”Det finns så mycket att välja från nu för tiden…” – om svensklärares val av texter till undervisningen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

”Det finns så mycket att välja från nu för

tiden…” – om svensklärares val av texter till

undervisningen

”There is so much to pick from these days…”- on teachers’

choice of texts in tuition

Elin Persson

Lärarexamen 140 poäng Examinator: Bengt Linnér Svenska i ett mångkulturellt samhälle

Sammandrag

Det ökade medieflödet och har gjort att svensklärare har ett allt större utbud av texter att ta ställning till. Skolan har beskyllts för att ha ett dualistiskt synsätt på högkultur och populärkultur, skola och fritid. I den här undersökningen används kvalitativa intervjuer med lärare i grundskolan tidigare år för ta reda på vad som ligger till grund för svensklärares val av text till undervisningen samt en enkät för att se huruvida det finns en tydlig gräns mellan skola och fritid vad gäller de texter som eleverna möter. En övergripande frågeställning i undersökningen är också vilken medvetenhet svensklärarna uppvisar i sina val av text.

Undersökningen visar på sex motiv eller faktorer som styr lärarnas val av text: tillgänglighet, användbarhet, elevgruppsunderlag, innehåll, form och estetik samt personligt intresse och erfarenhet. Lärarna tycks medvetna om vilka värderingar de vill förmedla till eleverna men tycks inte ha problematiserat dessa utifrån sig själva som person. Man verkar också göra en åtskillnad inte bara mellan skola och fritid, utan också mellan lust och lärande, där populärkulturella texter enbart står för lust.

Innehållsförteckning

Sammandrag 2

Inledning 6

Nytt samhälle, nya behov 6

Populärkultur och högkultur 7

Svenskämnet och styrdokumenten 8

Förespråkare för kanon och nationellt kulturarv 10

Motståndare till populärkultur i skolan 11

Kritik av kulturell hegemoni och förespråkare för populärkultur i skolan 12

Cultural studies och Critical literacy 12

Syfte 13 Frågeställning 14 Metod 15 Urval 15 Datainsamling 16 Procedur 17 Resultat 18

Vad ligger till grund för lärares val av texter? 18

Tillgänglighet 19

Användbarhet 20

Elevgruppsunderlag 20

Innehåll 21

Form och estetik 23

Personligt intresse och erfarenhet 24

Kanon och kulturarv 24

Finns en tydlig gräns mellan skola och fritid? 25

Lärarnas syn på vilka texter eleverna möter i skolan respektive på fritiden 26

Texter som lärarna väljer att inte ta in i undervisningen 27

Skolan som alternativ 28

Diskussion 31

Summering av resultat 31

Resultatens hållbarhet 32

Analys och tolkning 32

Sammanfattande slutsatser 34

Referenser 36

Inledning

Det intensifierade medieflödet har inneburit att en institution som skolan har fått konkurrens som kunskapsförmedlare och tvingats förhålla sig till ett allt större utbud av texter i olika former. Samtidigt har en debatt blossat upp om en litteraturkanons vara eller icke-vara i den svenska skolan. Debatten aktualiserar frågor som rör kulturella värderingar och skolans roll som kulturell normgivare i ett förändrat samhälle, men också svenskämnets karaktär. En polarisering mellan å ena sidan förespråkare för populärkultur som en del av undervisningen och å andra sidan kanonförespråkare med argument som kvalitet och vikten av ett gemensamt kulturarv har varit utmärkande för debatten där politiker såväl som kulturjournalister och forskare gjort sina röster hörda. I slutändan är det dock svenskläraren som ytterst bestämmer vilka texter som ska användas i undervisningen.

Värderingar är ofta omedvetna och uppfattas som ”naturliga” eller grundade på ”sunt förnuft”. Skolans värderingar har kritiserats av bl.a. Cultural studies-rörelsen för att utgå från ett vitt, patriarkaliskt medel/överklassperspektiv. En ökad reflexivitet har framhävts som nödvändig för att skolan inte okritiskt skall vidarebefordra dessa värderingar (Andersson m.fl. 1999). Vad ligger till grund för valet av text till undervisningen och vilken medvetenhet om sina egna värderingar uppvisar läraren vad gäller detta val? Finns det en tydlig gräns mellan de texter eleverna möter i skolan respektive på fritiden? Det vill jag undersöka.

Nytt samhälle, nya behov

De senaste åren har karaktäriserats av genomgripande samhällsförändringar vilka i forskningssammanhang fått en rad olika namn: postmoderniteten, det senmoderna samhället, informationssamhället etc. Man talar om ekonomiska, politiska och teknologiska förändringar som medfört ett ökat medieflöde, nya kulturella uttrycksmedel, nya kommunikationsmedier nya samhälleliga maktförhållanden, ökad rörlighet osv. (Andersson m.fl. 1999).

Dessa samhällsförändringar har också påverkat skolan. Tidigare har elevsammansättningen i skolan kanske främst präglats av olika kulturer förknippade med klass, kön och möjligtvis religiös tillhörighet. Idag finner vi elever med helt olika kulturella bakgrunder och erfarenheter, relaterade inte bara till klass, kön och religion, utan även etniskt ursprung, språk, osv.

Medieexplosionen har medfört att skolan inte längre har monopol som kunskapsförmedlare och svensklärare har ett enormt kulturutbud att ta ställning till. I Skolan och de kulturella förändringarna (1999) tar författarna Lars Gustaf Andersson, Magnus Persson och Jan Thavenius upp det dilemma många lärare känner när det gäller det väldiga kulturutbud som finns tillgängligt – vad ska prioriteras och vad får stå tillbaka? Vad ska släppas in i klassrummet och vad ska hållas utanför? Det är inte alltid lätt att orientera sig i ett samhälle där förändringstakten är så hög och utbudet ständigt förnyas. Många har velat uttrycka sina åsikter om vilka texter som ska få en plats i undervisningen. Samtidigt blir skolan ofta beskylld för att ha svårt att anpassa sig till kulturella och samhälleliga förändringar och för att ha ett dualistiskt synsätt mellan högt eller lågt, konst eller medier, skrift eller bild och kanon eller mångfald (Persson 2000).

Jag kommer nu att försöka mig på en orientering bland styrdokument och de kulturpolitiska och mediepedagogiska strömningar som utkristalliserat sig genom forskning och debatt kring det nya samhället och de nya kunskapsbehov som uppstått. Jag kommer att utgå ifrån ett brett textbegrepp, där en text kan vara allt från tryckt text i olika sammanhang till hemsidor, musik, radioprogram, teater, film, tv, reklamfilm, samtal, bilder osv. Även det kulturbegrepp jag utgår ifrån är brett och innefattar inte enbart olika konstformer utan också människors idéer, sätt att leva, kunskaper och värderingar (Andersson m.fl. 1999).

Populärkultur och högkultur

Populärkultur är inget nytt fenomen, men däremot har utbudet ökat markant genom de beskrivna samhällsförändringarna. Magnus Persson tar i boken Populärkulturen och skolan upp begreppet populärkultur samt de svårigheter som uppstår vid försök att definiera begreppet. Han menar att det inte finns något representativt exempel på populärkultur och gör i stället beskrivningen ”allt från Dallas till David Lynch, från bebop till hiphop” och tar upp en rad mer eller mindre synonyma begrepp: masskultur, folkkultur, trivialkultur, lågkultur och skräpkultur (Persson, 2000 s. 20). Bland dessa anser han just populärkultur vara det mest användbara begreppet eftersom det ger både positiva och negativa associationer (till skillnad från t.ex. skräpkultur) eller möjligen begreppet masskultur som också används inom kulturforskning. ’Populärkultur’ är det även det begrepp jag kommer använda mig av. Populärkultur måste inte vara synonymt med ’lågt’, men samtidigt utmärks populärkultur just av vad den inte är, nämligen högkultur eller ’finkultur’ (a.a.).

Begreppet kan ge associationer till dokusåpor, fars, sitcoms, seriealbum och deckare medan högkultur kanske får oss att tänka på klassiska litterära verk, opera eller konsthistoria. Inte alla kulturella fenomen är lika lätta eller självklara att klassificera, och åsikter huruvida något är högt eller lågt, populärkultur eller högkultur, går säkert ofta isär. Den franske kultursociologen Bourdieus smakbegrepp (Andersson m.fl. 1999) skulle kunna användas för att analysera varför en person utifrån sina värderingar och sociala faktorer som kön, ålder, klass, utbildning, yrke osv. klassificerar något som högt eller lågt.

