"Hoppe där!" - en studie om barns samspel under inskolningen på förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Hoppe där!”

– en studie om barns samspel under

in-skolningen på förskolan

”Jump with me!” - a study of children’s

interaction in nursery school

Madeleine Eriksson

Ingela Nilsson

Barndoms- och ungdomsvetenskap 120 hp 2007-12-06

Examinator: Fredrik Nilsson Handledare: Fanny Jonsdottir

Abstract

Titel: ”Hoppe där!” – en studie om barns samspel under inskolningen på förskolan Författare: Madeleine Eriksson och Ingela Nilsson

Inför starten av en ny förskola väcktes vårt intresse för hur samspelen mellan de yngre barnen gestaltar sig under inskolningen. Vi har tagit utgångspunkt i den tidigare forsk-ningen om de yngre barnens samspel i förskolan. I den teoretiska förankringen valde vi att använda oss av Sterns teorier om barns självutveckling och av Merleau-Pontys tan-kar om kroppens betydelse för vår förståelse av omvärlden.

Syftet med undersökningen var att studera barns samspel under inskolningen. Vår frå-geställning är:

Vad händer i samspelet mellan de yngsta barnen (1-3 år) under inskolningen på för-skolan?

Undersökningen genomfördes i två förskolegrupper med hjälp av videokamera och lö-pande protokoll. Resultaten visar att samspelen ofta börjar med att barnen gör något aktivt med eller utan leksak. Innehållet i samspelen hänger ofta samman med starten och de kommunicerar mycket med sitt kroppsspråk. När samspelen avbryts är det oftast för att barnen går sin väg utan synlig anledning. Utifrån resultaten kom vi fram till att in-skolningsformen, i det här fallet gruppinskolning, påverkar hur barnen samspelar under inskolningen. Vår slutsats är att gruppinskolning inte är att föredra när det gäller att skapa möjligheter för tidiga samspel mellan barnen under inskolningen.

Innehållsförteckning

1 Inledning...7

1.1 Introduktion ...7

1.2 Syfte och frågeställningar ...8

1.3 Disposition ...9

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring ...11

2.1 Stern ...13

2.1.1 Känslan av ett uppvaknande själv ...13

2.1.2 Känslan av ett kärnsjälv ...14

2.1.3 Känslan av ett subjektivt själv ...15

2.1.4 Känslan av ett verbalt själv ...15

2.2 Merleau-Ponty ...16

3 Metod ...19

3.1 Metodval och metoddiskussion ...19

3.2 Urval ...20

3.3 Genomförande ...23

3.4 Etiska övervägande ...23

3.5 Validitet och reliabilitet ...24

3.6 Analysbeskrivning ...25

4 Resultat ...26

4.1 Hur startar samspelen? ...26

4.1.1 Samspelsstart genom föremål ...26

4.1.2 Samspelsstart genom lek/aktivitet...27

4.1.3 Samspelsstart genom barnet som person...28

4.1.4 Samspelsstart genom ljud...29

4.1.5 Sammanfattande diskussion om hur samspel startar...29

4.2 Hur kommunicerar barnen med varandra i samspelen?...30

4.2.1 Sammanfattande diskussion om hur barnen kommunicerar med varandra i samspelen ...32

4.3 Vad samspelar barnen om? ...33

4.3.1 Samspel kring föremål ...33

4.3.3 Samspel kring barnet som person ...34

4.3.4 Samspel kring ljud ...35

4.3.5 Sammanfattande diskussion om vad barnen samspelar om ...36

4.4 Hur avslutas samspelen?...37

4.4.1 Samspelen avslutas utan synlig anledning ...37

4.4.2 Samspelen avslutas av annan aktivitet/annat föremål...37

4.4.3 Samspelen avbryts av vuxen ...38

4.4.4 Sammanfattande diskussion om hur samspelen avslutas ...39

4.5 Sammanfattning och slutsatser ...40

5 Diskussion och kritisk reflektion...45

Referenser...47 Bilaga A

1 Inledning

1.1 Introduktion

Vi har fått möjligheten att starta upp en ny förskola för barn i åldern 1-5 år i höst. Där-för var vi intresserade av att se vad som sker i samspelet mellan de yngre barnen, 1-3 år, under deras inskolning på förskolan (1-2 veckor). Med samspel menar vi något som sker mellan barnen när de fokuserar på samma sak och kommunicerar med bl.a. blickar, kroppsspråk och/eller verbalt. Under våra förstudier har vi kommit fram till att det inte finns så mycket tidigare svensk forskning om såväl inskolning, som samspel mellan småbarn i åldern 1-3 år. Detta gjorde att ämnet blev ännu mer intressant för oss att un-dersöka.

När vi stod inför utmaningen att starta en ny förskola med inskolning av 21 nya barn, så bidrog detta till att vi började fundera på varför inskolningen går till som den gör. Vi har erfarenhet av att den ofta genomförs utan reflektion över tillvägagångssättet. Som peda-goger, d.v.s. personal som arbetar i förskolan oavsett utbildning, har vi erfarenhet av att man kanske inte funderar över upplägget, om det är bra för barnet eller om det genom-förs på rutin. Att skapa en trygg miljö som lockar till lek och aktivitet, samt utforskande av omvärlden är ett av de uppdrag som förskolan har enligt läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 2006:5). Vad är det som händer när barnet börjar på förskolan? Hur skapar vi möjlighet för att trygghet infinner sig och hur uppstår samspel mellan barnen redan under inskolningen? Barn samspelar på många olika sätt och det tar olika lång tid för dem att börja ta kontakt med sin omgivning. Detta såg Lindahl (1996:131) i sin undersökning om ettåringars första möte med förskolans värld. Kan vi med vår undersökning komma fram till en eventuell förändring av rutiner och tillväga-gångssätt under inskolningen, som utgår från ett barnperspektiv och som underlättar för barnens samspel? Vad kan vi få syn på i vår undersökning som visar hur vi som perso-nal kan skapa möjligheter för tidigt samspel mellan barnen?

Vi anser precis som Stern i Brodin och Hylander (2002:22) att genom samspel så blir barnen synliga både för andra och för sig själva. Vi tycker också att det är viktigt att se gruppen som en resurs för barnen i deras samspelsutveckling. I gruppen får de

heter som de kan bearbeta och använda sig av i nästa situation som uppstår. Även detta tas upp i förskolans läroplan: ”Verksamheten skall bidra till att barnen utvecklar en för-ståelse för sig själva och sin omvärld” (Utbildningsdepartementet 2006, s.8).

