... 15

4:1 Utformning ... 15

4:2 Metodkritik ... 17

5.

Resultat ... 18

5:1 Fråga 1 – Helhetsbedömning av innehållet ... 18

5:2 Fråga 2 – Fokuserad bedömning av innehållet ... 19

5:3 Fråga 3 – Helhetsbedömning av sig själv som pedagog ... 21

5:4 Fråga 4 – Senmodernitet, Tradition och Ungdomskultur ... 23

5:5 Fråga 5 – Önskemål och inställningar hos elever... 26

6.

Analys och teoretisk tolkning ... 27

6:1 Integration av ungdomskulturella element ... 27

6:2 Fördelar och nackdelar med populärkultur i skolan ... 28

7.

Ungdomskultur i bildundervisning ... 32

7:1 Slutsats ... 35

8.

Referenslista... 37

6

1. Inledning

Vår samtid präglas av snabba kulturella förändringar som oundvikligen får effekt på samhällets instutitioner. Min uppfattning är att skolan – och bildämnet – inte anpassar sig tillräckligt efter denna utveckling och får utstå negativa konsekvenser som följd. Historiskt karaktäristiska omställningar inom kulturen kan begreppsligas genom ordet modernitet, och i vår tid talar vi om en senmodernitet som under efterkrigstiden kännetecknas av en ”stark expansion inom medier samt ungdoms- och populärkulturen” (Johansson 2002, s.33) med påtaglig inverkan på människors identiteter (ibid. s.34). Denna expansion gör sig synlig genom det ändlöst växande utbudet av musikstilar, TV-program, filmer, manga och anime, digitala spel, videoforum på nätet, internetcommunities m.m. – och i allra högsta grad påverkar dessa kanaler dagens ungdomar som blir stående omättliga mitt i den turbulenta forsen av populärkulturella valmöjligheter.

Har vi som utgångspunkt att ungdomar idag är överösta av det populärkulturella utbudet och starkt präglade av ett föränderligt mediasamhälle så vore det rimligt att skolan anpassade sig efter dessa betingelser. Dessvärre har jag upplevt en annan situation genom lärarutbildningens praktik och delade erfarenheter med andra bildstudenter. Mitt intryck är att dagens skola och bildämne – mer eller mindre medvetet – klamrar sig fast vid gamla traditioner, äldre läromedel, föråldrade didaktiska metoder och framförallt ett ämnesinnehåll som sällan undersöker de pedagogiska möjligheter som kan ligga latenta i populär- och ungdomskulturen. Skolan verkar i stora drag ha hamnat på efterkälken när det kommer till senmodernitetens framfart och konsekvensen riskerar att leda till brist på motivation i klassrummen – inte minst för att skolan har förlorat sitt monopol på lärande:

Bildämnet står också inför en eskalerande teknisk evolution i samhället som innebär explosionsartade konsekvenser för våra dagliga liv och identiteter. Tekniken blir inte bara

Skolan har trots att den tar allt större plats i elevernas liv förlorat sitt bildningsmonopol. Populärkulturen har för många blivit ett alternativt bildningsmedel som konkurrerar med skolan om tid, uppmärksamhet och intresse. Surfandet på nätet; musiklyssnandet eller musikskapandet; de rituella sammankomsterna med kamratgänget framför videon: Allt detta är exempel på aktiviter och – ja, faktiskt, bildningsvägar – som många unga värderar högre och uppfattar som mera meningsfulla än de som erbjuds i skolan. (Persson 2000, s.16)

7

mer avancerad för varje år som passerar, den blir också mer tillgänglig. Datorer har blivit en folklig självklarhet och kompletteras idag med mobila varianter som smartphones och tablets, vilket bidrar till att vår sociala omvärld alltmer liknar det som McLuhan (1964) myntade som The Global Village: ”It is a principle aspect of the electric age that it establishes a global network that has much of the character of our central nervous system. Our central nervous system is not merely an electric network, but it constitutes a single, unified field of experience” (ibid. s.460). Han föreslår att vi som brukare av digitala medier ingår i en förenad upplevelse, ett globalt nätverk som innefattar ett kollektivt samspel med tillvaron och varandra. Detta möjliggörs genom att dagens teknologiska innovationer fungerar som en förlängning av oss själva och våra förmågor att interagera med omvärlden. Han kallar därför den elektroniska medietekniken ”organisk” (ibid. s.147) och likställer den med människans hjärna som i princip har sammankopplat oss alla i ett globalt medvetande (ibid. s.65). McLuhans liknelse kan te sig extravagant, men om vi betraktar den närmre så finner vi att han kommenterar dagens samhälle med en legitimitet som blir ytterst problematisk för skolan om denna institution ställer sig utanför utvecklingen – avsides den förena(n)de upplevelsen av senmoderniteten – och förväntas fortsätta inspirera ungdomarna som den har för avsikt att undervisa och fostra.

Ser vi till grundskolans styrdokumentet och parollen att skolväsendet ”ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (Lgr11, s.8) så blir det närmast absurt att förvänta sig ett blomstrande resultat om skolan inte lyckas modernisera sig själv gällande både ämnesinnehåll och arbetsredskap som kan matcha elevernas senmoderna liv. Vidare uttrycker läroplanen att ”[u]ndervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (ibid. s.9). Med centrala termer som ”förutsättningar”, ”bakgrund”, ”behov”, ”tidigare erfarenheter”, ”språk” och ”kunskaper” tycks det självklart att skolan bör sträva efter ett arbetssätt med största effektiva möjlighet att interagera med dessa beröringspunkter. Vad bildämnet beträffar så finns det spännande ingångar att utforska möjligheterna till en senmodern engagemangspedagogik tack vare populärkulturens visuella extravagans.

8

2. Syfte

Detta arbete syftar inledningsvis till undersöka bildämnets integration av ungdomskultur i form av populärkulturella element. Med avsikt att ta tempen kring landets bildpedagogiska situation i förhållande till ungdomskulturen utförs en empirisk undersökning i form av distansintervjuer med yrkesverksamma lärare; denna ligger sedan till grund för att utforska och resonera kring positiva och negativa aspekter kring en engagemangspedagogik i spänningsfältet mellan ungdomar, populärkultur och skola. Utifrån en resultatanalys i koppling till teori är målsättningen att arbetet slutligen ska bidra med resonemang och metodik till en stärkt engagemangspedagogik inom bild.

2:1 Problemställningar

 I vilken utsträckning integreras populär- och ungdomskultur i dagens bildundervisning?

 Vilka fördelar och nackdelar kan pedagogiskt bruk av populär- och ungdomskultur medföra?

 Hur kan bildlärare närma sig en engagemangspedagogik som drar fördel av populär- och ungdomskultur?

9

3. Litteraturgenomgång

En gedigen uppsättning teorier och forskningsgrenar kring pedagogik och ungdomskultur återfinns i Magnus Perssons Populärkulturen och skolan (2000), där han också redogör för skolans historiska utveckling i relation till populärkulturens framväxt och intåg i skolan. Jag vill med den historiska aspekten belysa vikten av att ta några steg tillbaks och få en överblick; för att bättre förstå den samtida skolans position i frågan om populärkultur så är det lönsamt att ta del av den utveckling som lett oss hit.

Thomas Ziehe bidrar till arbetet genom Ny Ungdom: Om Ovanliga Läroprocesser (1986). Ziehe är en erkänd ungdomskulturforskare och pedagog som bidragit stort till forskningen kring pedagogik och skolans metoder. I koppling till ett alternativt historiskt perspektiv har jag valt att uppmärksamma hans resonemang kring de psykologiska processer som rör unga i mötet med den moderna skolans innehåll.

För att erhålla en fördjupning av den psykologiska dimensionen har jag tagit hjälp av Anthony Giddens bok Modernitet och Självidentitet: Självet och Samhället i den

Senmoderna Epoken (2009), där han bl.a. diskuterar hur identiteter utvecklas och påverkas

i förhållande till vår komplexa samtid. Punkter i fokus är relationer och trygghet som båda går att ansluta till skolans pedagogik i fråga om ungdomskultur och motivationsarbete.