Från att tidigare ha karaktäriserats av en skarpare gräns mellan hög- och lågkultur har förhållandet däremellan under de senaste åren blivit mindre vattentätt (Persson 2000). Kulturella företeelser och fenomen kan gå från att ha klassats som populärkultur till att bli högkultur och tvärtom. Jazzmusiken var från början något som hörde populärkulturen till, men idag skulle sannolikt många klassa jazz som högkultur. Kaffedrickande tillhörde från början högkulturen men kan idag snarast ses som populärkultur. Inte heller finns det alltid någon given plats i kulturhierarkin.

Populärkultur i ett barn- och ungdomsperspektiv skulle alltså kunna vara allt från Bratzdockor till Kalikå och Mumintroll, från dokusåpor till Bolibompa. Listan hade kunnat göras hur lång som helst: Harry Potter, Lunarstorm, Pokemon, Mamma Mu, Kulturskolan, Alfons Åberg osv. och utbudet av texter tycks i det närmaste oändligt.

Svenskämnet och styrdokumenten

Läroplanen tar upp kulturens roll i ett föränderligt samhälle, men också det ökade medieflödet och det allt större utbudet av texter som är en del av dessa samhällsförändringar. Det talas om ’det gemensamma kulturarvet’ som ett sätt, eller en förutsättning för att skapa förståelse för andra kulturer och som ett sätt att skapa trygghet:

”Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där.” (Lpo 94 s. 3 f)

På flera ställen i läroplanen betonas just detta kulturarv som består av ”värden, traditioner, språk, kunskaper” (Lpo 94 s. 5) och som enligt kursplanerna i svenska till viss del bärs av skönlitteratur, film och teater (Kursplaner för svenska i grundskolan, 2000).

Idén om kulturarvet ger associationer till en av Lars-Göran Malmgrens tre ämneskonceptioner (för vidare läsning se Malmgren 1996): Svenska som ett kulturhistoriskt bildningsämne, som enligt Malmgren utgår från två antaganden:

1. Den klassiska litteraturen har en personlighetsutvecklande effekt på eleverna.

2. Skolan bär ansvaret för att alla elever ska få en gemensam kulturell orientering. (Malmgren 1996, s. 88)

Det framgår inte av läroplanen vad det kulturarv man nämner egentligen innebär, närmare än att det rör sig om värden, traditioner, språk och kunskaper. Det framgår inte heller vad det är för filmer, skönlitteratur och teater som bär en del av kulturarvet. Alltså har den enskilde läraren ganska stor frihet att tolka läroplanen, då man överför dess innehåll till praktisk undervisning.

Det allt större medie- och kulturutbudet tas också upp i läroplanen. T.ex. står det att skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor och att ”Strävan skall vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling.” (Lpo 94 s. 7).

Skolan ska också sträva mot att eleven får ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud, har kunskaper om medier och deras roll, kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande samt tillägnar sig kunskap om mediers språk och funktion (Lpo 94). Det står inte preciserat vad det är för kulturutbud man menar, vilka medier och vilken informationsteknologi man syftar på och vad man menar med ”kunskap om mediers språk”. Även här har läraren stor frihet att tolka läroplanen.

Det vidgade textbegreppet återfinns även i kursplanerna för svenska i grundskolan:

”Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan kan ske även genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium. Ämnet utvecklar elevens förmåga att förstå, uppleva och tolka texter. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder.” (Kursplaner för svenska i grundskolan, 2000).

Förespråkare för kanon och nationellt kulturarv

Under den senaste tiden har en debatt blossat upp om ett litteraturkanons vara eller icke-vara i den svenska skolan. Det som utlöste debatten var ett förslag från den folkpartistiska riksdagsledamoten Cecilia Wikström som i en artikel i Sydsvenskan i juli 2006 argumenterade för fördelarna med en litteraturkanon. Argumenten för en litteraturkanon som nämnts handlar just om ’kulturarv’ - vikten av att eleverna ska få ta del av det gemensamma språket, sociala koder och värderingar samt den svenska litteraturen.

Wikström anser i artikeln att man genom kanon understryker betydelsen av en traditionell bildning där kunskap i det svenska språket och den svenska litteraturen har högsta prioritet (Wikström 2006). De elever som inte har tillgång till denna gemensamma grund av det svenska språket, sociala koder och värderingar riskerar enligt Wikström att hamna i utanförskap, och därför finns en rättviseaspekt i införandet av kanon och vad Wikström kallar ’den traditionella bildningsskolan’ – det ger alla elever tillgång till den svenska kulturen och det svenska språket (a.a.). Litteraturprofessorn Ebba Witt-Brattström har även hon framfört sina åsikter angående den kulturhistoriska bildningsdebatten. I ett inlägg på kultursidorna i Sydsvenskan skriver hon under rubriken ”Utan folkbildning ingen demokrati” om sin på syn på kanon, det gemensamma svenska kulturarvet och vikten av folkbildning:

”Demokratins grundval är idén om medborgerlig bildning, det vill säga en viss delaktighet i majoritetskulturen – vilket inte hindrar utan snarare uppmuntrar individen att samtidigt vårda sin ursprungskultur som skåning, kurd, norrlänning eller finne.

Att ”folk” och ”bildning” i medierna associeras till främlingsfientlighet respektive elitkanon visar bara att folkbildning i bemärkelsen rätt till kunskap för alla är en del av ”informationssamhällets” stora utmaningar.”

(Witt - Brattström 2006)

I samband med debatten har framförallt talats om ’svenska klassiker’ som innehåll i kanon, och författare som August Strindberg, Selma Lagerlöf och Moa Martinsson har nämnts. Dessa klassiker anses alltså ha en personlighetsutvecklande effekt på eleverna i linje med Malmgrens (1996) ämneskonception om svenska som ett kulturhistoriskt bildningsämne.

Motståndare till populärkultur i skolan

Ett införande av litteraturkanon i skolan måste inte utesluta populärkulturens existens i undervisningen. Ofta ses dock ’den goda litteraturen’ som precis vad populärkulturella texter inte anses vara, nämligen kvalitetstexter med innehållsmässig rikedom som förmedlar sociala koder och värderingar. I ett undervisningsperspektiv framförs ofta just estetiska, språkliga och innehållsmässiga argument mot populärkultur. Populärkulturen ses som innehållslös, banal och homogen, och därför har den inte heller något att tillföra undervisningen (Persson 2000, Andersson m.fl. 1999). Det är inget nytt fenomen eller argument, tänk bara på Fem- eller Kittyböckerna som ansetts banala och ”platta”.

Kanske ännu vanligare är moraliska argument (Andersson m.fl. 1999) mot populärkultur; att populärkulturen ofta är långt ifrån ’politiskt korrekt’ och anses förstärka fördomar och innehålla traditionella könsstereotypa mönster. Olika grupper i samhället, t.ex. kvinnor, homosexuella, kapitalister, kulturella minoriteter – har inte bara krävt att få plats i mediernas framställningar av befolkningen och andra sammanhang, utan även haft synpunkter på hur de framställts. Många har haft invändningar mot hur medier reproducerar makthierarkier och stereotyper, t.ex. vad gäller manligt och kvinnligt (Gripsrud 2000). Populärkulturen beskylls också ofta för att vara kommersiell, och genom att manipulera och likrikta människor lura dem till konsumtion (Andersson m.fl. 1999). Medieforskaren Kirsten Drotner (1999) tar upp ett fenomen som hon kallar mediepanik, vilket hon menar har utmärkt varje nytt massmediums intåg historiskt sett. Enligt Drotner finns tre grundförutsättningar för mediepanik: den första bygger på en idé om en värdehierarki där det råder en polarisering mellan högkultur och populärkultur. Den andra är en föreställning om ett direkt samband mellan upplevelse och handling; exponering för videovåld gör oss våldsammare eller gör att vi blir avtrubbade och accepterar mer våld. Omvänt kan t.ex. god litteratur ha en positiv effekt. Den sista är resultatet av de två första; barn och unga är offer för populärkultur och därför är det vuxnas ansvar att se till att barn tar del av god kultur för att få dem att utvecklas till goda medborgare.