Eftersom vi ser samspelet som ett viktigt redskap för lek, så vill vi i vår undersökning titta på de samspel som uppstår mellan de yngre barnen under inskolningen på försko-lan.

Som tidigare forskning använder vi oss av Johansson (2001), Lindahl (1996), Løkken (1996) och Michélsen (2004), eftersom de har forskat om de yngre barnens samspel. Utifrån deras teoretiska förankringar väljer vi också att använda Sterns teorier om barns självutveckling, som vi anser vara grunden för att kunna samspela. Utifrån tidigare erfa-renheter vet vi att barn kommunicerar mycket med kroppen och därför är det relevant för oss att använda Merleau-Pontys tankar om kroppens betydelse för vår förståelse av omvärlden.

Vi väljer en kvalitativ metod för vår undersökning, då vi vill titta närmre på vad som sker i samspelet mellan barnen under inskolningen och inte på hur ofta samspelen sker. Som redskap använder vi oss av observationer med hjälp av videokamera och löpande protokoll.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka vad som sker i mötena mellan barnen under in-skolningen på förskolan. Vi vill titta på hur de yngsta barnen, 1-3 år, samspelar med varandra. Hur de går till väga, vad de samspelar kring och hur samspelen avslutas. Syf-tet är således att studera barns samspel under inskolningen.

Utifrån vad vi kommer fram till i våra resultat, kan vi bidra till utveckling av förskolans metoder och arbetssätt för inskolning utifrån ett barnperspektiv. Vi upplever att inskol-ningen ofta görs på rutin utan att personalen reflekterar över om detta är det bästa sättet för barnen. Vi kan även använda oss av resultaten för att utveckla möjligheterna för

barns samspel redan under inskolningen på förskolan. På så sätt utvecklar vi vår kompe-tens när det gäller inskolningen av nya barn. Vår förhoppning är att vi även kan delge andra pedagoger vad vi kommer fram till i vår undersökning. Detta för att synliggöra vilka möten som uppstår under inskolningen och vilken inverkan miljön kan ha för de samspelssituationer som uppkommer.

Vår frågeställning utifrån detta är:

• Vad händer i samspelet mellan de yngsta barnen (1-3 år) under inskolningen på för-skolan?

• Hur startar samspelet?

• Hur kommunicerar de med varandra i samspelet? • Vad samspelar de om?

• Hur avslutas samspelet?

1.3 Disposition

I teoridelen beskriver vi den relevanta forskningen för vårt undersökningsområde. De eventuella likheter och skillnader som vi finner redogörs det för här. Den teoretiska för-ankring som bildar utgångspunkt för undersökningen förklaras under denna del.

Under metodavsnittet redovisas och motiveras vilka metoder som använts utifrån syftes-formuleringen. Här beskrivs vårt urval, undersökningsgruppen, och varför detta urval gjorts. Även genomförandet beskrivs för att andra skall kunna göra samma undersök-ning en gång till. Vi beskriver vilka etiska övervägande som gjorts och under validitet och reliabilitet tar vi upp arbetets tillförlitlighet och giltighet. Som avslutning har vi en diskussion om vilken analysmetod vi använder oss av.

Våra resultat presenteras utifrån våra frågeställningar under en resultatdel. Enligt Patel och Davidsson (2003:133) så vävs ofta resultat och tolkning samman i en kvalitativ un-dersökning, vilket även vi gör under detta avsnitt. Vi kopplar även samman resultaten av våra observationer med den tidigare forskningen och de teorier som beskrivs i kapitel två. Detta gör vi för att knyta samman arbetet till en helhet, där teori och empiri möts.

Som avslutning i resultatdelen har vi ett avsnitt där vi sammanfattar och diskuterar re-sultaten och de övergripande slutsatserna som vi kommit fram till. Här utgår vi från vårt syfte och våra frågeställningar, samt kopplar det till vår teoretiska förankring.

Uppsatsen avslutas med en diskussionsdel, där vi analyserar, tittar tillbaka och kritiskt reflekterar över hela processen. Här redogör vi för om något kunnat göras annorlunda, och vad undersökningen har lärt oss som vi kan ta med oss ut i verksamheten. Våra tan-kar om eventuell vidare forskning inom vårt område redogör vi för här.

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring

Den litteratur som vi studerat har samspelet som gemensam utgångspunkt. Johansson (2001), Lindahl (1996), Løkken (1996) och Michélsen (2004) ser på samspel som något som sker mellan människor, att de gör något gemensamt. Författarna har haft olika fo-kus i sina undersökningar om vad som sker i samspelet, men trots det finns det gemen-samma teoretiska utgångspunkter och iakttagelser i deras studier. Samtliga har använt sig av videokameran för att dokumentera sina observationer, vilket även vi tänker göra.

Michélsens (2004:66-70, 83-84) syfte med avhandlingen är att beskriva vad som känne-tecknar samspel under fri lek på småbarnsavdelningar. Hon fokuserar på samspelets start, fortsättning och avslutning, vilket sammanfaller med våra frågeställningar. Starten sker oftast genom att barnet gör något aktivt med eller utan leksak och på så sätt sätts samspelet igång. Fortsättningen på samspelet utgår från starten och temat är oftast det-samma under hela samspelssekvensen. Avslutningen på samspelet kan ske genom att någon vuxen eller ett barn avbryter, intresset ändrar fokus eller så tröttnar de på vad de gör eller på varandra. Hon ser också att samspel avslutas genom att barnen blir osams.

Samspel startar ofta med en härmning, där barnen gör efter varandra. Detta utvecklas ofta till en imitation, och enligt Lindahl (1996), Løkken (1996) och Michélsen (2004) handlar samspel mellan barn ofta om att imitera varandra. När barn imiterar varandra har de lagt till något eget till den ursprungliga härmningen för att hålla igång samspelet. Løkken (1996:100) använder sig av begreppet ”flirekonsert” (flire betyder flina, småle, glädjas med), där ett barn börjar med ett ljud och/eller en kroppslig aktivitet och som de andra sedan imiterar med stor glädje. Lindahl (1996:131) såg i sin undersökning att vis-sa barn bara iakttog vad de andra gjorde när de var nya på förskolan. Efter att intensivt ha studerat de andra barnens agerande, så började även dessa barn att söka kontakt ge-nom att härma de andra barnens aktiviteter. Lindahl (1996:157) såg också att samspelet påverkades av om barnen förstärkte samspelet med positiva känslouttryck, vilket med-förde att dessa barn drogs till varandra. Kroppsspråket används mycket i barns kommu-nikation med såväl kropp, blick, gester och känslouttryck menar såväl Johansson (2001), Lindahl (1996), Løkken (1996) som Michélsen (2004).