David Buckinghams antologi Teaching Popular Culture: Beyond Radical Pedagogy (1998) erbjuder inte bara empiriska studier kring media i skolan, utan också en ingående diskussion om den radikala pedagogikens för- och nackdelar. Med utgångspunkt i postmoderniteten undersöker han hur en radikal pedagogik, med dess kulturella och praktiska nedslagskraft i skolan, kan berättigas.

Jag gör även ett nedslag i Medierat lärande och pedagogisk mångfald (2013) som i stort behandlar mediernas roll i samhället samt elevers identitetsutveckling i förhållande till detta och skolans undervisning. I avsnittet som behandlas skriver Gunnilla Welwert om en upplevd brytning mellan bildundervisningen och barns bildvärldar.

Slutligen drar jag nytta av Jan Thavenius resonemang i boken Skolan och den radikala

estetiken (2004) som behandlar det överhängande fenomenet av kommersiell estetik, samt

hur skolan med sina traditionella rötter förhåller sig till denna ofrånkomliga kraft i människors vardag.

10

3:1 Populärkultur och ungdomskultur

Populärkultur är ett brett och spretigt begrepp. Med sin nära koppling till massmedier kan ordet ”signalera både positiva och negativa egenskaper och kvaliteter beroende på vem som använder begreppet och i vilket sammanhang” (Persson 2000, s.22). Det populära – allt från skvallertidningar till dokusåpor – kan positivt förknippas med en folklig eller vida uppskattad kvalitet, medan det negativa kan bära med sig nedvärderande tolkningar och begreppsliganden i likhet med ”trivialkultur eller skräpkultur” (ibid. s.22).

Ungdomskulturer kan betraktas som en arena vari populärkultur kommer till spel för att bidra till unga individers utveckling: ”De moderna ungdomskulturerna är uttryck för ungas behov att bearbeta sociala, psykiska, kulturella och existentiella villkor.” (Lindgren 2009, s.79). All populärkultur bör dock inte att betraktas som ungdomskulturellt stoff, det är snarare en selektiv och subjektiv process som kan skilja sig kraftigt mellan individer.

3:2 Skolhistorisk bakgrund och termer

Persson (2000) redogör för att skolan länge haft svårt att acceptera eller hantera populärkulturen på ett legitimerande sätt. Under den första halvan av 1900-talet blev ”triviallitteraturen” helt enkelt negligerad av den svenska skolan, därmed också exluderad från undervisningen. Det handlade alltså om att sätta ett blint öga till – men samtidigt hålla det andra ögat vaksamt för att inte låta det ”låga” läcka in bakom skolans högkulturella portar (ibid. s.29). En stadig kanon förelåg och fungerade som en ideologisk sköld: den litteratur som styrde verksamheten var en ”noggrant utvald, exklusiv krets författarskap som befann sig på betryggande avstånd från masskulturen” (ibid. s.31).

Något av ett genombrott skedde när populärkulturen tilläts inta undervisningen vid 1960-talet. Detta inträde var däremot verkställt med tydliga ideologiska avsikter; genom det som kallades vaccinationsmodellen skulle den populära kulturen fungera som det undermåliga alternativet när läsningen varvades mellan högt och lågt, och under pedagogisk vägledning var förhoppningen att barnen till sist på egen hand skulle välja ”rätt” sida av den kulturella balansvågen (ibid. s.33).

Vad som följde härnäst var en lättare förmildring av den inskränkta syn på masskulturen som tidigare präglat skolan. Den fria upplevelseläsningen hade som mål att stärka elevers

11

läslusta och därmed fick även den bättre ansedda underhållningslitteraturen en plats i skolan. Tanken var att elevernas läsning ”skulle vara fri och ostörd, även när det innebar läsning av seriealbum och populärkultur” (ibid. s.37). Detta drag av skolan grundades emellertid ur den strategiska baktanken att eleverna skulle lära sig eftertrakta den ”goda” litteraturen på mer naturlig väg: Trappstegsmodellen innebar en successiv läsning från lågt till högt och tog därför i beaktande att barnens egna preferenser var nödvändiga i processens inledande steg för att uppnå ”ett alltmer kvalificerat innehåll” (ibid. s.38).

Skolan tog en mer opartisk ställning under sjuttiotalet. Med roten i marxistisk mark uppstod ideologikritiken vars syfte var att placera alla kulturformer, högt och lågt, under förstoringsglaset för granskning: ”All kultur bär nämligen på värderingar, eller hellre – ideologier, och dessa måste lyftas upp till ytan och ’avslöjas’” (ibid. s.41). Denna syn kopplades till samhällets dominerande klasser och det ansågs att de värderingar som fanns att vaska fram ur kulturella presentationer stod i direkt förbindelse med dessa klassers ekonomiska intressen. Kulturen utgjorde alltså ingen genuin eller rättvis representation av verkligheten – den ruvade på en resolut ideologisk laddning med ”underhållning” som täckmantel, och bara genom analys kunde värderingarna avtäckas (ibid. s.42). Persson infliker att ideologikritiken har avtagit idag med undantag för feminismen (ibid. s.48), men värt att poängtera är det utrymme som dagens styrdokument ger till denna typ av doktrin; läroplanen framhäver ett mål för varje elev att uppnå ”ett kritiskt tänkande och [att] självständigt [kunna] formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden” (Lgr11, s.13).

Nästa läroform, som utvecklades ur ideologikritiken, ställde återigen populärkulturen i nytt ljus och bidrog även med en uppsättning problematiska aspekter för lärare att brottas med. Erfarenhetspedagogiken har som mål att ta avstamp i elevernas egna erfarenheter och dra nytta av deras intressen och föreställningar i en pedagogik med målet att forma nya erfarenheter, ”att förändra elevernas föreställningsvärld på ett sätt som de själva ser som relevant” (Persson 2000, s.58). En inställning som genomsyrar denna form av lärande handlar om att ta elevers erfarenheter på allvar, att respektera dessa solidariskt, men samtidigt genom historiska och samhälleliga anknytningar lotsa eleverna mot en ökad förståelse kring sina egna tankevärldar – något som oundvikligen innebär att ta ett kritiskt perspektiv (ibid. s.48). ”Kan man som lärare respektera och kritisera samtidigt?” (ibid.

12

s.50) frågar Persson, och belyser därmed en del av erfarenhetspedagogikens problematik. Trots allt handlar det fortfarande om att stöpa om ungas ursprungliga värderingar under premissen att deras tidigare erfarenheter slutligen ska överges: blir de då tagna på allvar?

Utvecklingen kring skolan och populärkulturen har, som vi kan se, gått en lång väg och idag försatt sig i ett komplicerat läge. Erfarenhetspedagogiken tar å ena sidan ungdomens kultur i anspråk på ett betydande sätt, medan den å andra sidan kan tyckas förkasta ungdomskulturens ursprungliga värde för eleverna.