Kritik av kulturell hegemoni och förespråkare för populärkultur i skolan

Kritiken mot kanonförslaget lät inte vänta på sig – många har gjort inlägg i debatten och framförallt kritiserat en litteraturkanon för att vara patriarkal, västerländsk, förutsägbar och konservativ (se t.ex. ”Andreas Brunner om litteraturkanon” Sydsvenskan 31 juli, 2006). Kanon har också setts som ett sätt att skapa kulturell hegemoni som i förlängningen skulle bidra till att reproducera kulturella hierarkier (Andersson m.fl. 1999).

Begreppet kanon bygger på en idé om att det finns ett gemensamt kulturarv och att det finns ett behov av att stärka detta genom litteraturläsning, inte minst i ett samhälle i förändring som alltmer präglas av utanförskap. Många lärare, forskare och debattörer vänder sig mot detta och efterlyser i stället att skolan utvecklar en ny effektiv mediepedagogik och konstruktiva sätt att förhålla sig till populärkulturen för att på allvar få med sig alla elever i undervisningen (Persson 2000). I följande stycke kommer jag att ge en kort överblick över Cultural studies-traditionen, som motsätter sig just kulturella värdehierarkier, samt Critical literacy, en pedagogik som försökt finna produktiva sätt att ta in populärkulturen i klassrummet.

Cultural studies och Critical literacy

Cultural studies är ett akademiskt fält som inneburit ett nytt sätt att se på populärkultur. Fältet har växt fram de senaste 40 åren och har rötter i en marxistisk forskningstradition från Storbritannien. Till en början studerades arbetarkulturen och hur den hotades av en ny, passiviserande, kommersiell kultur (Andersson m.fl. 1999). På senare år har Cultural studies strävat mot en alltmer nyanserad syn på mediekultur och dess publik, och publiken ses inte längre nödvändigtvis som passiv – tvärtom gick man mot ett accepterande av populärkulturen och tog avstånd från synen på mottagarna som passiva, lättmanipulerade offer och ansåg man att man skulle studera hur populärkultur tolkas av sina mottagare (Andersson m.fl. 1999). Viktiga grundantaganden inom Cultural studies är ett brett, icke-normativt kulturbegrepp, synen på högt och lågt som ideologisk samt avståndstagande från kulturell hegemoni, ofta grundad på ett vitt, patriarkaliskt medel/överklassperspektiv på kultur (Persson 2000, Andersson m.fl. 1999). I skolsammanhang skulle detta synsätt innebära att både hög- och lågkultur skulle få en plats i undervisningen, och att en kulturell mångfald skulle prägla skolan.

Detta synsätt är fundamentalt i en pedagogik som kallas Critical literacy, där man tar avstånd från kulturella värdehierarkier och vill utveckla läs- och skrivkunnigheten, ’literacy’ (Persson 2000). Med läs- och skrivkunnighet menar man inom Critical literacy inte bara teknisk avkodning, utan också förmåga att tolka och kritiskt analysera texter samt vara ifrågasättande i frågor om makt, rättvisa och kunskap (a.a.).

Man ser potential hos populärkultur i undervisningen framför allt genom dess språkliga och kulturella attraktionskraft, vilket man menar ökar motivationen för läsinlärningen (Marsh & Millard 2000), men man anser också att skolan måste anpassa sig efter det ökade medieflödet:

”Ignoring the new communications technology could well increase the polarisation of in-school and out-of-school literacy practices, widening the gap between the school curriculum and the pupils who are taught” (Evans 2004 s. 60)

I boken Literacy Moves On (Evans 2004) ges exempel på undervisning utifrån Critical literacy-pedagogik där man bl.a. läser på leksaksemballage, matförpackningar, samtalar om beanie babies och använder pokemon-kort. Pedagogiken utmärks av en strävan efter balans mellan ett kritiskt förhållningssätt och en mer progressiv syn som bekräftar elevernas användande av populärkultur (a.a.).

Enligt Critical literacy känner sig många barn främmande för den litterära tradition som de möter i skolan eftersom de har helt andra erfarenheter från hemmet. Ett mål är att bekämpa skillnader mellan icke-läsvana barn och läsvana, då de senare har lättare att anpassa sig till skolans traditionella undervisningsmetoder (Marsh & Millard 2000). De texter som barnen föredrar ses inte alltid som goda kvalitetstexter ur skolans synvinkel. Därför måste lärare vara lyhörda för barns läserfarenheter hemifrån, deras intressen och deras olika sätt att skapa mening för att både kunna ifrågasätta och hämta kunskap från deras fritidsintressen (a.a.).

Syfte

Syftet med den här uppsatsen är att undersöka vad som ligger till grund för svensklärares val av texter i undervisningen samt om det går att urskilja en tydlig gräns mellan texter som eleverna möter i undervisningssammanhang och texter de möter på fritiden.

Forskning och debatt har visat på en polarisering mellan å ena sidan förespråkare för populärkultur i skolan, å andra sidan kanonförespråkare som betonat vikten av ett gemensamt kulturarv. Samtliga har dock haft argumentet att motverka utanförskap bland eleverna. Tänker

lärarna i de här banorna, eller är det kanske helt andra saker som ligger till grund för deras val av texter?

Troligen begränsas i viss mån svensklärarens valmöjligheter ur det enorma textutbudet genom praktiska faktorer som ekonomi, organisation och tid. Trots detta har svensklärare stor metodisk frihet och ytterst är det de som bestämmer vad undervisningen ska innehålla. I grunden handlar det om lärarens syn på svenskämnet, på kulturella värderingar och på kunskap i ett förändrat samhälle. Värderingar är ofta omedvetna, därför kommer jag att försöka ta i beaktande vilken medvetenhet beträffande egna värderingar läraren uppvisar i valet av text.

Frågeställningar:

- Vad ligger till grund för svensklärares val av texter i undervisningen?

- Går det att urskilja en tydlig gräns mellan texter som eleverna möter i undervisningssammanhang och texter de möter på fritiden?

Metod

I min empiriska undersökning har jag främst att använt mig av kvalitativa undersökningsmetoder i form av intervjuer. Jag har strävat efter att få reda på hur lärare tänker kring frågeställningarna utan att styra de intervjuade mer än nödvändigt, vilket jag inte bedömde skulle vara möjligt med kvantitativa metoder. Genom en kvalitativ undersökningsmetod som intervju har jag haft möjlighet att använda mig av ’trattprincipen’ dvs. hålla frågorna allmänna till en början för att så småningom konkretisera och precisera samtalet för att ringa in det område jag är mest intresserad av (Repstad 1999).

För att få svar på min andra frågeställning har jag även gjort en undersökning i enkätliknande form. Tanken var att jag även skulle intervjua elever för att undersöka vilka texter de möter i skolan respektive på fritiden. Eftersom jag av erfarenhet har märkt att frågor till barn ofta behöver en tydligare konkretisering valde jag att ta upp exempel på olika sorters texter som eleverna fick avgöra om de möter (eller skulle kunna tänkas möta) i skolan och/eller på fritiden. Då en intervju skulle ha blivit väldigt strukturerad valde jag alltså i stället att genomföra en enkät, eftersom jag på så sätt fick fler respondenter. Syftet, att undersöka om det finns en tydlig gräns mellan skola och fritid, är dock detsamma.

Frågan om lärarnas medvetenhet bedömer jag som svår att besvara med konkret empiri och är mer av diskussionskaraktär. Jag ser det även som att frågan spänner över övriga två frågeställningar och därför återkommer jag till frågan först under analys och tolkning av det resultat som framkommit från de övriga två.

Urval

I undersökningen har fem lärare deltagit, fyra kvinnor och en man. Samtliga arbetar på en skola i en medelstor svensk stad i Skåne med relativt heterogen sammansättning av elever vad gäller klass, etniskt ursprung och språk. Knappt hälften av eleverna har annat modersmål än svenska. Skolan säger sig ha profilerat sig genom att satsa på språklig medvetenhet bl.a. genom läsning av skönlitteratur minst tre gånger i veckan från årskurs fyra.