Lindahl (1996:16, 132) har i sin avhandling om ettåringars möte med förskolans värld under de tre första månaderna, försökt synliggöra vad småbarn erfar och lär sig i sin omgivning utifrån hur de själva styr sitt handlande. Hennes undersökning visar att när barnet härmar och gör aktiviteten om och om igen så får de en förståelse om vad hand-lingen går ut på och på så sätt förstår de hur de skall agera. Även Johansson (2001:19, 79, 258) såg barnens vilja att ta efter varandra i sin undersökning. I sin forskning om vad som sker i små barns samspel på förskolan, kallar hon det att barn delar världar med varandra och menar att alla människor är ömsesidigt beroende av varandra. Syftet med hennes studie är att synliggöra hur de yngsta barnen förhåller i sina relationer ur etisk synpunkt, ur barns synvinkel, i den värld som de lever. I sin undersökning såg hon hur stort inflytande barn har på varandras agerande, att de hela tiden lär av varandra i sina samspel. Hon anser att barnen har större inflytande än vuxna när barn skapar normer och värden i sin livsvärld.

Både Lindahl (1996:19), Michélsen (2004:38-40), Johansson (2001:63) och Løkken (1996:30) hänvisar i sina studier till Sterns teori om barns självutveckling. Vi använder oss också av Stern i vår undersökning, då vi anser att hans teori om barnets självutveck-ling hjälper oss att förstå och tolka vår empiri. Løkken (1996:44) menar att man kan se samma kännetecken och kvaliteter i samspelet mellan barn, som man kan se i Sterns teori om vuxen-barn relationer som är det första samspelet. Detta beskriver vi under kapitel 2.1.

En annan gemensam teoretiker som Lindahl (1996), Johansson (2001) och Løkken (1996) haft med i sina studier är Merleau-Ponty. Johansson (2001:33) menar att med hjälp av hans teori får vi kunskap om att små barn har en avsikt och en mening med vad de gör och att de visar det med kroppen. Enligt Merleau-Ponty (1989:144) är kroppen vårt ankare i världen. Vår kropp är förankrad i en konkret värld och utan vår kropp finns vi inte. Kroppen är hela tiden integrerad i världen och består av en helhet av tankar, känslor, sinnen, motorik och fysiologi. Detta synsätt anser vi också vara relevant för vår tolkning av empirin, eftersom barn ofta kommunicerar både med kroppen och till en viss del verbalt.

2.1 Stern

Brodin och Hylander (2002:20) menar att Stern har bidragit till att skapa bilden av det kompetenta barnet. Stern menar att kropp och själ hör ihop, och att vi styrs av vårt arv, vår miljö, vår biologi och psykologi i ett inbördes oavbrutet fortlöpande samspel. Sterns teorier (2003:22, 79-81) bygger på olika domäner som växer i takt med barns utveck-ling. Domänerna försvinner inte, utan de är tillsammans verksamma i ett samspel under hela livet. Han benämner de olika domänerna som känslan av uppvaknande själv, käns-lan av ett kärnsjälv, känskäns-lan av ett subjektivt själv och känskäns-lan av ett verbalt själv. I Brodin och Hylander (2002:18, 22) beskrivs hans teorier om hur barnet blir sig själv genom att bli bekräftad i sitt samspel med andra. Samspelet startar redan när barnet föds och det uppstår mellan spädbarnet och en närstående vuxen oftast mamman. I samspelet blir barnet synligt både för andra och för sig själv. Det är barnet själv som är aktören och som ger uttryck för vad det gör tillsammans med andra, man delar varandras upple-velser. Detta fortskrider oavbrutet genom hela livet, man är ”sig själv” trots att man hela tiden förändras och utvecklas. Enligt Stern (2003:23) är det viktigaste i spädbarnets ut-veckling att knyta an till andra, för han menar att barn kan skilja mellan sig själv och andra redan när de föds, kanske redan när det ligger i mammans mage.

2.1.1 Känslan av ett uppvaknande själv (ca 0-2 månader)

Enligt Stern i Brodin och Hylander (2002:28-29, 35-37) handlar det första självet om hur barnet upplever och tar in det som händer i omgivningen och hur det registrerar och organiserar detta. Mycket handlar om att kroppsliga skeenden och intryck blir emotio-nella helhetsupplevelser som bildar en upplevelse av ett uppvaknande själv. I sina teori-er utgår Stteori-ern från vad som händteori-er barnet i vardagen och sättteori-er det i relation till hur barnet upplever sig själv i sin omgivning. Stern menar att i denna första period i barnets liv är de fullt sysselsatta med att sätta samman olika erfarenheter och upplevelser med varandra. Detta ser vi när barnet tittar med stora ögon och verkar nyfiket, inom dem sker det en aktiv process för inlärning utan att vi är medvetna om det. Ett annat begrepp för detta är att barnet är alert inaktiv enligt Stern.

Det huvudsakliga inom denna domän är funktioner såsom mat, rytm, aktivitetsnivå, och sömn som håller kroppen i balans (Brodin & Hylander 2002:31). Spädbarnet kan också tidigt översätta sinnesavtryck från det ena till det andra, så kallad amodal perception. Med detta menas t.ex. att det som jag hör kan jag koppla till något jag har känt (Stern 2003:102). Organiseringen av erfarenheter börjar i denna domän och de hänger mycket ihop med barnets känslor. Känslorna förenar erfarenheterna till helheter och de får bety-delse för hur erfarenheter samt inlärning kommer att organiseras i framtiden (Brodin & Hylander, 2002:31-42; Stern 2003:100-101).

2.1.2 Känslan av ett kärnsjälv (ca 2-6 månader)

Stern (2003:125-127) menar att barnet har nu en känsla av att de har en egen samman-hängande kropp som är åtskild från andra och att de kan styra sina handlingar. Han be-skriver fyra erfarenheter som barnet behöver för att kunna få ihop en organiserad känsla av kärnsjälv: Självagens- jag styr mina handlingar själv, självkoherens- barnet har nu en känsla av att de har en egen sammanhängande kropp som är åtskild från andras, självaf-fektivitet- de har mycket erfarenheter av olika känslor och knyter samman dem med olika händelser tillsammans med andra personer, självhistoria- jag finns hela tiden, jag fortsätter vara densamma vare sig jag är glad eller ledsen. Stern i Brodin och Hylander (2002:53-54) anser att minnena är en förutsättning för känslan av att finnas till. Med hjälp av olika minnen kan barnet komma ihåg saker som det har upplevt tidigare, t.ex. kan barnet minnas lukten av mammas bröstmjölk, det minns hennes ansikte och röst.