3:3 Forskning, teorier och termer

Ett brett och tvärvetenskapligt forskningsfält relaterat till modern kultur, förståelsen av den och dess samspel med samhället, är cultural studies. Med ett halvt sekel på nacken berör cultural studies områden som t.ex. popmusik, feminism, kritisk pedagogik, masskultur och post-marxism, samt djupdyker i populära mediaprodukter och fenomen som t.ex. Rambo eller kriminalfiktion (Persson 2000, s.66). Studierna inom detta område har därmed en påtagligt fri karaktär med riklig variation givet dess omfång, och fältet använder sig av doktriner som antropologi, sociologi, psykologi, etnometodologi, litteraturvetenskap m.fl. (Stokes 2003, s.2). Detta forskningsfält bygger på en uppsättning grundprinciper. Först handlar det om att icke-hieararkiskt studera hela kulturens meningsbärande produkter som produceras och sätts i cirkulation i samhället genom medier och institutioner, och inte lämna företräde för beteckningar som högkultur eller konst. Denna helhet måste dessutom alltid analyseras och förstås i en social kontext som innefattar historia och samhälle. Vidare framhävs ett viktigt perspektiv inom den sociala kontexten som berör de sociala

orättvisorna som kan uppstå genom kön, klass, ras, utbildning, ålder, etc (Persson 2000, s.69-70). Till sist ser också cultural studies all kultur som ideologiskt bärande:

Ideologi förstås här som en dynamisk process som skapas och är avläsbar i de sätt människor tänker, handlar och försöker förstå sig själva och sitt förhållande till samhället på. Medierna och språket spelar härvidlag en avgörande roll. Mediernas texter förmedlar ideologier genom en hegemonisk process som går ut på att få läsaren att acceptera den tolkning av texten som texten själv ”föredrar”. Detta innebär inte att läsaren med nödvändighet intar denna position och att texten därmed utövar samma inflytande på alla sina läsare. Tvärtom ses texten som en

13

Det är alltså denna form av komplexa samverkan mellan medietexter och deras läsare som genomsyrar forskningsfältet, och den ideologikritiska aspekten har således alltid inneburit en koppling till marxistiska teorier (ibid. s.71).

En disciplin nära förbunden med cultural studies, samt med akademisk relevans, är

critical literacy. Denna pedagogiska inriktning tar ”läs- och skrivkunnigheten” i anspråk

och ger den en kritisk dimension. Skolan har länge betraktat literacy som en teknikalitet kopplad till kompetenserna att tala, läsa och skriva, men som Persson belyser är språk alltid laddat med värden eftersom all läsning och skrivning sker inom en social kontext: ”Olika sätt att läsa och skriva innebär olika tolkningar av verkligheten. Språket bär alltid på värderingar och ideologier. En sådan syn på språk, läsning och skrivning får självfallet oerhörda pedagogiska konsekvenser” (ibid. s.77). Peter McLaren (1988), professor i kommunikation och en av den kritiska pedagogikens framstående skribenter, betonar syftet med critical literacy som erövrandet av en allsidig kulturell kompetens med tillräcklig handlingskraft att avslöja och utmana förtryckande aspekter av samhället:

Här sträcker sig alltså språket bortom de konventionella och tekniska förmågorna som berör tal och skrift. De bilder som påträffas i samhället behöver oundvikligen avläsas och tolkas i slående likhet med det skrivna ordet. Semiotik, eller teckenlära, spelar här en väsentlig roll – liksom det har gjort för hela det vida fältet av cultural studies – eftersom denna vetenskap tillgodoser läsaren med analytiska verktyg att systematiskt bryta ned bilder och betrakta det visuella som ett regelrätt språk, ett uttrycksmedel vars kommunikativa förmåga ligger i dess tecken (Sparrman, Torell & Snickare 2003, s.11). Det blir måhända överflödigt att här påpeka vilket ändlöst hav av tecken som populärkulturen dränker individen med, och den oavbrutna växelverkan som pågår mellan ”text” och ”läsare” i förhållande till texternas värderingar och våra tolkningar. Just denna

Critical literacy [...] involves decoding the ideological dimensions of texts, institutions, social practices, and cultural forms such as television and film, in order to reveal their selective interests. The purpose behind acquiring this type of literacy is to create a citizenry critical enough to both analyze and challenge the oppressive characteristics of the larger society so that a more just, equitable, and democratic society can be created. (ibid. s.214)

potential av betydelser som kan aktiveras på olika sätt av olika läsare utifrån skilda sociala grupptillhörigheter och personliga erfarenheter. (ibid. s.70)

14

växelverkan har critical literacy som målsättning att påverka genom att ge studenten den kompetens som behövs för att dechiffrera den ideologiska dimensionen.

En nämnvärd studie behandlas i Buckinghams Teaching Popular Culture: Beyond

Radical Pedagogy (1998), där två forskare redogör för ett treårigt skolprojekt i Hawaii där

video användes som ett pedagogiskt medel i undervisningen i syfte att föra in elevernas vardagliga intressen i läroplanen. De belyser inledningsvis att ”videoproduktion är en ny form av ’läs- och skrivkunnighet’ som integrerar konst, språkkunskap, problemlösning, teknisk färdighet och estetiskt framförande” (ibid. s.43), och att vi är i behov av studier som kan hjälpa oss förstå det som sker med elever och lärare i arbetet med video. Projektet mjukstartade med en fas där eleverna filmiskt fick återberätta klassiska historier efter en genomgång av manuskript, storyboards, kameror och produktion (ibid. s.44). Detta lånande från sagor och annan fiktion inhyste en viss trygghet och skjuts på vägen i deras arbete med det relativt outforskade läromedlet videoproduktion. I en andra fas av studien gavs eleverna frihet att själv välja genre och innehåll i sina produktioner, något som inte bara utmanade lärarnas syn på pedagogisk kontroll utan också läroplanens direktiv i sig. Det uppstod en pedagogisk spänning kring skolans normativa arbetsmetoder när ungdomarnas produktioner starkt influerades av populärkultur som i vissa fall kunde anses kontroversiella gällande språkbruk, värderingar och våldsamt innehåll (ibid. s.45). Deras produktioner kom att innehålla representationer av ”dregel, rapningar, blod, droppande var, stjärthumor, aggression, våld och stundvis lösgjorda kroppsdelar” (ibid. s.47). I koppling till de frigjorda elevfilmernas innehåll applicerar forskarna här en term av språkteoretikern Michail Bakhtin, karnivalesk, som innebär en spirituell prägel från karnivalens karaktär av kroppsliga nöjen, skratt och hierariska omkastningar; det karnivaleska handlar om ”frihet, glädje och lustar” och fungerar som ett sätt att använda satir och skratt till att ”föreställa sig en alternativ verklighet” (ibid. s.48). Sett ur detta perspektiv kunde alltså eleverna införliva sina individella, inneboende fantasier på ett lustfyllt sätt genom innehållsmässigt utmanande videoproduktioner, och när röken skingrat sig efter deras kreativa explosioner visade det sig att de faktiskt hade tillägnat sig kunskaper om videoproduktion genom den karnivaleska glädje som genomsyrat arbetet.

15

4. Metod och genomförande

Den studie som ligger till grund för detta arbete är konstruerad som en kombinerad kvantitativ och kvalitativ intervju (se bilaga 1) som behandlas över internet. Detta val baseras på studiens spännvidd som utgörs av totalt tjugo stycken informanter från större städer efter en jämn geografisk spridning. Informanterna är alla yrkesverksamma bildlärare i kommunala grundskolor och frågorna riktas till deras senaste, hela yrkesverksamma läsår samt den pegagogik som praktiserats med årskurser 7 till 9.

Med frågor som är både slutna och öppna i sin natur vill jag utnyttja spännvidden av den insamlade empirin för att kvantitativt få tillgång till statistiska resonemang kring frågor som ”hur ofta, hur många eller hur vanligt” (Trost 2001, s.22). Samtidigt öppnar frågornas dubbelsidiga design för djupare svar och en kvalitativ dimension när analysen har potential att erbjuda en större förståelse för ”mönster av upplevelser och erfarenheter” (ibid. s.23). Genom att dra nytta av angreppssätten och analysmetoderna från både det kvantitativa och kvalitativa forskningsparadigmet vinner studien en större giltighet då den kombinerade tolkningen av resultatet bidrar med en förhöjd realism (Stukat 2005, s.39).

På det etiska planet har vissa förutsättningar förmedlats till informanterna innan deras deltagande ägt rum. Studiens syfte är klart framlagd och den empiriska vikten av deras bidrag till arbetet är klargjord. Deras medverkande är också frivilligt. Vidare deltar samtliga lärare anonymt och uppgifterna som delges behandlas konfidentiellt.