Tre av lärarna som jag har intervjuat är utbildade till mellanstadielärare, där alltså ämnet svenska ingår. Två är utbildade till 1-7-lärare med inriktningen Svenska/SO. Lärarna kommer i fortsättningen benämnas som lärare A, B, C, D och E:

Lärare A: Kvinna, 44 år, utbildad till mellanstadielärare. Undervisar klassår 4-6 och har varit i tjänst i 20 år.

Lärare B: Kvinna, 49 år, utbildad till mellanstadielärare. Undervisar klassår 4-6 och har varit i tjänst i 27 år.

Lärare C: Kvinna, 42 år, utbildad till mellanstadielärare. Undervisar klassår 4-6 och har varit i tjänst i 20 år.

Lärare D: Man, 29 år, utbildad till 1 till 7-lärare med inriktning Svenska/SO. Undervisar klassår 1-3 och har varit i tjänst i fyra år.

Lärare E: Kvinna, 30 år, utbildad till 1 till 7-lärare med inriktning Svenska/SO. Undervisar klassår 1-3 och har varit i tjänst i sju år.

Trots att majoriteten av de personer jag har intervjuat är medelålders kvinnor, bedömer jag att urvalet kan representera grundskolelärare som grupp, i synnerhet lärare i ämnet svenska. Tre av de fem lärarna har jag haft nära kontakt med då de varit mina handledare, vilket betyder att jag tidigare tillbringat en del tid i deras klassrum. Repstad (1999) varnar för att forska i miljöer där man har kollegor eller bekanta, eftersom forskarens lojalitet gentemot den intervjuade och de data som kommer fram kan störa forskningen. Jag ser det dock inte som ett hinder då jag inte är ute efter att värdera lärarnas sätt att tänka, utan enbart ta reda på hur de tänker vad gäller val av texter. I stället tror jag att det kan finnas positiva aspekter, vilket Repstad (1999) också tar upp: eftersom lärarna i fråga är bekanta med mig, kan de ha lättare att öppna sig i en intervju.

Jag har även genomfört en undersökning bland elever på skolan. I samband med detta urval har jag endast tagit hänsyn till elevernas ålder. Jag har valt att genomföra denna undersökning i år 6, eftersom jag bedömer det att skulle vara svårare att utföra med yngre elever då de har mindre erfarenhet av möte med texter. Jag ville dock hålla mig till grundskolans tidigare år eftersom min utbildning har denna inriktning.

Datainsamling

I mina intervjuer med de fem ovannämnda lärarna har jag börjat brett för att försöka komma åt spontana tankar och så småningom konkretiserat allt mer. Jag har behandlat ämnen som rör mina frågeställningar och tagit upp teman som textbegrepp, dvs. vad lärarna har för associationer till begreppet och har frågat om vilka typer av texter som förekommer i

upp huruvida det finns texter som är otänkbara och i så fall vad som ligger till grund för detta samt tagit upp debatten kring kanon respektive populärkultur för att se om lärarna tänker i de banorna. Jag har också gett exempel på texter från den enkät som genomförts med elever och låtit lärarna ta ställning till om de kan tänka sig att ta in en viss text i undervisningen eller inte och låtit dem motivera sina val. Genom intervjuerna har jag fått fram data som jag kan relatera till det material i form av debatt, styrdokument och tidigare forskning som tagits upp och följaktligen knyta an till mina frågeställningar.

Enkäten som har genomförts bland elever tar upp exempel på texter som eleverna kan tänkas möta i skolan och/eller på fritiden. De texter som tas upp i enkäten har valts ut efter informella förfrågningar av två barn i samma ålder som respondenterna om exempel på texter som de mött i olika sammanhang. För intervjuguide och enkät, se Bilaga 1 och 2.

Procedur

De lärare som medverkar i undersökningen har kontaktats av mig personligen och fått ett informationsblad (se Bilaga 3) där jag presenterar mig, vilken institution jag kommer ifrån samt vad mitt arbete handlar om, i enighet med svenska Vetenskapsrådets vetenskapsetiska principer (Johannessen & Tufte 2003). De har också informerats om att medverkan är helt frivillig och kan avbrytas när som helst. I informationsbladet betonas även att hela forskningsproceduren präglas av största möjliga konfidentialitet; att alla medverkande kommer avidentifieras samt att skolans namn inte kommer att nämnas i arbetet, enligt Johansson och Svedners rekommendationer (2001). Jag gjorde dock en avvägning beträffande hur mycket information jag skulle lämna ut till deltagarna i undersökningen angående arbetets innehåll, syfte och frågeställningar. Jag befarade att om allt för mycket information gavs ut kunde detta påverka de medverkande. Därför valde jag att inte informera de tillfrågade lärarna om mer än jag ansåg nödvändigt enligt forskningsetiska principer, men samtidigt upplyste jag om detta tillvägagångssätt. Samtliga medverkande har gett sitt godkännande även till detta. Intervjuerna spelades in med bandspelare för att underlätta insamlingen av data.

Eleverna har deltagit anonymt i enkätundersökningen och rektor och vårdnadshavare har tagit del av de forskningsetiska principerna och samtyckt till elevernas medverkan.

Resultat

Det material som samlats in genom de kvalitativa intervjuerna har transkriberats, bearbetats och tematiserats. De data som framkommit genom intervjuer och enkätundersökning har kategoriserats utifrån frågeställningarna om vad som ligger till grund för svensklärares val av texter i undervisningen samt huruvida det går att urskilja en tydlig gräns mellan texter som eleverna möter i undervisningssammanhang och texter de möter på fritiden.

Data som är relevant för frågeställningen Vilken medvetenhet uppvisar svensklärarna vad gäller sina val av texter? kommer inte tas upp under en specifik rubrik, i stället kommer jag i min diskussion hänvisa till data som presenterats under övriga frågeställningar då jag resonerar kring denna fråga.

Jag har försökt hitta strukturer som kan ses som allmänna för de medverkande lärarna och kategoriserat dessa efter teman. Resultaten bygger alltså på lärarnas uppfattningar och åsikter inom områden som är relevanta för mina frågeställningar.

Vad ligger till grund för lärares val av texter?

Enligt undersökningen har samtliga fem lärare som medverkat i undersökningen ett textbegrepp som är begränsat till skriftlig text. Texttyper som spontant nämns är skönlitteratur, läromedel i form av böcker, faktatexter, tidningar och tidningsartiklar samt skriftliga texter som eleverna producerar själva. Ingen tar alltså upp något av de exempel på texter som ingår i det vidgade textbegreppet, utöver de skriftliga. Bland texter som förekommer i undervisningen tar man upp läroböcker, skönlitteratur, faktaböcker och texter hämtade ur tidningar (dagstidningar, Kamratposten, tidningen Vi och Rädda barnens medlemstidning är exempel som kommer upp) men även arbetsbeskrivningar, instruktioner och recept (Lärare A, B, C, D & E 2006). Lärare E (2006) berättar att de arbetar med temat ’Kroppen’ och nämner i samband med detta att eleverna gör en egen bok, att de tittar i böcker, att hon berättar och att de sjunger. Det tycks dock som att hon enbart ser det skriftliga som just text, vilket bekräftas då jag berättar om det vidgade textbegrepp jag utgår ifrån i min undersökning – hon utbrister förvånat; ”Fast ser du det som en text? En bild?”

Då jag nämner det vidgade textbegrepp jag använder lägger lärarna till film, musik, samtal, TV-program (t.ex. nämns Lilla Aktuellt av samtliga medverkande lärare) bio, teater,

(2006) berättar om film som man sett och nämner Lilla Jönssonligan, Lilo och Stitch, Djungelboken, Emil i Lönneberga och Pippi Långstrump. Samtliga lärare verkar tycka att skönlitteratur utgör en viktig del av texterna i undervisningen (Lärare A, B, C, D & E 2006). Många av lärarna tar också upp det dilemma som uppstår genom ett ökat utbud av texter och medier.