Enligt Stern i Brodin och Hylander (2002:46-49, 53) utvecklar barnet sin sociala förmå-ga i denna domän, genom att skratta och le med alla som kan finnas i närheten. Barnet låter sin blick fångas för ett ögonblick och besvarar ett leende med ett leende, en kontakt skapas och ett samspel uppstår. Turtagningen syns också tydligt här, t.ex. den vuxne sträcker ut tungan och efter en kort stund så gör barnet likadant. Härmning är också ett kännetecken som syns tydligt under denna utveckling av ett kärnsjälv och ju yngre bar-nen är, desto lättare har de för denna sorts ögonblickliga, spontana härmning. Speciellt känslouttryck smittar små barn emellan. Börjar ett barn att gråta på en småbarnsavdel-ning, så smittar det snart av sig till flera. Känslan tar över och de kan inte hålla tillbaka

tårarna. Känslouttryck är möjligen det som förändrar sig minst under livet. Olika käns-loyttringar känns på samma sätt, men det är av olika anledningar som de framkallas. Känslan som upplevs är en del av självet.

2.1.3 Känslan av ett subjektivt själv (ca 7-18 månader)

Här upplever barnet känslan av att det jag känner, det kan också andra känna. Barnet upplever att de kan dela emotioner med andra, t.ex. om barnet gråter så får den vuxne ofta en speciell röst som hör ihop med barnets gråt och på så sätt sker en intoning av barnets känsla. Genom intoning utvecklas barnets förståelse för känslan och det kom-mer så småningom att kunna sätta ord på vad det känner (Brodin & Hylander, 2002:67-68).

Att uppleva samförstånd utan att uttrycka det verbalt är ett stort steg i barnets utveck-ling. Barnet delar intentioner d.v.s. de visar vad de vill utan att använda ord; de visar genom att sträcka ut handen om de vill ha något etc. Vi kan dela det vi upplever med andra genom att titta tillsammans och peka. Att genom en blick bli medveten om någon annans icke-verbala signaler och tankar kräver lyhördhet. Detta skapar en känsla av samhörighet, samförstånd och är grunden för bl.a. framtida kamratrelationer. Barnet kan förmedla vad det känner till andra och bli förstådd och det börjar också förstå och känna igen andras känslor (Brodin & Hylander, 2002:59-60; Stern, 2003:189-191).

2.1.4 Känslan av ett verbalt själv (18- månader)

Genom att uttrycka sig verbalt så kan barnet dela med sig av sin inre upplevelsevärld på ett nytt sätt, som de inte kunnat göra innan. Barnet börjar imitera, det kan vara något de sett vid ett tidigare tillfälle, t.ex. någon som pratar i telefon eller rör i grytan. Detta bru-kar kallas för en fördröjd imitation och gör att barnet i sina handlingar kan visa empati för andras känslor (Brodin och Hylander, 2002:81-82; Stern, 2003:224-225).

Enligt Brodin och Hylander (2002:84-85) jämför Stern språket med ett tveeggat svärd. Han menar att världen och självet delas i två delar när barnet börjar använda sig av språket. Det går inte att språkligt beskriva vad man upplevt på samma uttrycksfulla sätt som man kan genom alla sina sinnen. Med hjälp av språket kan vi bara redogöra för en del av upplevelsen och det går inte att dela denna upplevelse fullt ut med någon annan. Den ordlösa upplevelsen som förstärks av blickar och beröring, är kanske den känsla av gemenskap som upplevs som starkast och djupast.

När språket utvecklas tar det överhanden som kommunikationsmedel. Språket utvecklas successivt från ren benämning till meningsbildande (Brodin & Hylander, 2002:85-88). Detta kallar Stern (2003:35) ett narrativt själv och det utvecklas vid cirka tre års ålder. Det är mer än att bara kunna uttrycka sig verbalt. Barnet behöver då också andra menta-la förmågor som tillsammans med det utveckmenta-lade språket hjälper barnet att utveckmenta-la sitt berättande.

2.2 Merleau-Ponty

Tillsammans med Sartre har Merleau-Ponty bidragit till att etablera fenomenologin i Frankrike (Merleau-Ponty, 1997:9). I fenomenologin utgår man från ett fenomen i var-dagen och försöker analysera vad som egentligen sker och vad som ligger bakom. En-ligt Nationalencyklopedin (2000) så kommer ordet fenomenologi av fenomen och gre-kiska -logi som betyder -lära, -vetenskap, läran om det som visar sig för medvetandet. Enligt Løkken (2006:29) handlar kroppens fenomenologi om de upplevelser som vi gör med kroppen oavsett om vi är stora eller små.

Merleau-Ponty anser att allt vad vi upplever under vårt liv hänger samman med krop-pens perception. Perception handlar enligt honom om hur vi som människor uppfattar vår värld och hur vi sedan med hjälp av kroppen tolkar och anpassar oss efter det som sker. Han menar också att vi som människor i grunden är utåtriktade mot vår värld och att det uppstår en meningsfull kommunikation mellan oss direkt när vi möts (Løkken, 2006:28-29).

Merleau-Ponty menar att vi är beroende av vad andra gör när vi upplever något tillsam-mans. Vi tar intryck av varandra i samspelet med varandra och av vår värld. Det skapas ett socialt liv när vi är kroppsligt aktiva tillsammans och vi delar våra handlingar och gester med andra. Dessa handlingsmönster har bestämda avsikter och förenar oss. Vi delar med oss av våra erfarenheter med kroppen, vilket gör att vi förstår varandra, tar till oss andras handlingar och gör dem till våra egna. Han poängterar också att när barn gör någonting tillsammans så finns det en osynlig kommunikation mellan deras kroppar, de byter avsikter med varandra. De kan inte låta bli att vara sociala och det uppstår en ge-menskap mellan dem. Enligt Merleau-Ponty är den intersubjektiva världen självklar för barn, och att intersubjektivitet mellan barn handlar om att de gör saker tillsammans i ett aktivt samspel. Detta självklara samspel uppstår för att vi är sociala från det vi föds och impulsivt söker andra människor redan från början (Løkken, 2006:29-32).