4:1 Utformning

Kvalitativa och kvantitativa analyskombinationer kan användas i växelverkan under samhällsvetenskapliga studier, och kombinationen signifikerar en öppen intervjutext där tyngdpunkter som undersökningsområde och syfte spelar centrala roller (Kvale 1997, s.69). Den undersökning jag bedriver i detta arbete är dels fokuserat på att avtäcka framförallt senmodernt bildpedagogiska förhållningssätt som omsätts i praktiken, och dels på att dyka djupare i de reflektioner som bildlärare kan ha kring sitt arbete och den senmoderna kopplingen till yrket. Därför är frågorna av dubbel natur; den kvantitativa halvan låter respondenten välja bland ett antal nyckelbegrepp som representerar skiftande

16

innehåll rörande bildpedagogik och deras läraridentitet, medan den kvalitativa halvan låter respondenten förklara och förtydliga sina val.

I fråga nummer ett ombeds respondenten göra en helhetsbedömning av innehållet i dennes bildundervisning gällande samtliga årskurser som undervisats på högstadiet under det senaste, hela läsåret. I ljuset av denna reflektion får han eller hon välja upp till tre stycken termer som representerar undervisningen bäst rörande avverkad tid och betydelse för elevers betyg: Hantverksmässiga tekniker; Färglära; Digitala tekniker; Materiallära;

Bildanalys, och Annat. För alternativet Digitala tekniker ombeds respondenten att

förtydliga typen av dessa, likaså innehållet i Bildanalys samt vad Annat innebär. Denna fråga syftar till att undersöka frekvensen av praktiserade ämneskategorier inom bild, samtidigt som den lämnar utrymme till fördjupanden kring det innehåll som varit aktuellt under det senaste läsåret.

En mer fokuserad bedömning av innehållet framhålls i fråga nummer två, där respondenten ombeds välja upp till två stycken termer som influerat och format innehållet i dennes bildundervisning för det senaste läsåret: Klassisk konst; Samhället; Samtidskonst;

Populärkultur; I samråd med elever, och Annat. Detta följs upp av förtydligande

kommentarer kring alla val utom Klassisk konst vars natur inte samspelar med studiens senmoderna fokus. Här undersöks frekvensen av de bakomliggande kunskapskällor som dagens bildpedagoger tar vara på och integrerar i sin undervisning, samtidigt som uppföljningen låter avslöja detaljer kring praktiken.

Fråga nummer tre fokuserar på läraren och ber denne göra en helhetsbedömning av sig

själv som pedagog. Därefter står valet mellan en eller två stycken alternativ som

representerar pedagogens rutiner i förhållande till arbetssätt, ämnesinnehåll och utformning av undervisningen gällande hela den yrkesverksamma tiden: Mest traditionell; Mest

modern; Traditionell och Modern; Förändrat undervisningen (över tid, i stora drag

rörande val av ämnesinnehåll), och Annat. För samtliga alternativ ombeds respondeten förtydliga sitt val. Frågans syfte är inte bara att undersöka en frekvens av specifika pedagogiska självåskådningar, utan också att öppna för en tolkning av alternativens innebörd och se vilka värderingar som lyser igenom terminologin.

Fråga nummer fyra öppnar upp för mer genomgående reflektioner och ber respondenten begrunda tre nyckelbegrepp i koppling till dagens skolsystem, sin pedagogik och

17

läraridentitet: Senmodernitet (den kulturella utvecklingen genom ny teknik och nya medier); Tradition (etablerade strukturer och beprövat innehåll), samt Ungdomskultur (allt inom moderna medier som ungdomar värdesätter och fyller sin vardag med). För varje begrepp uttrycker läraren sin professionella inställning till det som en del av bildundervisningen. Till Tradition och Ungdomskultur beskriver respondenten fördelar och nackdelar i koppling till undervisningen, och till Ungdomskultur adderas också hur

genomförbart konceptet är i förhållande till lärarens kunskap och tillgång till teknik.

Slutligen sätts pedagogens hela yrkesverksamma tid i fokus i fråga nummer fem, när denne ombeds beskriva eventuella, observerade önskemål och inställningar hos elever gällande ett populärkulturellt ämnesinnehåll med beröringspunkter i deras personliga preferenser. Graden av dessa önskemål och inställningar efterfrågas, samt ett specifierande av vilka. Frågan är menad att fungera som ett åskådliggörande stickprov kring svenska skolungdomars viljor och intresseområden inom bildämnet.

4:2 Metodkritik

Då min intervju är formad och utförd som en enkät blir den kvalitativa aspekten bristande av den dialogiska intersubjektivitetens frånvaro; en enkät tillåter med andra ord inte aktiva ”samtal och förhandlingar om meningen mellan intervjuare och intervjuad” (Kvale 1997, s.66). Därmed kan respondentens tolkningar av fraser, föreställningar och begrepp ta en högst individuell form och påverka studiens enhetliga validitet.

Det begränsade omfånget på studien är inte heller nationellt representativt. Därmed får resultatet anses som ett stickprov och utgöra ett empiriskt avstamp för allmängiltiga resonemang knutna till diskussioner om pedagogik och skola, samtidigt som det representerar reella, samtida exempel ur bildläraryrket som profession.

18

5. Resultat

Här presenteras de tjugo respondenternas svar och mest relevanta klarlägganden i förhållande till alternativ med möjliga ungdoms- eller populärkulturella kopplingar. Inledningsvis presenteras den kvantitativa delen, följt av den kvalitativa med exempel och resonemang från respondenternas svar på de alternativ som hade förtydlingsdirektiv. Respondenterna blir hädanefter numrerade som R1, R2, etc.

5:1 Fråga 1 – Helhetsbedömning av innehållet

0 5 10 15 20 HANTVERKS-MÄSSIGA TEKNIKER FÄRGLÄRA DIGITALA TEKNIKER

MATERIALLÄRA BILDANALYS ANNAT

Ackumulerade svar

Figur 1. En helhetsbedömning av innehållet i bildundervisningen

I fråga nummer ett valde respondenterna de alternativ som tagit upp mest tid och haft störst inverkan på elevernas betyg. I Figur 1 är deras samtliga svar ackumulerade i samma staplar, och vi kan se att Hantverksmässiga tekniker utmärker sig med femton svar, följt av Bildanalys (tolv svar) och Digitala tekniker (elva svar).

Inom kategorin Digitala tekniker framgår det av respondenternas förtydliganden att olika former av bildredigering spelar en väsentlig roll. Tio svar klargör en koppling till redigering, medan sex svar klargör att bildredigeringen baserar sig på elevernas egna fotograferande. Filmarbete utmärker sig genom sju svar. En uppsättning program och tillvägagångssätt beskrivs, däribland iMovie, PhotoFiltre, Sketchup, Movie Maker och nätbaserade program som Scribbler, Pixlr och Gimp. R14 uttrycker en frustration ”över att inte ha tillgång till riktigt bra program” och tillägger att det är en ekonomisk fråga som denne inte rår över. Samma respondent belyser också att datorvanan är hög hos eleverna och att detta underlättar undervisningen. R13 beskriver att eleverna ”scannar tecknade

19

bilder som de sedan arbetar vidare på i datorn”, vilket kan resultera i bildspel och filmer. På skolan där R16 arbetar har eleverna tillgång till egna datorer vilket underlättar all form av digitalt arbete.

Inom kategorin Bildanalys framgår det genom fem svar att bilder från vardagen är en del av innehållet, däribland reklam som ett dominerande inslag. fyra svar belyser en konstanalytisk inriktning. R12 beskriver emellertid att eleverna i dennes undervisning ”i hög utsträckning själva fått välja material för sina uppgifter” och tillägger att fokus har legat på kommunikationen av ”ett innehåll till mottagarna inom en given diskurs”. R13 framhäver att bildsemiotik genomsyrar hela arbetssättet och att det bidrar som ett ”kraftfull[t] verktyg i skapandeprocessen” genom att stimulera elevernas kreativitet. R17 tillägger att analyserna också kan bestå av ”rörlig bild, arkitektur, platser, [och] artefakter”.