”Det finns så mycket nu för tiden, det är det som är svårt, jag är inte säker på att alla hinner ta till sig allt. Det är ju egentligen kärnan i det när man jobbar i klassrummet, prioriteringen, för där är så ofantligt mycket mer idag, innan var det en lärobok och så var det den, idag är det upp till mig att välja lärobok, det är upp till mig att välja om jag ska ha lärobok eller ej, men om jag har lärobok så har jag hur mycket böcker, riktade till barn, som helst, att ta till, plus att jag har internet, jag har tidskrifter, jag har media. Så det är ju väldigt mycket idag att välja utifrån. Både för mig och för barnen.” (Lärare A 2006)

Tillgänglighet

Graden av tillgänglighet tycks vara en faktor som spelar in i lärarens val av text. Till exempel nämner samtliga lärare ekonomiska förutsättningar, att det inte finns resurser till att låta eleverna möta vissa texter i undervisningen (Lärare A, B, C, D & E 2006). Man talar om kostnader för att köpa in böcker och läromedel och även andra organisatoriska faktorer tas upp; för få datorer, för stora elevgrupper, begränsat utbud av film som köps in till aktiviteter som exempelvis Skolbio. En del texter används inte i undervisningen eftersom de är upphovsrättsskyddade. Ofta handlar det då om film eller TV-program. Vid frågan om lärarna hade gjort andra val om de kunnat välja förutsättningslöst, dvs. oberoende av en texts tillgänglighet och organisatoriska och ekonomiska faktorer, var det dock ingen som menade att de hade använt sig av upphovsrättsskyddat material i undervisningen. I stället säger de att de hade velat vara ute med eleverna mer, gått mer på teater och bio, konstutställningar och andra utställningar, gjort fler studiebesök och köpt in mer böcker och läromedel för att ytterligare kunna individanpassa undervisningen (a.a.). Lärare A (2006) säger att hon gärna hade arbetat med sin klass i ett bibliotek med tillgång till olika typer av böcker på olika nivå. Många menar dock att de inte tror att de hade ändrat på den undervisning de bedriver i klassrummet, eftersom de är ganska nöjda med de förutsättningar de har där (Lärare B, C, E 2006). Framförallt verkar det alltså som om lärarna hade velat ha möjlighet att ta med eleverna på aktiviteter utanför klassrummet.

Användbarhet

Undersökningen visar att lärarna föredrar texter i bokform framför texter hämtade från internet, framför allt eftersom de förra enligt de medverkande lärarna i större utsträckning kontrolleras beträffande sanningshalt i innehållet (Lärare A, B, C, D & E 2006). Man menar att olika sidor på internet ofta innehåller motstridiga uppgifter, och förlitar sig därför mer på faktaböcker och uppslagsverk vilket gör den typen av text mer användbar i undervisningssammanhang. Vad gäller användbarheten hos dagstidningar varierar lärarnas inställning något. En lärare menar att man måste vara säker på att det som står i dagstidningen är riktigt om man ska använda det i undervisningen (Lärare B 2006), medan en annan säger sig vara ganska naiv när det gäller just dagstidningar och litar på att texterna stämmer (Lärare C 2006).

En annan faktor som enligt samtliga lärare (A, B, C, D & E 2006) gör vissa texter på internet mindre användbara i undervisningen har med säkerhet att göra. Man menar att det är alldeles för svårt att ha kontroll över vad som händer på vissa sidor på internet och vilka personer eleverna möter där. Lärare E (2006) berättade att hennes elever varje dag tittat på en mötesplats på internet för hästintresserade, och att hon låtit dem göra det tills en situation uppstod då de blev kontaktade av en person som de misstänkte var vuxen med tvivelaktiga avsikter. Lärare A, B och C (2006) berättar om konflikter eleverna emellan som uppstått genom kommunikation via datorn, samt svårigheter med att lösa sådana konflikter. För elevernas säkerhets skull utesluter man därför en del typer av text, t.ex. olika chattforum och communities, trots att en del är väldigt populära bland många elever.

Elevgruppsunderlag

Elevernas ålder och mognad ligger också till grund för vilka texter lärarna väljer att använda i undervisningen (Lärare A, B, C, D & E 2006). Under intervjuerna kommer exempel på texter upp som lärarna inte anser vara lämpliga att använda i sin elevgrupp eftersom den inte uppnått tillräcklig mognad för att kunna ta till sig texten, men de påpekar att de inte skulle vara främmande för att använda samma text i en äldre elevgrupp som uppnått större mognad. En lärare uttrycker det så här:

”På något sätt tycker jag ändå att man har ett ansvar att barn är barn. Och jag tycker inte att man ska skyddas, men man ska inte heller utsättas för sådant som man inte kan ta in eller inte kan bearbeta. Texter som man kanske måste ha en viss mognad för att förstå.” (Lärare C 2006)

Vidare beskriver Lärare C balansgången mellan vad eleverna bör känna till och vad de är mogna att ta in för sin ålder och hur man överväger om en text ska tas in eller inte. När det gäller texter som har åldersgräns, t.ex. film, följer man dock åldersgränsen strikt (Lärare A, B, C, D & E 2006). Andra faktorer som man tar hänsyn till är vilka behov som finns i den aktuella elevgruppen. Det kan röra sig om t.ex. språkliga behov samt om det förekommer elever med svenska som andraspråk. Man försöker även ta elevernas intressen i beaktande och välja texter som man tror kan fånga elevernas intresse (a.a.). Några lärare talar om intresse i förhållande till kön, att om man har haft en högläsningsbok som är väldigt inriktad på flickor, försöker man ta en som är mer inriktad på pojkar nästa gång (Lärare B, D & E 2006). Båda lågstadielärarna tar upp detta exempel, men Lärare E (2006) hävdar senare att det inte finns ”flick-” och ”pojkböcker” och att förväntningarna inte alltid stämmer överens med verkligheten.

Innehåll

Innehållet i en text kommer ofta upp under samtalen kring vad som ligger till grund för val av texter. Framförallt talar lärarna om två aspekter i innehållet; vad de kallar budskap, dvs. de värderingar som texter förmedlar (Lärare A, B, C, D & E 2006), och vad jag väljer att kalla tematisk relevans.

Den tematiska relevansen har att göra med i vilken mån en text innehållsmässigt är relevant för det område eller ämne man för tillfället arbetar med i undervisningen. De områden som nämns är oftast traditionellt skolämnesorienterade teman som Världen eller Forntiden. En av lärarnas sätt att resonera kring val av texter kan ses som typiskt för så gott som samtliga medverkande:

”Sen brukar jag försöka koppla den [texten, min anm.] till resten vi jobbar med i skolan. Till exempel om man har ett tema, så försöker man koppla den till det tema man jobbar med. Jobbar man med rymden så kan man ju hitta någon bra rymdbok. Jobbar man med vänskap kan man hitta vänskapsböcker, Skåne kan man hitta någon bok om Skåne eller

så. Så man försöker koppla den, så det är en röd tråd, så att det inte bara är något som kommer in.” (Lärare D 2006)

Lärare E (2006) beskriver att de arbetar med vissa områden som är typiska för lågstadiet; Rymden, Kroppen, Skåne och Forntiden, precis som mellanstadiet har områden som Europa och Världen. Att just denna typ av ämnen ligger till grund för valet av texter blir tydligt då Lärare E (2006) säger att hon inte gör några större val av filmer och internet, varpå jag undrar vad hon menar då; ”Jo, men det finns inte så mycket om t.ex. kroppen, då tar man det som finns”. Dessa teman verkar utifrån lärarnas resonemang förekomma till viss del eftersom det anses vara viktiga ämnesområden, men också genom en idé om att dessa områden helt enkelt tas upp i undervisningen av tradition.

När lärarna talar om en texts innehåll tar de också upp textens budskap, eller vilka värderingar den vill förmedla (Lärare A, B, C, D & E 2006). Texter används i ett personlighetsutvecklande syfte för eleverna; texten ska sätta igång en process hos eleverna, få dem att tänka, sätta sig in i någon annans situation och känna empati (Lärare A, B, C & D 2006). Man talar om att man vill att eleverna ska få upp ögonen för världen, att man vill väcka känslor hos dem och få igång en diskussion. Lärare B (2006) tar upp två filmer som exempel. Den ena filmen menar hon valdes ut för att stärka tjejerna i elevgruppen, att få dem att våga säga ifrån. Den andra filmen handlade om en pojke som dansade balett och valdes ut för att pojken i filmen är lite udda, och syftet skulle vara att visa att man duger som man är och att man ska våga stå för det. Lärare B påpekar vidare att man vill hitta texter som påverkar eleverna, men det ska vara en positiv påverkan.