Johansson (2001:29-30) tolkar Merleau-Ponty som att det är upplevelserna som vi gör med kroppen, som är betydelsefulla för hur vi erfar världen. Kroppen är inte bara ett redskap som utför våra handlingar, utan den utgör en helhet som består av de upplevel-ser som vi gör både fysiskt och psykiskt. Allt som vi gör har en mening och vi är i en ständig interaktion med det vi möter. Merleau-Ponty påpekar att barn långt innan de är medvetna om att de har en kropp gör upplevelser med den. Enligt Johanssons tolkning så bildar barnets sinnen, tankar, känslor, språk och motorik en helhet, som tillsammans erfar det som barnet är med om. De visar sedan vad de erfar genom sitt kroppsspråk; gester, ansiktsuttryck, kroppshållning, ord och känslouttryck .

Merleau-Ponty anser att utan att vi använder oss av språket, så kan vi förstå både andra och oss själv, genom hur vi agerar med kroppen. Om vi använder oss av språket så byg-ger denna förståelse på de erfarenheter som vi tidigare gjort med kroppen. Detta gör vi både genom att imitera andra och när vi känner igen oss i andra. När vi får en förståelse för andra, upplever vi att avsikten med handlingen överensstämmer med det vi gör (Løkken, 2006:35).

Johansson (2001:32-33) tolkar Merleau-Ponty som att barnen möter sin värld med öp-penhet. De utgår från att alla har samma syn och förståelse på världen och att alla har samma tillgång till den som de själva. I denna gemensamma värld sammanlänkas deras olika perspektiv med varandra. Till skillnad från Stern (2003:23), som menar att barn

kan skilja mellan sig själv och andra redan från födseln, så tolkar Johansson (2001:32-34) Merleau-Ponty som att små barnen inte vet vad perspektiv är, eftersom de inte upp-lever någon avgränsning mellan sig själv och andra. Men i det kroppsliga mötet med andra lär sig barnen att förstå andra och på så vis få erfarenheter av olika perspektiv. I denna förståelse har språket en stor betydelse enligt Merleau-Ponty. I och med att barnet börjar prata har det fått ett nytt sätt att möta världen. Med hjälp av ord kan det beskriva sina upplevelser så att andra kan leva sig in i dem. Men det är inte bara orden som för-medlar innebörden, utan även kroppsspråk, gester, tonfall och ansiktsuttryck, signalerar vad de egentligen menar. På så vis kan vi förstå andra människors reaktioner till en viss del. Vi kan dock aldrig fullt ut veta vad någon annan känner, eftersom vi inte kan byta identitet med varandra. Det är inte heller alltid som vi förstår våra egna reaktioner, men Merleau-Ponty menar att vi genom att andra förstår oss, så kan vi få hjälp att förstå oss själv.

Løkken (2006:38) ser ett samband mellan Stern och Merleau-Ponty när det gäller hur det verbala språket och kroppsspråket hänger samman. Hon beskriver Sterns teori som att även om orden i sig ökar våra möjligheter att göra oss förstådda och att förstå andra, så täcker det inte alltid det som vi upplever. Merleau-Ponty menar att kroppsspråket inte går att välja bort när vi uttrycker oss, det finns där utan att vi reflekterar över det och behövs för att understryka det som sägs. Kroppsspråket behövs enligt honom för att vi överhuvudtaget skall kunna prata med andra och för att förstå vad som sägs. Alltså me-nar han att relationerna till andra människor i grunden är kroppsliga.

3 Metod

3.1 Metodval och metoddiskussion

Enligt Patel och Davidson (2003:131) är syftet med metodavsnittet att möjliggöra för den som läser att kunna bedöma om resultaten och tolkningarna är rimliga, och om det går att dra allmänna slutsatser utifrån dessa. Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod i vår undersökning då vi främst vill se vad som händer i samspelet mellan bar-nen. Såväl Starrin (1994:21) som Repstad (1999:9) beskriver kvalitativa metoder som ett sätt att hitta framträdande drag och egenskaper hos en händelse. Detta bekräftar oss i vårt val av metod och tillvägagångssätt, eftersom vi valt att använda oss av observatio-ner som arbetsredskap. Repstad (1999:10, 15, 23-24) menar att för att få direkt tillträde till socialt samspel, så är observationer en bra metod som lämpar sig för att få syn på verkligheten, och för att kunna se vad som egentligen händer. Han anser att observatio-ner är att rekommendera för att undersöka persoobservatio-ner, händelser och miljöer, då det är innehållet i observationerna och inte mängden som är det viktiga för analysen. Vid an-vändandet av kvalitativa metoder, är det viktigt att ha ett nära och direkt förhållande till det som undersöks. Detta är ytterligare en bekräftelse för vårt val av metod, eftersom vi utför vår undersökning i vår verksamhet som är känd av oss båda.

Kvantitativ metod undersöker hur vanlig en viss företeelse är och som ofta redovisas i form av statistik enligt Patel och Davidson (2003:14). Vi anser inte att kvantitativ metod är möjligt för oss att använda, eftersom vi inte ämnat undersöka hur ofta samspel sker bland barnen, utan vad som sker i samspelen dem emellan. Dock är det enligt Repstad (1999:9) svårt att undvika mängdangivelser i kvalitativa undersökningar, eftersom det i beskrivningarna ofta anges vad som framkommit med begrepp som associeras till mängdangivelser (de flesta, alla o.s.v.). Det är innehållet i texten i arbetsmaterialet som skall analyseras i en kvalitativ undersökning.

Vi använder oss av två olika observationsmetoder, löpande protokoll och videoinspel-ning. De undersökningar som Johansson (2001), Lindahl (1996), Løkken (1996) och Michélsen (2004) gjorde, skedde med hjälp av videoinspelning som de först skrev ut och sedan analyserade. Deras beskrivningar om tillvägagångssätt hjälper oss i vårt

vändande av videokameran som verktyg. Fördelen med videoinspelning är att det blir objektivt dokumenterat, vi kan titta på det flera gånger tillsammans och på så sätt få syn på fler saker som sker i samspelet mellan barnen. Vi är medvetna om att videoinspel-ningar är tidskrävande att analysera, men vi anser ändå att vi vill använda oss av detta. Fördelen med löpande protokoll är att det inte kräver någon förberedelse mer än block och penna. Nackdelen är att det blir subjektivt och risken finns att inte se allt som hän-der medan iakttagelserna skrivs ner. Repstad (1999:60) påpekar att man som forskare bör tänka på att inte drabbas av otillräcklighet. Det är viktigt att acceptera att det inte går att vara mer än på ett ställe i taget, och tränga undan känslan av att kanske missa något, vilket vi också har i åtanke under genomförandet.