Inom kategorin Annat uttrycker R1 en ovisshet kring vad som präglat betygen mest eller upptagit tiden i största utsträckning. Denne hänvisar istället till ett mer spritt bildarbete som berör ”den språkliga/kommunikativadelen”, en explorativ och utmanande inställning till ämnesinnehåll och analyser i koppling till ”kontext/genre/genus/budskap”; målsättningen här är ”att upptäcka nya tekniker/metoder/material, digitala presentationer, konsthistorisk orientering etc”. R4 framlägger ett arbete som handlat om ett representativt illustrerande av musikgenrer, samt skapandet av propagandabilder. R19 belyser bilden som ett språk och menar att aspekten av ”kommunikation” väger tyngre än bildanalys i dennes undervisning.

5:2 Fråga 2 – Fokuserad bedömning av innehållet

0 5 10 15 20

KLASSISK KONST SAMHÄLLET SAMTIDSKONST POPULÄR-KULTUR I SAMRÅD MED ELEVER ANNAT Ackumulerade svar

20

I fråga nummer två valde respondenterna de alternativ som präglat ämnesinnehållet och dess utformning mest. I Figur 2 är deras samtliga svar ackumulerade i samma staplar, och vi kan se att Samhället dominerar med fjorton svar, följt av Samtidskonst (åtta svar) och Klassisk konst (sex svar).

Inom kategorin Samhället uttrycker fyra respondenter att den kommunikativa aspekten av bilder är viktig att behandla med elever. R6 benämner det som ”samhällets påverkan” genom media och reklam, medan R1 menar att multimodal kommunikation är samhällets mest effektiva språk och utvecklar sina ståndpunkt: ”I den globala, digitala världen är det inte ’flest-ord-vinner’ utan ’tydligast-snabbast-budskap-vinner’!”. R13 svarar att bildsemiotik används ”för att tydligt kunna spåra samhälleliga mönster och uttryck”. R4 framför att bildanalysen bygger på de ”typer av bilder som eleverna stöter på i samhället i sin vardag”, i likhet med R17 när denne framhäver samhällets visuella kultur – med populärkultur som tillhörande ingrediens – som en fundamental roll i bildundervisningen. R19 beskriver att samhället i dennes undervisning innefattar klassisk konst och samtidskonst i bearbetning under samhälleliga fenomen som jämställdhet, makt, händelser och ungdomskultur. R18 svarar emellertid mer säreget när det framförs att undervisningen bygger på ”samtida fenomen” med fokus på en ”personlig utveckling genom ett kulturellt perspektiv”.

Inom kategorin Samtidskonst specifierar R9 en undervisning baserad på influenser från utställningar som elever fått efterlikna med ett budskap i fokus, samt en del grafitti. R3 nämner också grafitti, samt tillägger ”formgivning av spelsförpackning och egen tv-spelsfigur”. R7 svarar att det handlat om teman i koppling till ungdomars liv och intressen medan tre respondenter talar om klassisk konst och samtidskonst i kombination utan att specifiera innehållet närmre.

Inom kategorin Populärkultur beskriver R2 ett arbete kring affischer genom digital teknik som fotografi och behandling med iPad, samt traditionella tekniker som oljekritor, täckfärg eller valfritt medel. R3 upprepar arbetet med formgivning av TV-spel, medan R10 tillägger ”[f]ilmning/foto utifrån elevernas världsbild”. R11 svarar att de använder sig av ”mobiler, appar, media, sociala medier och elevernas idéer/upplevelser”.

Inom kategorin I samråd med elever framhäver tre respondenter att elevernas delaktighet är viktig i fråga om önskemål, individualitet, egna idéer, erfarenheter och

21

influenser. R14 beskriver emellertid ett temabaserat arbete som är unisont över ämnena i skolan och ger utrymme för eleverna att arbeta friare inom temats inramning.

5:3 Fråga 3 – Helhetsbedömning av sig själv som pedagog

0 5 10 15 20

MEST TRADITIONELL MEST MODERN TRADITIONELL OCH MODERN FÖRÄNDRAT UNDERVISNINGEN ANNAT Ackumulerade svar

Figur 3. En helhetsbedömning av sig själv som pedagog

I fråga nummer tre valde respondenterna de alternativ – pedagogiska ”stilar” eller utvecklingar – som bäst beskriver dem som lärare. I Figur 3 är deras samtliga svar ackumulerade i samma staplar, och vi kan se att en övervägande majoritet med fjorton svar anser sig vara både Traditionell och Modern, följt av Förändrat undervisningen (åtta svar) och Mest modern (fyra svar).

Inom kategorin Traditionell och Modern uttrycker de allra flesta respondenterna att arbetssätten är blandade, men deras förtydliganden skiljer sig åt på flera sätt. R1 svarar att denne har försökt applicera ett modernt perspektiv till ytterst traditionella tekniker som ”rita-som-jag-på-tavlan” genom att ta hänsyn till elevernas nytta av kunskaperna. Likaså strävar R2 efter att modernisera uppgifter som i grunden har byggt på genomgångar av konsthistoria: ”Som en gammal klassisk målning med två personer där en person tas bort och de ska sätta in en idol av idag”. R4 uttrycker en traditionell praxis som varvas med arbete kring människor och samhälle. Samma respondent svarar även att denne inte har möjlighet att lära ut digitala tekniker men ”ger eleverna ganska fritt spelrum att utveckla sina idéer och tankar”. R16 belyser kursplanens tyngdvikt på kombinationen av traditionellt och digitalt bildskapande och klargör att planeringen utifrån detta består av en varierad undervisning, medan R18 svarar att ”[d]et går bra att arbeta med traditionellt ämnesstoff och moderna metoder eftersom verktygen för bildskapande inte längre består

22

av enbart penslar och pennor”. R14 uttrycker sig mer utförligt och framhäver många punkter, däribland mångfasetterade ämneskunskaper, akademisk bakgrund, en ambivalens gällande begreppet ”modern”, användandet av gatukonst i olika former och grupptrygghet:

Inom kategorin Förändrat undervisningen finns en variationsrik uppsättning utvecklingar. R13 återkommer till semiotiken och förklarar att den – som ett bildgrammatiskt verktyg – har moderniserat och harmoniserat bildundervisningen: ”Förr gjorde mina elever samma sak allihopa och konkurrerade med varandra. Nu gör de olika saker och hjälper varandra.” Två respondenter kopplar förändringen i relation till sina företrädare; R3 förklarar att dennes arbetssätt som redigering med Photoshop och leranimation inte var något som den förra bildläraren praktiserade för sex år sedan, medan R14 har en oklar bild över företrädarens arbetssätt men får höra av kollegor att bildpedagogiken idag avviker tydligt från den förra: ”Jag pratar ofta om bild som ett språk, kommunikation och förmåga att läsa bilder.” R9 jämför sin nuvarande pedagogik med den som rådde allmänt och praktiserades vid mitten av sjuttiotalet och framåt; det var då ”trendigare med samhällsengagemang”, bildarbete skulle byggas på budskap och det ”sköna” bildskapandet var sämre ansett – denna syn har avtagit idag och respondenten känner sig inte hämmad i samma usträckning: ”Nu med mycket nytt i samhällets bilder har det väl blivit en mix av ’budskapsbilder’ och ’skönbilder’.” R16 svarar att den nya, tydliga läroplanen från 2011 har byggt en starkare koppling mellan uppgifter och läromål, samt att respondentens pedagogiska rutiner mer aktivt innefattar att förmedla målen till eleverna.

Inom kategorin Annat uttrycker R12 en svårighet till att göra en avgränsning mellan modern och traditionell när denne presenterar lärande från ett sociokulturellt perspektiv: ”Varje människa befinner sig i, och är präglad av sin egen tid – så även lärare.”