Texter med ett innehåll som inte anses lämpliga i skolan väljs bort. Som exempel tas texter som innehåller våld, pornografi, rasism eller diskriminerande inslag (Lärare A, B, C, D & E 2006). Empirin visar även att det finns texter som lärarna inte skulle kunna tänka sig att använda eftersom de inte anses ha något att ge i undervisningen (a.a.). Till exempel menar Lärare B (2006) att hon aldrig skulle kunna tänka sig att eleverna får titta på ett program som Simpsons i skolan, då hon inte skulle kunna förstå vad programmet skulle kunna ge i ett undervisningssammanhang. Den vanligaste inställningen till texter som ses som innehållsmässigt olämpliga är dock att de antingen helt utesluts ur undervisningen, eller som Lärare E uttrycker det nedan, att de tas upp med ett kritiskt förhållningssätt:

en diskussionsgrej. Då hade jag försökt att inte lägga någon värdering, utan försökt att få barnen att förstå själva, att det här kanske inte är så bra.” (Lärare E 2006)

Samtliga lärare påpekar dock att det är viktigt att ta elevernas ålder i beaktande om man ska ta in en text med ett innehåll som kan vara känsligt, vare sig det gäller en dokusåpa, en rasistisk text eller bilder från ett koncentrationsläger (Lärare A, B, C, D & E 2006). Lärare C (2006) påpekar att hon tror att hennes egna värderingar styr valet av text ur perspektivet innehåll och budskap; hon menar att hon tror att hon medvetet eller omedvetet väljer text som hon anser förmedlar vissa värderingar eller en viss människosyn och som exempel tar hon när de läser om Sydafrika; i stället för att läsa om landskap och gruvor väljer hon att lägga fokus på Nelson Mandela, apartheid och frihetsbegreppet. Lärare A och C (2006) hänvisar till värdegrundbegreppet som finns formulerat i läroplanen.

Form och estetik

Lärare D (2006) tar även upp variation som ett kriterium vid val av texter, att eleverna ska komma i kontakt med olika typer av texter inte bara vad gäller innehåll, utan även form, och tar faktatext, serietidning, dagstidning, skönlitteratur, bildspråk och teater som exempel. En annan språklig aspekt som spelar in är av estetiskt slag och rör texter som innehåller s.k. ’fult språk’ (Lärare A, B & D 2006). Lärare A (2006) menar att ord som hon inte anser hör till ett vårdat språk allt oftare förekommer i exempelvis dagstidningar och att de fula orden blivit alltmer rumsrena. Vi gick inte in närmare på vad hon lägger i begreppet ”fult språk”, utan jag nöjde mig med att konstatera att det estetiskt språkliga även är en aspekt som kan spela in vid valet av text. Samma lärare säger dock att hon inte utesluter texter av den anledningen, så länge budskapet är bra, eftersom budskapet är det viktigaste. För vidare läsning om ’fult språk’ se Lars-Gunnar Anderssons ’Fult språk – svordomar, dialekter och annat ont’ (2004). Lärare E (2006) betonar starkt vikten av en texts estetik och layout vid val av text, medan Lärare A menar att layouten inte är första prioritet, men att den inte är obetydlig.

Lärarna tycks överlag anse att texter som innehåller just ’fult språk’, svordomar och könsord, inte hör hemma i undervisningen (Lärare A, B, C, D & E 2006).

Personligt intresse och erfarenhet

Några av lärarna pekar på motiv till val av text som har med eget intresse att göra (Lärare B, C, D & E 2006). Till exempel nämner Lärare B (2006) att hon tycker att det är kul att jobba med historia och att hon köper in material som har med ämnet att göra eftersom det är hennes personliga intresse. Endast Lärare C och Lärare D (2006) påpekar själva att grunden till valet har med just eget intresse eller egna värderingar av en text att göra. Lärare E (2006) menar att hon tar in texter som hon själv faller för, att hon måste tycka om en text och själv vara intresserad. Bland samtliga lärare kommer dock argument upp som har med eget intresse att göra då de tar ställning till om de skulle kunna tänka sig att ta in en viss text i undervisningen eller inte, vanligen att man gillar eller ogillar en viss genre eller författare (Lärare A, B, C, D & E 2006). Man talar i termer som bra och dåligt, tråkigt och roligt, fint och fult. Några påpekar att de inte skulle ha något emot att ta in en viss text om någon elev kommer med förslaget, men att det är osannolikt är de själva skulle använda en text som de personligen inte har något intresse av (Lärare C & D 2006).

Lärarna säger också att de inte skulle välja att använda en viss text, eller att de inte kan ta ställning till om de skulle kunna tänka sig att använda den, i de fall de saknar erfarenhet av texten (Lärare A, B, C, D & E 2006). En av lärarna nämner dokusåpor och hon menar att hon enbart skulle kunna tänka sig att använda sådan text i undervisningen med ett kritiskt förhållningssätt, men att det kräver att man som lärare har särskild kompetens (Lärare B 2006). Då hon inte anser sig vara kunnig på området väljer hon i stället att använda läroböcker och skönlitteratur i undervisningen eftersom hon då känner att hon är ’på säker mark’.

Kanon och kulturarv

Ett par av de medverkande lärarna tar spontant upp kanon då jag frågar om de anser att det finns texter som eleverna bör ha kommit i kontakt med i skolan (Lärare A & B 2006) och med övriga tar jag upp debatten för att se vad de tänker kring kanon och texter som en del av ett kulturarv. Lärare A och B (2006) anser att det kan finnas en poäng med kanon, just av anledningen att få ta del av ett kulturarv, av ’våra författare’, och att få viss allmänbildning. Samtidigt invänder de att det finns många elever med andra kulturarv som de eleverna vill och behöver bevara (a.a.). Lärare B (2006) berättar att hon tidigare ansett att eleverna bör ha kommit i kontakt med texter som Nils Holgerson, Robinson Crusoe eller verk av vissa

pekar på är att elevunderlaget har förändrats och att många av de texter som hon anser hade varit bra att känna till är för svåra. Hon är dock fortfarande positiv till tanken på kanon, men resonerar kring svårigheterna med att välja ut texter till en sådan lista.

Lärarnas inställning generellt tycks vara att det finns texter som de anser att eleverna bör ha kommit i kontakt med, men man motsätter sig en lista på texter som eleverna måste ha mött i undervisningen (Lärare A, B, C, D & E 2006). Skälen till att man är skeptisk till en kanon varierar, några menar att det inte är bra om man som lärare är för styrd eftersom man måste ta hänsyn till den elevgrupp man har när man gör ett val av text (Lärare B & C 2006). Några tror inte heller att en sådan lista inte behövs och menar att läraren själv med ’sunt förnuft’ eller ’vanligt vett’ kan välja texter till undervisningen (Lärare A & C 2006). Båda lågstadielärarna (Lärare D & E 2006) anser sig vara skeptiska till en kanon och menar att eleverna automatiskt kommer i kontakt med de kända barnboksförfattarna ändå; och de nämner Astrid Lindgren, HC Andersen och Selma Lagerlöf.

En uppfattning som lärarna delar är att läslusten kan gå förlorad om elevernas tvingas att läsa en viss bok, och av den anledningen är de kritiska till kanon (Lärare A, B, C, D & E 2006). Speciellt tycks man vara kritisk till att elever som inte fått läsvana med sig från hemmet skulle tvingas att läsa böcker som inte motsvarar deras nivå eller intresse eftersom man befarar att det kan förstöra deras läsintresse även på sikt. Trots detta har lärarna idéer om texter som eleverna gärna ska ha mött på något sätt – vissa litterära klassiker, den svenska visskatten och författare som Astrid Lindgren är exempel som nämns (Lärare A, B, C & E 2006).

Finns en tydlig gräns mellan skola och fritid?