Repstad (1999:21) anser att det är bra att kombinera olika metoder för att detta ger en bredare empiri och därmed en mer tillförlitlig tolkning. Men på samma gång får inte undersökningsmaterialet bli för stort och ohanterbart, då kan det bli svårt att genomföra undersökningen inom tidsramen. Vi väljer att använda oss av en metod, eftersom det inte går att genomföra t.ex. intervjuer bland småbarn utifrån de frågeställningar som vi ämnar söka svar på.

3.2 Urval

Undersökningsgruppen består av de barn som inskolas under hösten på Smultronstället, som är en nystartad förskola. Inskolningen sker i form av en gruppinskolning. Det inne-bär att barnen inskolas samtidigt under en två veckors period i två grupper, en förmid-dagsgrupp och en eftermidförmid-dagsgrupp.

Barn som varit på förskola tidigare, har bara en veckas inskolning. Första dagen är des-sa föräldrar och barn tilldes-sammans på förskolan två timmar. Resten av veckan utökas vistelsetiden successivt för barnen och föräldrarna går ifrån förskolan efter en kort stund. För de barn som aldrig varit på förskola tidigare är inskolningen två veckor. För-sta veckan är dessa barn på förskolan två timmar per dag och föräldrarna är med hela tiden. Andra veckan börjar sedan föräldern gå ifrån avdelningen längre och längre stun-der för varje dag och barnens vistelsetid ökar successivt (se bilaga A). Alla barn tilldelas

en pedagog som är ansvarig för inskolningen, vilket innebär att varje pedagog har mer än en inskolning åt gången, eftersom inskolningen sker i grupp.

Förskolan ligger i en mindre stad med ca 41 000 invånare. Vårt upptagningsområde är ett nybyggt lägenhets- och villakvarter. Under undersökningsperioden är grupperna till-fälligt placerade på en skola F-6 i samma område på grund av att de nya lokalerna inte är färdigställda. De två avdelningarna, Blåbäret och Lingonet, består av vardera två rum, ett mindre och ett större. I det stora rummet finns det en köksinredning, två bord med stolar, tre hyllor med lekmaterial, det finns även backar med byggmaterial på golvet. På båda avdelningarna finns det stora gungor i form av en banan och två vippstolar (en bågformad stol utan ben som kan användas både som stol, bro eller gunga). I fönster-karmarna, som är i barnens höjd, finns det böcker och djur. På den ena avdelningen finns det en soffa och på den andra finns det en lekmatta på golvet. I det mindre rummet på Lingonet finns det ett matbord med stolar, en familjevrå med dockspis, vask och an-nat material för familjelek. På Blåbäret är familjevrån placerad i det stora rummet och i det lilla rummet finns det ett matbord med stolar.

Lingonet

Vi väljer att göra undersökningen i våra egna barngrupper av praktiska skäl, då det är svårt att vara ledig under denna period. Eftersom vi arbetar på olika avdelningar kan vi eventuellt göra en jämförelse mellan våra undersökningsgrupper och analysera resulta-ten. På avdelning Blåbäret finns det nio barn mellan 1:0-1:8 år, två pojkar och sju flick-or: Tobias 1:2 år, Martin 1:2 år, Anna 1:8 år, Malin 1:6 år, Sara 1:4 år, Emma 1:3 år, Sandra 1:1 år, Linda 1:0 år och Josefine 1:0 år. Avdelning Lingonet består av tolv barn i åldern 2:0-4:6 år och är fördelade på tio pojkar och två flickor. Av de här tolv barnen är fyra över tre år och ingår inte i vår undersökningsgrupp, då vi ämnar undersöka vad som sker i samspelen mellan de yngre barnen 1-3 år. Från avdelningen Lingonet deltar föl-jande barn: Jimmy 3:0 år, Olof 2:11 år, Allan 2:10 år, Måns 2:0 år, Hans 2:0 år, Sune 2:0 år, Tilde 2:1 år och Pia 2:0 år.

3.3 Genomförande

Det är viktigt att informera om de studier som man tänker göra. Vår chef har fått infor-mation om vår undersökning och gett sitt medgivande innan vi informerade föräldrarna både muntligt och skriftligt på vårt informationsmöte under våren. Vi delade ut ett brev till varje familj, där vi beskrev vårt arbete. Här fanns även ett formulär där föräldrarna har fått fylla i sitt godkännande av barnets deltagande i undersökningen (se bilaga B). Att både använda sig av muntlig och skriftlig information anser Repstad (1999:36-37) vara bra. Muntlig information kan missuppfattas och glömmas bort, om informationen skrivs ner i ett brev kan man återgå till det och även hänvisa till detta. I brevet tog vi upp om bl.a. vår tystnadsplikt och att såväl personerna som förskola avidentifieras i undersökningen.

Under inskolningsperioden som var tre veckor observerade vi barnens samspel i den fria leken på förmiddagen eller eftermiddagen. Att inskolningsperioden blev tre veckor be-rodde på att några barn inte kunde komma den första veckan. Under observationstiden har block och penna legat framme på avdelningen så att vi har kunnat föra löpande pro-tokoll. Vissa anteckningar fick göras i efterhand, då det inte fanns tillfälle att skriva ner dem direkt. Videokameran har funnits med som en del av miljön på båda avdelningarna. Den har varit uppsatt på ett stativ för att vara tillgänglig för igångsättning när vi sett ett samspel som vi velat dokumentera. Svårigheterna med att ha den på stativ var att barnen inte alltid var just där kameran fanns uppsatt. Vi provade att flytta runt stativet, men till slut tog vi loss kameran och hade den liggande för att lättare kunna fånga samspelen. När föräldrarna började gå ifrån sina barn och vi hade börjat filma ett samspel, fick vi ibland avbryta för att något annat hände i rummet med de andra barnen. Det kunde vara barn som blev ledsna eller som behövde hjälp med något. Sammanlagt uppgick videoin-spelningarna till fyra timmar.