Jag har höga ämneskunskaper, både hantverksmässigt och digitalt. Jag ser mig därför som traditionell när jag undervisar i exempelvis måleri eller skuggteknik… Jag tar upp traditionell konst kopplat till konsthistoria, och jag har en traditionell utbildning bakom mig vilket så klart spelar roll. Jag tror även jag kan tolka mig som modern, men det är jag mindre säker på… [...] [D]et moderna plockar jag in dels [i] det digitala arbetet, men även streetart [...]. Jag vill även plocka in performances men hade ett behov av att skapa trygghet i grupperna och för mig som ny lärare innan jag ger den uppgiften. Vi har däremot tittat på upptagningar av performances, och diskuterat vad konstnärerna ville säga och varför de valde att göra dessa handlingar. (Intervjuresultat)

23

5:4 Fråga 4 – Senmodernitet, Tradition och Ungdomskultur

I fråga nummer fyra gavs respondenterna en trio av nyckelbegrepp att resonera kring, och först ut var ordet senmodernitet (presenterad genom beskrivningen ”den kulturella utvecklingen genom ny teknik och nya medier”) och dess betydelse för bildämnet. En övervägande majoritet visar en tydligt positiv inställning till senmodernitet. Sju respondenter svarar uttryckligen att det har en starkt betydande roll för bildämnet och R13 tillägger att senmodernitetens nya redskap med fördel går att använda i undervisningen, samt att bildämnet är ”viktigare än någonsin då vi aldrig i mänsklighetens historia tidigare har varit överösta med så mycket bilder från hela världen. Informationssamhället har således öppnat dörrar till världens alla hörn.” Även R14 svarar att den teknologiska utvecklingen spelar en stor roll och är viktig att ta i anspråk som bildlärare, inte minst för att bildhantering på elevernas fritid har fått ett kreativt uppsving:

R17 talar om senmoderniteten i förhållande till den pedagogiska rutinen och menar att tekniska lösningar har strukturerat om undervisningens uppbyggnad och underlättat hanteringen av uppgifter. Samma respondent uttrycker också svårigheten i att bemästra allt det nya: ”Som pedagog är jag mer handledare än den som har all kunskap. Rent tekniskt händer så mycket att det är svårt att kunna allt.” R8 är inne på samma spår när denna poängterar att eleverna har det tekniska försprånget, att de behärskar de digitala verktygen bättre än läraren och att vidareutbildningsaspekten kan vara nödvändig om inte läraren bara ska vara en ”coach” i arbetet. I direkt koppling till detta tillkännager R4 en vanmakt inför den tekniska tillväxten:

Detta för att eleverna själva ofta möter och måste hantera stora bildflöden i bl.a. sociala medier, för att många elever arbetar med bilder i appar, etc. Det ger en ny dimension för bilden, en större grad av betydelse, när man själv kan hantera och arbeta fram bilder som andra ser och ofta kommenterar. I det finns en lust att arbeta med bilder, att använda bildens språkliga betydelser, utan att man kanske själv är medveten om det. (Intervjuresultat)

Eleverna har tillgång till digitala hjälpmedel och många tycker att det är spännande, lättare och roligt. Jag har inte tid och tålamod att sätta mig in i hur man gör men uppmuntrar eleverna att själva utforska och lära varandra. Jag känner att jag nog inte kan vara bildlärare så länge till eftersom jag inte behärskar tekniken. (Intervjuresultat)

24

Vidare finner vi en andel som uttryckligen påpekar engagemangsvärdet i senmoderna fenomen. R3 och R5 svarar att det är viktigt för att få eleverna intresserade. R18 svarar att ”[d]e moderna konstriktningarna bidrar till att eleverna lättare kan känna igen sig i bildspråket”, medan R8 belyser möjligheten att ta fasta på ungdomarnas (för-)kunskaper och på denna väg stimulera delaktigheten i klassrummet.

Tradition var nästa nyckelbegrepp (presenterad genom beskrivningen ”etablerade

strukturer och beprövat innehåll”), och respondenterna ombads först att resonera kring dess

betydelse för bildämnet. Även för detta begrepp enades de flesta om en positiv synvinkel.

Fem respondenter belyser vikten av att lära ut ”grundläggande kunskap” i fråga om material, fakta och kulturhistoria som sedan kan utgöra en bas för inspiration och fortsatt lärande. R4 och R5 poängterar att en andel elever föredrar det traditionella arbetssättet och ämnesinnehållet, medan R1 och R3 belyser det traditionella innehållets funktionalitet och pålitlighet. R2 framhäver att den ”gamla konsten” har ett värde i sig själv, medan R10 uttrycker en medelmåttig betydelse för bildämnet och R17 påvisar en liten betydelse.

Resonemangen kring traditionens Fördelar gav utmärkande svarsresultat som ”trygghet från igenkänning, [ett] bildämne som föräldrarna kan förstå”, en betoning på konstarvets värde, ”lättarbetat, beprövade didaktiska verktyg” samt en upplevd prestationstrygghet hos elever genom traditionellt arbete.

Resonemangen kring traditionens Nackdelar gav utmärkande svarsresultat som ”[en] otidsenlig norm som eleverna har svårt att ta till sig”, en tidskrävande praxis, ”[m]an har kanske inte lika stor användning för det traditionella i samhället av idag” samt risken för cementerade rutiner som eleverna finner irrelevanta och föråldrade. R17 utvecklar sitt svar och belyser att traditioner begränsar bildämnets (och andra ämnens) utveckling: ”Bildämnet ses inte som ett kunskapsämne och omvänt ses inte andra ämnen som estetiska. Den här uppdelningen är en stor nackdel som har sin grund i traditioner.”

Ungdomskultur var det sista nyckelbegreppet (presenterad genom beskrivningen ”allt

inom moderna medier som ungdomar värdesätter och fyller sin vardag med”), och respondenterna ombads först att resonera kring dess betydelse för bildämnet. Majoriteten respondenter håller sig positiva till begreppets koppling till bild, medan R1 svarar att det har mindre betydelse men tillägger att det ändå är viktigt som bildlärare att officiellt förhålla sig till ungdomskulturen. Bland sex svar uttrycks det tydligt att ungdomskulturen

25

spelar en stor roll för att fånga elevers intresse. R7 tillägger att det ger en meningsfull dimension till undervisningen. R16 belyser att fenomenet bidrar med en ”en tydlig ingång till att lätt kunna arbeta med bilder” och påpekar vikten av att ”hålla sig ajour med vad ungdomar gör och gillar”. R4 och R18 vidrör båda betydelsen av att göra elever medvetna om moderna mediers förmåga att påverka med sina visuella budskap. R14 problematiserar emellertid ungdomskulturen och framhäver att det finns tillfällen då ungdomsrelaterat material kan ge en ökad betydelse till undervisningen, men att innehållet får ses över och behandlas med professionellt ansvar: ”Dock måste vi ju alltid som vuxna hålla tydliga gränser för illegala handlingar, vad som är rätt och orätt ur moralisk aspekt och ur lagens synvinkel. Det kan göra ämnet i sig knepigare att hantera, men jag har inte uppfattat det som hämmande.”

Resonemangen kring ungdomskulturens Fördelar genomsyrades unisont av ord och fraser som beröra, väcka intresse, motivation, möjlighet att ”möta” eleverna där de är, underlätta, delaktighet, koncentrationshöjande, applicerbart och naturlig relevans.

Resonemangen kring ungdomskulturens Nackdelar höll på mer variation. R11 påpekar att det lätt kan ”dra åt ett ytligt och flyktigt innehåll” om uppgiften saknar struktur och analysmöjligheter. R12 och R14 lyfter aspekten av att vara tillräckligt insatt som lärare och den senare problematiserar också innehållets känslighet: ”[U]ngdomskulturer är intimt förknippade med en viss tid i våra liv. Hur går man som vuxen in och arbetar utan att tränga sig på, utan att det blir stelt? Det finns såklart sätt, men det behöver reflekteras innan”. R6 och R8 resonerar emellertid över den tekniska kopplingen till bildundervisningen och belyser vikten av ett auktoritärt fokus på ”att [eleverna] ska använda teknikerna för rätt ändamål.”