För att undersöka om det finns en gräns mellan texter som eleverna möter i skolan och texter som de möter på sin fritid genomfördes en enkät med totalt 19 elever i år 6. Enkäten bestod av ett flertal exempel på aktiviteter som eleverna fick ta ställning till om de ägnade sig åt enbart i skolan, enbart på fritiden, både i skolan och på fritiden eller ingetdera (se Bilaga 2). Enkäten visar att det finns texter som eleverna anser sig möta bara i skolan samt att det finns texter som eleverna anser sig möta enbart på fritiden. Typiska ’skoltexter’ är enligt enkäten (Enkät till elever 2006) faktaböcker, ordlistor, museibesök och teaterbesök. Även biblioteksbesök ägnar sig majoriteten åt endast i skolan, dock hade några elever valt alternativet ’båda’. Texter som eleverna anser sig möta på sin fritid men som de inte möter i skolan är serier,

dagstidningar, TV, internet, chatt på datorn och dataspel. De texter som eleverna angett som texter som de både möter i skolan och på fritiden är skönlitteratur och musik, där en klar majoritet har valt ’båda’. För alternativen konstutställning och dikter har de flesta elever valt ’inget’, dvs. varken skola eller fritid (Enkät till elever 2006).

Enkäten till elever följs av mer konkreta exempel på texter där eleverna kan välja fritid, skola, båda eller inget. Resultatet av denna del av enkäten visar tydligt på att det finns texter som enligt eleverna tillhör fritiden; tidningen Julia som är en ungdomstidning som riktar sig till flickor, sporttidningar, sidor på internet som Lunarstorm och Hamsterpaj, musik av Darin och 50 cent, TV-programmen Idol och OC, dataspelen the Sims, World of Warcraft och Battlefield samt programmet MSN Messenger, ett program för kommunikation via internet. För dessa redovisade exempel har ingen elev valt ’skola’ eller ’båda’ som alternativ, majoriteten har valt alternativet ’fritid’ och ett fåtal ’inget’ eller ’vet inte’. Nyhetsprogram på TV är en text som näst intill samtliga elever enligt enkäten anser sig möta endast på fritiden, enbart två elever har valt alternativet ’båda’ och ingen har valt endast skola. Enbart en av texterna i enkäten är ett tydligt exempel där övervägande del valt både skola och fritid; böcker av Laura Trenter, som är ett exempel på en skönlitterär text för barn och ungdomar. Några texter har flertalet angivit att de varken möter i skolan eller på fritiden, t.ex. böcker om Sune och Bert, klassisk musik och naturfilm. Ett exempel var otydligt; den skönlitterära boken Häxan och Lejonet av C.S. Lewis, där ungefär lika många elever valt alternativen enbart skola, enbart fritid och både skola och fritid, vilket jag tolkar som att texten inte kan ses som en text typisk för enbart skola eller enbart fritid (a.a.).

Lärarnas syn på vilka texter eleverna möter i skolan respektive på fritiden

En av lärarna som medverkade i intervjuerna, Lärare A, är klassföreståndare i den klass där enkäten genomfördes, vilket gör det intressant att titta på de texter som läraren i fråga menar förekommer i undervisningen samt vilka texter som hon tror att eleverna möter på sin fritid. Bland texter som förekommer i undervisningen nämner läraren skönlitteratur, faktaböcker, läroböcker, artiklar ur dagstidningar och andra tidningar, elevtexter, samtal, musik och film. Texter som hon tror att eleverna möter på fritiden är skönlitteratur, internet, TV, text-TV, ungdomstidningar som sporttidningar och hästtidningar, musik, reklam, chatt och MSN Messenger. På frågan om vilka texter som hon tror att eleverna möter både i skolan och på fritiden nämner hon skönlitteratur, dagstidning och ungdomstidningar som motsvaras av

engelska språktidningar och Kamratposten. Hon påpekar dock att hon tror att det är färre elever idag än tidigare som har tillgång till just dagstidning hemma (Lärare A 2006).

Flera av lärarna som medverkat påpekar att de tror att färre elever idag möter texter som just dagstidning på fritiden, men också att eleverna inte i samma utsträckning som förr går på bio, teater, läser ungdomstidningar och serietidningar (Lärare A, B & C 2006). I stället menar de att datorn och TV dominerar elevernas fritid, framförallt dokusåpor och program som Simpsons samt virtuella mötesplatser som Lunarstorm och MSN Messenger. Vidare tror de att eleverna möter text-TV och gratistidningar som Metro och .se i större utsträckning, samt film, dataspel och musik. Faktatexter tror man inte heller är speciellt vanligt på elevernas fritid. Man påpekar också att det alltid finns de elever som har läsvana hemifrån och som även möter texter som bio och teater på fritiden (a.a.).

Undersökningen visar att lärarnas bild av vilka texter eleverna möter på sin fritid och vilka texter de möter i skolan verkar stämma ganska väl överens med den bild man får av elevernas svar genom enkäten. Endast när det gäller exemplet ’dagstidning’ går åsikterna isär; Lärare A (2006) menar att dagstidningstexter förekommer i undervisningen men tror att allt färre har dagstidning hemma. Eleverna däremot har i enkäten angett dagstidning som en text de möter på fritiden och inte i skolan (Enkät till elever 2006). Det är svårt att veta hur detta kommer sig, tänkbara anledningar skulle kunna vara att eleverna inte vet att det är texter ur en dagstidning de möter i skolan eller att det helt enkelt inte används i undervisningen. Kanske är det också så att läraren misstar sig om elevernas fritid i detta fall. Exemplet med dagstidningen är dock ett undantag; i övrigt tycks man ha kännedom bland lärarna om vilka texter eleverna möter på sin fritid.

Texter som lärarna väljer att inte ta in i undervisningen

Samtliga av de medverkande lärarna påpekar att det finns texter som eleverna möter på fritiden som de inte anser lämpliga, framför allt i förhållande till elevernas ålder (Lärare A, B, C, D & E 2006). Lärare D (2006) talar t.ex. om elever som genom dataspel bara möter det ”hårda” och ”tuffa” språket och om elever med TV på rummet som möter texter utan någon vuxens kontroll och vägledning. Lärare E tar också hon upp texter som hon anser olämpliga för barn i hennes elevers ålder:

”Jag tror att vi har barn i klassen som aldrig läser, utan där det bara handlar om TV, och där är det ingen som styr innehållet, utan de får titta på vad de vill. Ingen vuxen. Så det kan bli lite.. TV som jag inte tycker att barn ska titta på.” (Lärare E 2006)

Lärare E nämner dokusåpor och menar att många barn tittar på denna typ av program på TV, vilket hon inte anser lämpligt p.g.a. de beteenden som visas upp i programmen. Av den anledningen säger hon också att hon inte skulle kunna tänka sig att titta på en dokusåpa i undervisningen. Däremot, invänder hon, finns det dokusåpor som hon inte anser vara olämpliga innehållsmässigt, men när jag frågade om hon kan tänka sig att använda en sådan text i undervisningen blev svaret också nej, med motiveringen att skoldagen är för kort för sådant och att det får eleverna göra på sin fritid om de vill det (Lärare E 2006). Generellt tycks de medverkande lärarna dela denna uppfattning vad gäller vissa texter. När jag tog upp exempel på texter hämtade från den enkät eleverna fått fylla i och frågade om man kunde tänka sig använda texterna i undervisningen var en vanlig orsak till att man väljer att inte använda en viss text i undervisningen att man anser att den har ett ”fritidsinnehåll” (Lärare A, B, C, D & E 2006). Tidningen Julia säger sig flertalet lärare inte vilja ta in just eftersom man anser att tidningen har vad man kallar ett fritidsinnehåll; kändisar, mode, smink och kläder (Lärare A, B & C 2006). Lärare C anser dock just denna text direkt olämplig och förstärker könsstereotypa mönster. TV-programmet Idol är merparten av lärarna också skeptiska till av samma anledning, man anser att programmet har ett fritidsinnehåll och ser inte att det kan ge någonting i undervisningen mer än rent nöje (Lärare A, B, C & E 2006.)