3.4 Etiska övervägande

Enligt de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002:7-14) har gett ut, bör forskaren informera de som berörs om vad syftet med undersökningen är, och att det är

frivilligt att delta. Vi har lämnat ut ett brev med information till föräldrarna om vår un-dersökning, där de har gett sitt samtycke till barnens medverkan skriftligen. Om föräld-rarna ångrar sig och inte vill att deras barn skall medverka i undersökningen, har de rätt att dra sig ur utan påverkan av oss. Vi har avidentifierat kommunen, staden, förskolan, skolan, barnen och gett såväl avdelningarna som barnen fingerade namn. Detta för att undvika att utomstående skall kunna identifiera de som medverkat. Vi har informerat alla föräldrar om att anteckningar och filmer endast kommer att användas av oss i vår undersökning. Då förskolans sekretess är sträng kommer filmer och alla anteckningar att förstöras efter arbetets slutförande. Detta för att ingen annan skall få tillgång till materi-alet.

3.5 Validitet – reliabilitet

Vi valde att dokumentera barnens samspel med hjälp av videokamera, därför anser vi att undersökningens reliabilitet är god. Eftersom vi har sparat observationerna på video-film, så finns råmaterial tillgängligt så att vi kan återkomma till enskilda sekvenser obe-gränsat antal gånger, för att se om vi uppfattat det rätt. Enligt Patel och Davidson (2003:100) är videodokumentation en bra metod för att få en god reliabilitet eller tillför-litlighet. Men vi är medvetna om att vi som observatörer färgar vårt material, även om vi försöker att vara objektiva. Råmaterialet är intakt och kan alltså bara förändras av den som analyserar det.

När vi jämför våra frågeställningar med vårt resultat, så anser vi att resultatet svarar på frågorna. Även den tidigare forskningen som vi hänvisar till har kommit fram till lik-nande resultat. Därmed ser vi validiteten för vår undersökning som god. Validitet står för att vi undersöker det vi avser att undersöka enligt Patel och Davidson (2003:98).

Vi har försökt att vara trovärdiga mot materialet och förhållit oss kritiska till det. Vi är medvetna om att vår undersökning inte går att generalisera, eftersom den endast är gjord på två avdelningar under en begränsad tid. Det går inte heller att göra om exakt samma undersökning igen för att se om vi får samma resultat. I en ny undersökning hade det varit nya barn som skulle inskolas, med andra personligheter och andra erfarenheter

med sig. Men det är möjligt att resultatet skulle bli likvärdigt i samma miljö och med samma inskolningsrutiner.

3.6 Analysbeskrivning

Vid val av analysmetod har vi tittat på såväl fenomenografisk som hermeneutisk analys. Eftersom fenomenografisk analys beskriver hur olika fenomen uppfattas av människan, så är detta ingen metod som vi kan använda oss av i analysen av vår undersökning, ef-tersom vi inte kan ta reda på undersökningsgruppens åsikter. Vår undersökning har ge-nomförts med hjälp av observationer, som vi har tolkat och försökt förstå. Vi har använt oss av hermeneutisk analys, som är en tolkningslära som handlar om att försöka fördju-pa sig i, tolka och försöka förstå grunderna för den mänskliga tillvaron (Patel & David-son, 2003:28, 33). För att förstå helheten måste man bryta ner den i delar, i tolkningen pendlar man sedan mellan helhet och delar, och får på så vis successivt en fördjupad förståelse för undersökningens resultat (Alvesson & Sköldberg, 1994:114-117).

Efter avslutad videoinspelning har vi bearbetat filmerna både var för sig och tillsam-mans. Vi har tittat på filmerna och skrivit ner händelseförloppen, som är olika sekvenser av samspel mellan barnen. Därefter har vi tittat på filmerna igen utifrån hur samspelen mellan barnen börjar, vad de samspelar om, hur de kommunicerar med varandra och hur samspelen avslutas. Både anteckningarna från våra löpande protokoll och utskrifterna från videoinspelningarna har vi bearbetat tillsammans, där vi kortfattat skrev ner sam-spelens start, innehåll och slut. Därefter sorterade vi alla anteckningar i högar och gav dem symboler efter de grupperingar som vi kom fram till när vi gick igenom allt materi-al. Början och innehåll på samspelen kategoriserade vi i fyra grupper: föremål, aktivitet, barnet som person och ljud. Vi gjorde sedan en liknande indelning på hur samspelen avslutades: barnet gick iväg utan synlig anledning, barnet gick iväg till en annan aktivi-tet/annat föremål eller vuxen som avbröt samspelet. Vi tittade också på hur de använde sig av sitt kroppsspråk (ögonkontakt, kroppskontakt, mimik, gester) i samspelssekven-serna, och hur de använde sig av det verbala språket (ord och ljud).

4 Resultat

I resultatdelen redogör vi för analysen av våra observationer. Vi har delat in kapitlet i underrubriker utifrån våra frågeställningar. För att förtydliga resultaten har vi vävt in utdrag ur våra observationer. Vi har även kopplat samman våra resultat med den tidigare forskning och den teoretiska förankring som vi redogjort för under kapitel två. Som av-slutning i resultatdelen har vi en sammanfattning där vi även diskuterar de övergripande slutsatser av de resultat som vi kommit fram till.

4.1 Hur startar samspelen?

4.1.1 Samspelsstart genom föremål

De flesta samspelen i vår undersökning startar genom ett föremål. Det sker framförallt genom små leksaker t.ex. småbilar, klosslåda, pussel, djur. På avdelning Blåbäret är klosslådan en vanlig anledning till att samspelen sätter igång:

Emma (1:3) och Sandra (1:1) sitter med klosslådan mellan sig på golvet. Emma tar ur klossar och Sandra försöker stoppa i dem igen. Emma börjar också stoppa i klossarna och tittar upp på Sandra, som böjer sig fram för att lägga i en kloss.

I denna korta samspelssekvens är det klosslådan som fångar båda flickornas intresse. Emma iakttar vad Sandra gör och försöker med blicken fånga hennes uppmärksamhet och försöker dessutom att lägga klossarna i lådan. Med ögonen följer hon med i rörelsen när klossarna läggs i lådan.

Ibland är det en bok som startar samspelet. Detta ser vi i båda grupperna och följande samspelsstart är på avdelning Lingonet:

Pia (2:0) sitter på golvet och tittar i en bok. Jimmy (3:0) kommer och lägger sig på mage bredvid Pia. – Oj, oj, oj, säger Jimmy.

– Oj, oj, oj, säger Jimmy, och reser sig upp på alla fyra och försöker vända blad i Pias bok.

Boken är i fokus på denna samspelsstart. Här är det ord som knyter samman barnens samspel. Jimmy försöker väcka Pias intresse genom att säga något. Hennes intresse väcks och hon bjuder in honom att titta i boken tillsammans med henne.