Resonemangen kring ungdomskulturens Genomförbarhet belyste genom sex svar svårigheten då skolan saknar den utrustning som krävs för vissa ändamål. R3 utvecklar denna problematik och lyfter samtidigt en praktisk fråga gällande elevantalet: ”Digitalt arbete begränsas av skolans förutsättningar (ekonomi och brist på prioritering av ämnet). Hade alla en egen dator eller I-pad skulle det vara lite lättare, men det skulle även krävas halvklass!” R4 och R17 belyser den eventuella svårigheten för en vuxen pedagog att ha ”rätt inblick” och tillräcklig kunskap om ungdomskulturen. R15 ställer sig positiv till genomförbarheten och betonar en koppling till kunskapsmålen samt en tydlighet med att

26

kommunicera dem till eleverna. R19 utmärker användandet av webbaserade tjänster som Instagram eller Facebook i undervisningen, medan R14 belyser möjligheten att vissa elever inte vill ”ta med sin identitet i bildskapandet”.

5:5 Fråga 5 – Önskemål och inställningar hos elever

I fråga nummer fem ombads respondenterna att delge observationer kring önskemål och specifika inställningar hos elever angående ett bildrelaterat ämnesinehåll som berör deras personliga preferenser. Fem respondenter belyser att elever önskar sig arbete med fotografi eller digital redigering. Fyra respondenter specifierar att elever har framlagt önskemål kring filmarbete. R17 förtydligar att det i dennes fall handlar om filmhistoria och mer tekniska aspekter av filmskapande, medan R7 svarar att det rör sig om animerad film. Tre svar uttrycker att det har efterlysts arbete kring TV- och datorspel. R15 specifierar att elever ”har många önskemål kring att bygga tvspelsvärldar” medan R6 specifierar ett arbete genom datorspelet ”Minecraft”. R14 belyser att influenserna från elevers spelande är ”färska”: ”Andra spelar mycket dataspel, då kommer det in avatarer, vapen, symboler etc. från de spel som spelas nu.” Samma respondent, tillsammans med med R1, framhäver också manga- och animeintresset har visat sig klassrummen; R1 uttrycker en ”känsla av att ”hästtjejjerna” har fått lämna rum åt fler och fler manga- och JustinBieber-tjejer”. R8 påpekar att denne inte har uppmärksammat några önskemål men påpekar samtidigt att bildämnet på skolan samarbetar med musikämnet för att göra musikvideor, något som R5 också belyser att eleverna vill göra. R19 förutsätter att elevernas egna preferenser får spelrum i de öppna uppgifter som denne sätter ihop.

R14 poängterar en problematik med elever ”som själva säger att de inte har några intressen” och kan inte avgöra om detta stämmer eller om de bara inte vill dela med sig av såna personliga aspekter. R1 belyser en annan problematik som handlar om att elever alltmer drar sig till att rita av motiv från sina tekniska prylar: ”Visst får man rita av andras bilder någon gång, men elevernas egna bildspråk och färdigheter är det jag ska bedöma.” R18 svarar att elever kan tröttna på ett alltför långdraget digitalt arbete och längta tillbaks till ”att ’bara’ sitta och rita”, vilket märks främst bland flickorna.

27

6. Analys och teoretisk tolkning

Här summeras och knyts resultatet till litteratur för att tolka och resonera kring betydelsen i koppling till mina problemställningar. Den sista frågan rörande engagemangspedagogik behandlar jag i kapitel 7 som ett resultat och vidareutveckling av denna analys.

6:1 Integration av ungdomskulturella element

I fråga nummer ett fann vi att hantverksmässiga tekniker dominerade praktiken hos respondenterna, följt av bildanalys och digitala tekniker. Detta indikerar att mer traditionella arbetssätt har använts i något större utsträckning bland de tjugo lärarna medan digitalt och analytiskt ämnesstoff har kompletterat pedagogiken i något mindre utsträckning. Resultatet överensstämmer med lärarnas syn på sig själva i fråga nummer tre där flerfalden bedömer sin pedagogik som både traditionell och modern.

Ett övervägande inslag av traditionellt hantverk i bildämnet sammanfaller med teoretiska diskussioner och observationer kring skolans och bildämnets roll i vår samtid. Som exempel belyser bildpedagogen och forskaren Gunnilla Wellwert att det än idag förekommer ett ”glapp” mellan ungdomskulturella bildvärldar och ämnets praxis, att det dominerande analoga arbetet inte lämnar önskvärt utrymme för teoritisk eller digital behandling av elevernas mediekapital; därmed behöver praktiken med större allvar fokusera på visuellt innehåll i syfte att främja en bredare framkomlighet för det bild-pedagogiska bruket av visuell ungdomskultur (Amhag, Kupferberg & Leijon 2013, s.177). Även om lärarna anser sig vara både traditionella och moderna så pekar det inte i någon påtaglig utsträckning mot en praktik med ungdomskulturell tyngd. Drygt hälften av respondenterna rapporterar att undervisningen har fokuserat på visuellt innehåll i form av bildanalys. Genom de öppna svaren samt resultatet i fråga nummer två framgår det att innehållet till avgörande del har kretsat kring samhällets kommunikativa funktioner genom visuella aspekter som reklam, vardagsbilder, konst och arkitektur. Först när vi kommer ner en bit under medel finner vi samtidskonsten och lägst ner populärkulturen med praktiker som berör grafitti, affischer, design av TV-spel, foto och film, teknisk apparatur samt mer abstrakta svar som ”teman i koppling till ungdomars liv och intressen”.

28

Skolans, och därmed bildämnets, ringa koppling till vad vi med rätt borde kalla ungdomskultur går att koppla till Thavenius (2004) resonemang om marknadsestetiken. Den berör inte minst populärkulturens betydelse för ungdomskulturer och beskrivs som en estetik formad och genomförd i förening med den kommersiella marknadens samvetslösa intressen. Ekonomi och politik spelar här huvudrollerna i den exploaterande agenda när produkter omsorgsfullt designas för att dra nytta av människors osäkerheter och begär, samtidigt som människorna själva formas till marknades syfte genom de bilder och representationer av verkligheten som evinnerligt pumpas ut i medier (Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius 2004, s.109-110). Vidare resonerar Thavenius kring en svårighet för skolan att anamma marknadsestetiken på ett fruktbart sätt. Han menar att den dominerande, traditionella ”upplysningspedagogiken” har en banal effekt; i klassisk form består den av analyser kring samhällets propagerande bilder för att kritisera deras budskap, men denna rena form av upplysning riskerar att gås förlorad i skuggan av elevernas behov och drömmar. Klyftan mellan skolans traditioner och ungdomars motivationsvärldar synliggörs i ett bildanalytiskt ämnesinnehåll som kretsar kring samhället men ändå inte tar tillvara på element som står eleverna nära:

Thavenius kritik kan te sig hård, och det ska emellertid poängteras att det syns en ambition hos respondenterna att röra sig kring moderna metoder i bildundervisningen – avsides det mer traditionella hantverksarbetet som givetvis också har sin plats i bildundervisningen. Däremot är det värt att ifrågasätta om det mer moderna arbetet utnyttjas till fullo: har det digitala eller bildanalytiska innehållet beröringspunkter med eleverna?

6:2 Fördelar och nackdelar med populärkultur i skolan

I fråga nummer fyra ställde sig majoriteten av respondenterna positiva till begreppen senmodernitet och ungdomskultur, samt deras betydelse för bildämnet. Det belystes i stor

Starka [...] är skolans traditioner för en ganska svartvit och tillbakablickande kultursyn. Den moderna skolan har alltid haft till uppgift att försvara den gamla goda kulturen och motarbeta den nya och populära. Vad som är god kultur tas nästan för alltid för givet. De få försök som gjorts att upprätta fruktbara relationer till samtiden – till moderna konstformer, populärkulturen och elevernas egna kulturer – har oftast varit lama. (ibid. s.111).