Skolan som alternativ

Skolan ska erbjuda ett alternativ till den TV- och dataspelsvärld som eleverna möter på sin fritid - detta tycks vara en allmän uppfattning hos de medverkande lärarna (Lärare A, B, C, D & E 2006). Man vill få eleverna att upptäcka andra typer av texter än de texter som eleverna möter på sin fritid, vars innehåll lärarna inte anser lämpligt:

”Ge en upplevelse. Att de inte bara ska gå och se de där actionfilmerna, våldsfilmerna, utan att upptäcka att det finns andra filmer som engagerar känslomässigt. Skolan ska erbjuda ett alternativ.” (Lärare B 2006)

fritiden. Empirin visar också att man anser också att det har blivit viktigare att ta med eleverna till exempelvis bio och teater, eftersom allt färre gör det på fritiden (Lärare A, B, C, D & E 2006). Lärarna talar inte bara om att få eleverna att ta del av en viss text, utan också ge dem erfarenhet och tillfälle att ta del av sociala koder eller ”vett och etikett”. Man har uppfattningen att många elever idag inte har med sig dessa sociala koder från hemmet, och där har skolan en funktion att fylla (a.a.). Även när det gäller läsvana tycker man se sig en förändring; förr hade eleverna i större utsträckning med sig sin läsvana från hemmet, medan läsning av skönlitteratur idag är något man som lärare visar och lär eleverna. Man vill gärna även där ge eleverna alternativ och få dem att utmana sig själva, samtidigt påpekas att läslusten inte får gå förlorad; att det är bättre att låta en elev som bara vill läsa hästböcker eller serietidningar göra det, så länge de har lusten (a.a.).

”Jag skulle aldrig få för mig – som jag vet att vissa skulle göra – om ett barn kom hit med en Kalle Anka tidning, så skulle de kunna läsa det lika bra som de kan läsa en bok. Sen tycker jag inte att man ska ge dem alternativ och försöka få dem att läsa olika typer av texter, men jag tycker att det viktigaste är att de läser i det läget – för det finns ju inget som är olämpligt i en Kalle Anka-text eller serietidningstext. Så jag har ett par här som har haft det, om de tycker att det är tufft i början så kan det vara en inkörsport till det andra, lite svårare och mer avancerade skriftspråket.” (Lärare D 2006)

Lust och lärande

Lärarna talar ofta om ’lust’ och om ’lärande’ i sina resonemang kring val av texter (Lärare A, B, C, D & E 2006). Framförallt kommer detta fram i den del av intervjun då de får ta ställning till olika exempel på texter och huruvida de kan tänkas sig att använda en viss text i undervisningen. Tidningen Julia är en text som de flesta lärare är skeptiska till, men en lärare säger att han skulle kunna tänka sig att låta elever som är intresserade läsa tidningen – men det skulle inte ha något undervisningssyfte utan endast handla om vad han kallar ’lustläsning’ (Lärare D 2006). På ett liknande sätt resonerar man kring att lyssna på musik av Darin; man kan tänka sig att sätta på en skiva med Darin om man har en lektion där det passar att ha musik på i bakgrunden, men majoriteten lärare skulle inte ha något annat syfte än att skapa stämning i klassrummet (Lärare A, B, C & D 2006). Vissa texter kan man alltså tänka sig att ta in i klassrummet, speciellt under friare aktiviteter eller en fredagseftermiddag, enbart som ett lustfullt inslag. På liknande sätt resonerar man kring val av skönlitteratur och talar mycket om lust och upplevelser.

”När man läser högt då är det ju inte.. det måste vara en upplevelse för barnen också, jag kan inte ta en bok som ska vara enbart lärande hela tiden, det måste fängsla dem för annars så tappar de lite intresset, då blir det bara jobbigt; det ska vara mysigt och lustfyllt och det ska ge någonting.” (Lärare A 2006)

Resonemangen kring lust och lärande är återkommande; samtliga lärare talar i termerna lust och lärande på liknande sätt. Vissa texter menar de alltså endast har syftet att vara ett lustfyllt inslag i undervisningen.

Diskussion

Jag kommer att börja med att summera de resultat jag fått fram för mina två första frågeställningar. Min tredje frågeställning som rör vilken medvetenhet läraren uppvisar i valet av text är mer av diskussionskaraktär och bygger på mina tolkningar av resultat som framkommit från övriga två frågeställningar. Jag återkommer till och försöker besvara denna fråga under rubriken ’Analys och tolkning’.

Summering av resultat

Vad gäller min första frågeställning, om vad som ligger till grund för valet av text till undervisningen, pekar de medverkande lärarna på flera olika faktorer eller motiv. Det resultat som framkommit genom undersökningen vad gäller denna frågeställning är att valet av text har att göra med faktorer som tillgänglighet, användbarhet i undervisningen, elevgruppsunderlag, innehåll, form och estetik samt personligt intresse och erfarenhet.

Tillgänglighet har främst med organisatoriska faktorer att göra; få datorer, stora elevgrupper, ekonomi, upphovsrätt etc. medan användbarhet är en faktor som tas upp när man talar om bl.a. sanningshalt i en text. Elevgruppsunderlaget styr också valet av text, man tar t.ex. hänsyn till elevernas ålder och mognad när man väljer vilka texter man ska använda i undervisningen. När det gäller en texts innehåll tycks man främst göra val efter tematisk relevans i undervisningen, ofta i förhållande till skolämnesorienterade teman som Rymden, Kroppen eller Europa, samt efter vilket budskap eller vilka värderingar texten vill förmedla. En texts form och estetik tycks också ligga till grund, man väljer bort ’fult språk’ och tittar även på textens layout. Slutligen menar många lärare att de väljer texter efter personligt intresse och egen erfarenhet och att texter som man inte har något intresse eller någon erfarenhet av inte heller används.

Min andra frågeställning var huruvida det går att urskilja en tydlig gräns mellan texter som eleverna möter i undervisningssammanhang och texter de möter på fritiden. De tydligaste exemplen på texter som eleverna anser sig möta både i skolan på fritiden är musik och skönlitteratur. I övrigt visar enkäten på en gräns mellan texter som eleverna anser förekommer i skolan respektive på fritiden. Skoltexter är t.ex. faktaböcker, ordlistor, museibesök och teaterbesök. Till fritidstexterna hör dagstidningar, TV, internet, chatt på datorn och dataspel.

Lärarna ger exempel på t.ex. tv-program som används i undervisningen, men det verkar inte vara samma typ av program som eleverna möter på sin fritid. I stället talar lärarna ofta om att de just vill visa eleverna alternativ till den TV- och datorvärld de möter på fritiden.

Resultatens hållbarhet

Undersökningen om vad som ligger till grund för valet av text bygger enbart på intervjuer med lärare. Det urval som gjorts av intervjupersoner som gjorts tror jag kan motsvara lärare i svenska på låg- och mellanstadiet ganska väl. Studien är dock inte tillräckligt omfattande för att någon generalisering ska kunna göras. Snarare kan den ses som en pilotstudie som kan ge en viss idé om hur lärare tänker kring skola och fritid, kanon och populärkultur samt val av texter till undervisningen. För att få en mer heltäckande bild kunde undersökningen ha kompletterats av observationer; på så sätt hade man inte bara fått lärarnas syn utan även fått insyn i den faktiska situationen i skolan.

Analys och tolkning

Till viss del styrs lärarnas val av texter av yttre omständigheter som han eller hon inte kan påverka. Utöver de yttre omständigheterna har de motiv som ligger till grund med lärarens värderingar att göra. Lärarna talar ofta i dikotomier som bra och dåligt, lämpligt och olämpligt eller fint och fult. Samtidigt har skolan kritiserats av bl.a. Cultural Studies-rörelsen för att utgå från vita, heterosexuella, medel/överklass-värderingar som inte sällan oreflekterat förts över till nästa generation. Skälen till varför en ökad medvetenhet eller självreflexivitet efterlyses kan vara många; det förändrade samhället har skapat nya kunskaps- och färdighetsbehov, skolan präglas allt mer av kulturell heterogenitet, man har börjat ifrågasätta könsroller och många grupper i samhället representeras inte i de texter som används i skolan. Därför anses det viktigt att lärarna är medvetna om vilka värderingar de utgår ifrån samt att de kritiskt omprövar och ifrågasätter dessa idéer och värderingar. Min tredje frågeställning handlade om vilken medvetenhet lärarna uppvisar i valet av text. Att undersöka detta är dock inte helt lätt. Jag kan dock genom de intervjuer som genomförts ana vissa tendenser. Tydligt är att lärarna aktivt försöker välja vissa texter i syfte att förmedla vissa budskap eller värderingar till eleverna. Vad gäller medvetenhet om värderingar och att överföra desamma