29

majoritet att dessa fenomen mycket väl kan fungera som motiverande morötter i undervisningen, att de ger ”mening” till lärandet, berör, skapar en större delaktighet i klassrummet, etc.

Gör vi en kort, historisk analys så kan vi se hur ungdomskultur idag potentiellt kan tjäna skolan likt socialt etablerade identitetsmönster gjorde förr. Alla som jobbar pedagogiskt med unga har troligtvis stött på motivationsbrist. Det är så vanligt förekommande att det närmast leder till axelryckningar bland lärare och betraktas som en naturlig del av arbetet. Historiskt sett är dock dessa påtagliga motivationsproblem något som svällt upp på senare tid. Ziehe (1986) kontrasterar kärnfullt den modernare skolan med 50- och 60-talets variant genom att belysa hur den dåtida pedagogiken tjänade på fasta generationsförhållanden. Han menar att elevernas syn på skolan, och deras egna samspel med den, var starkt influerad av identitetsmönster som nedärvts genom sociala modeller:

Han talar om en inneboende tolerans i mentaliteten som förenklade saker och ting – inte minst arbetet i skolan som fick skjuts av den folkliga självdisciplinen. Situationen i modern tid har inneburit stora förändringar och Ziehe pekar på tendensen till ”nedbrytning av traditioner” (ibid. s.15) som handlar om att nedärvda familjemönster i allt större grad luckras upp. Effekten av detta blir inte bara en större kulturell handlingsfrihet för samhällets unga utan det bidrar också med ”omfattande följder för människors sätt att se och förstå sig själva” (ibid. s.16). Vidare menar han att våra drömmar, önskemål och lustar i livet undergår en utvidgning genom den kulturella friställningen (ibid. s.25). Människors intressedrivna ambitioner förstärks därmed och påverkar identiteten med stor genomslagskraft. I och med detta kan senmoderniteten betraktas som en tillvaro för unga där de kulturella influenserna är större i mångfald och mer ideologiskt påträngande än någonsin, vilket i sin tur medför en växande reflexivitet kring självet, en effekt som talar för ”att det moderna samhället präglas av en hög nivå av självmedvetenhet” (Johansson

Att kunna leva med förträngda behov, med sin egen olust och till och med en inre hårdhet ingick i den borgerliga identitetsuppfattningen. Och den traderade arbetarkulturen förmedlade också den existentiella nödvändigheten av disciplin gentemot socialt tvång. [...] [S]jälvdisciplinen var så identitetsnära att ett ämne som var identitets-främmande ändå kunde bli identitetsnära! Att ett innehåll inte angick en stod inte i motsättning till identitetsnärheten utan ingick i den borgerliga arbetsstilens affektneutralitet. (ibid. s.154)

30

2002, s.46). Med andra ord är det en helt annan ungdom som skolan möter idag, och Ziehe ger en grym beskrivning på hur dagens elever kan uppfatta en skola vars traditioner hängt kvar för länge:

Den aura som omnämns är skolans forna, förlorade atmosfär som oavsett vad kunde frambringa goda arbetsresultat bland elever. Vår samtid är långt mer kulturellt komplext och ställer därmed nya institutionella krav: ”När skolan på grund av förändringar i den gemensamma kulturen har förlorat sin aura faller hela ansvaret för atmosfären på lärarens individuella ansträngningar” (ibid. s.156). Genom styrdokumentens riktlinjer är det upp till pedagogen att – enligt en optimal målsättning – försöka införliva den naturliga

motivationen som en gång rådde i klassrummen. Populärkultur, med ungdomarnas

passionerade koppling till den, framstår här som en mycket rimlig inkörsport.

Lärare som anammar ungdomskultur i sin undervisning skapar också sannolikt en fruktbar relationsdynamik mellan sig och elever, och främjar på så sätt arbetsresultaten. Två respondenter framhävde den professionella vikten av att förhålla sig till ungas kultur, vilket öppnar för tolkningar som pekar mot ett solidariskt erkännande av den. Giddens (2009) talar om att barn i ett tidigt skede ansluter sig till omsorgspersoner – typiskt sett föräldrarna – genom rutiner och vanor som dämpar rädslan för yttre, främmande faror. Genom konventioner skapas alltså en tryggare, mer stabil värld vilket också leder till en

grundläggande tillit till omsorgspersonerna (ibid. s.52). Här kan vi dra en parallell mellan

barn och föräldrar till elever och lärare. I Värdegrundsboken kan vi läsa att en fundamental förutsättning ”för det sociala klimatet [i skolan] är om kommunikationen mellan elever och lärare fungerar, om de vuxna tar elever som individer på allvar och tvärtom. [...] Man kombinerar lärande med social omsorg och arbetar medvetet och långsiktigt med att skapa fungerande relationer” (Zackari & Modigh 2000, s.25). På detta sett kan vi betrakta lärare som professionellt distanserade omsorgspersoner med bibehållen potential att uppnå en grundläggande tillit genom att behandla ämnen som talar till elevernas konventionella

Dess vardag är något som måste uthärdas, men den ansträngning detta innebär kan inte inneslutas i en institutionellt åstadkommen aura. Det är inte underligt att den processen leder till att de flesta situationer som tidigare tolkades som oundvikliga idag uppfattas som meningslösa och ansträngande. (Ziehe 1986, s.155)

31

trygghetsvärldar – ämnen som barnen är rutiniserat bekanta med. Om en elev högaktar en lärare på detta sätt så uppstår det en respekt som rimligen kan gynna arbetet:

Vissa av oss minns möjligen exempel på lärare som vi såg upp till under vår skoltid, och hur detta kunde leda till en drift att imponera på denne genom goda arbetsresultat – att inte göra läraren ”besviken”. Pedagoger som drar nytta av elevers beröringspunkter och därigenom etablerar solidariska elevrelationer har till följd en didaktisk fördel.

Nackdelarna med ungdomskulturellt innehåll kan dock vara nog så bekymmersamt att hantera. Ett par respondenter belyser det faktum att elever i många fall behärskar det ungdomskulturella innehållet bättre än läraren själv, och att det är problematiskt att ”hänga med” i all utveckling som sker. Buckingham (1998) tar upp detta som ett problem när lärarens roll som överordnad i lärosituationen kan undermineras genom bristande kunskap; Plötsligt blir rollerna ombytta när eleverna är experter och läraren är den som malplacerat känner sig undervisad (ibid. s.46).

En respondent framhäver också att ungdomskultur kan vara en känslig sakfråga att sätta under skolans analytiska lupp. Att pedagogiskt behandla det som ligger eleverna nära och kärt kan onekligen leda till vissa problem när fundamenten av deras föreställningsvärldar hamnar under kritiskt tryck – mer eller mindre indirekt – med syftet att leda till kunskap om omvärlden. Persson (2000) belyser att eleverna i detta läge kan inta en defensiv ställning och kraftigt förneka lärarens perspektiv på t.ex. våldsam mediaunderhållning, eftersom ifrågasättandet av underhållningens värde speglar ett ifrågasättande av deras personliga preferenser; om eleverna inte försvarar sin populärkultur – när denna dissekeras, analyseras och bedöms av skolan – så kan de behöva godta en oönskad självbild som reflekterar föreställningen att de naivt har letts rakt in i mediamonstrets lya och dumdristigt sett det som en neutral tillvaro när klavertrampet i själva verket kan innebära, och sannolikt

har inneburit, negativa konsekvenser för deras karaktär (ibid. s.57).

När det [...] gäller grundläggande tillit, finns alltid möjligheten att man förlorar omsorgspersonernas stöd. Rädsla för förluster genererar kraftansträngningar: barnet »arbetar» emotionellt med de relationer som upprätthåller den grundläggande tilliten, samtidigt som det lär sig det »kognitiva arbete» som krävs för det mest rutinmässiga utförandet av konventionerna. (Giddens 2009, s.54)