Det finns även stora föremål som sätter igång samspelen, såsom en vippstol, en banan-gunga, en dockspis och en vask. Dockspisen/vasken är i fokus på följande sekvens:

Anna (1:8) och Emma (1:3) står vid dockspisen och Josefine (1:0) kommer krypande. Hon tränger sig in mellan Anna och vasken, som står bredvid dockspisen. Anna tittar ner på Josefine innan hon öppnar och stänger dörren under vasken. Josefine vänder sig mot Emma, tittar ömsom på Anna och ömsom på Emma. Josefine vänder sig om och öppnar dörren till vasken igen.

Anna och Emma står vid dockspisen när Josefine kommer krypande. Kanske tränger hon sig emellan för att komma närmre dörren på vasken. Men det kan också vara som hon söker kontakt med flickorna. Anna verkar bjuda in Josefine när hon tittar på henne. När Josefine växelvis tittar på dem båda gör hon det kanske för att få deras tillåtelse att öppna vaskdörren.

4.1.2 Samspelsstart genom lek/aktivitet

I vår undersökning ser vi också att samspelet kan starta genom en lek/aktivitet. Ett barn gör något som lockar ännu ett barn att göra samma sak, t.ex. köra bilar mellan sig, hop-pa på madrass eller annat som vi ser i exemplet från Lingonet:

Hans (2:0) går upp och ställer sig på den låga byggbänken som står intill väggen och börjar hoppa på den. Allan (2:10) kommer och gör detsamma, tittar ner i golvet. Hans säger:

– Ha, ha, ha!

Allan vänder sig om och tittar på Hans. – Hoppe där, säger Hans.

När Hans gått upp på bänken och börjat hoppa så lockar det till samspel. Direkt kommer Allan och börjar göra likadant. Genom att Hans börjar kommunicera verbalt, verkar han

vilja att Allan skall stanna kvar på byggbänken och hoppa tillsammans med honom. Allan svarar genom att vända sig om och titta på Hans.

Även på Blåbäret, där barnen är lite yngre, ser vi att en aktivitet kan sätta igång ett sam-spel:

Martin (1:2) kryper in i madrasskåpet, vänder sig om och tittar ut i rummet. Emma (1:3) går bort mot skåpet. Martin kryper in igen och Emma följer efter. De kryper ut och in flera gånger. Josefine (1,0) sitter på golvet en bit ifrån och tittar bort mot skåpet. Hon kryper dit och knuffar igen dörren.

Här är det Martin och Emma som leker i madrasskåpet. De kryper in och ut ur skåpet när Josefine också kryper dit. Hon sitter först och iakttar en lång stund, innan även hon lockas av att vara med.

4.1.3 Samspelsstart genom barnet som person

Ibland sätter samspelen igång genom att ett barn väcker ett annat barns intresse bara genom en blick eller kroppskontakt. När de tittar på varandra händer något som sätter igång en lust att göra något tillsammans, vilket syns i nedanstående exempel:

Måns (2:0) och Allan (2:10) tittar på varandra genom fönstret mellan de båda lekrummen. Allan vän-der sig om och går runt hörnet in till Måns i det mindre rummet. Måns knackar på fönstret unvän-der tiden, och tittar efter Allan. När Allan kommer in i rummet med en bil i handen tittar de på varandra. Måns har också en bil i handen. Båda två går fram till bordet och börjar köra med bilarna tillsammans. Här befinner sig Måns och Allan på var sin sida om fönstret mellan rummen. Måns knackar på fönstret när han blir av med Allan. Det verkar som om han försöker kalla tillbaka Allan till fönstret, eftersom han inte vet att Allan redan är på väg in till honom. Måns söker med blicken efter Allan, och när han kommer in i rummet tittar de på var-andra och börjar leka tillsammans med bilarna som de har i handen.

4.1.4 Samspelsstart genom ljud

I vår undersökning ser vi också att det kan vara ett ljud som startar samspelet. Antingen åstadkommer ett barn ljudet med sina händer eller med munnen. Detta fenomen upple-ver vi är vanligt i förskolans vardag och smittar av sig mellan barnen:

Hans (2:0) sitter på banangungan och slår med en bil på elementgallret. Pia (2:0) sitter bredvid Hans och slår med sin hand på gallret. Hans går av banangungan och ställer sig bredvid. Pia tar en bil och slår med den på gallret, Hans gör likadant med sin bil. Pia kör med bilen på gallret och säger:

– Aj, aj, aj!

Att härma ljud är något som lockar till samspel i den här situationen. Hans sitter och slår med en bil på elementgallret. Pia som sitter bredvid börjar också slå i gallret, men bara med sin hand. Efter en stund förstärker hon ljudet först en gång genom att använda sig av en bil. Såg inte Pia att Hans hade en bil i sin hand från början? När de härmat var-andra ett tag förstärker hon ytterligare genom att säga ”aj, aj, aj”.

4.1.5 Sammanfattande diskussion om hur samspel startar

Våra resultat sammanfaller med Michélsens (2004:66) avhandling när det gäller hur samspelen startar. Precis som hon ser vi att starten oftast sker genom att barnet gör nå-got aktivt med eller utan leksak. Att göra nånå-got aktivt kan vara att barnen fångar var-andras blick eller besvarar ett leende, detta kan vara upprinnelsen till ett samspel, enligt Sterns teori om känslan av ett kärnsjälv (Brodin & Hylander, 2002:46-49). Vi ser också att samspel sätts igång genom att barnen härmar varandra. Detta fenomen ser även Lin-dahl (1996), Løkken (1996) och Michélsen (2004) i sina undersökningar. Enligt Stern i Brodin och Hylander (2002:46-49) är härmning ett annat kännetecken under utveckling-en av ett kärnsjälv. Ju yngre barnutveckling-en är desto lättare har de för dutveckling-enna spontana härmning. Det är speciellt känslouttryck som smittar mellan små barn, och denna känsla som upp-levs är en del av självet. I våra observationer ser vi hur barnen väcker varandras intresse genom att de börjar leka med något, gör något aktivt med sin kropp eller med ljud. Ett eller flera barn lockas att vara med i aktiviteten. När barnen tar efter varandras ljud eller en kroppslig aktivitet kallar Løkken (1996:100) det för en ”flirekonsert”. Detta anser vi

är en vanligt förekommande företeelse bland de yngre barnen på förskolan. Aktiviteten präglas av glädje och smittar lätt av sig bland barnen. Detta blir också en form av härm-ning som kan utvecklas till en imitation anser vi. Enligt Løkken (2006:35) menar Mer-leau-Ponty att vi förstår oss själv och andra utan att använda oss av språket och vi för-står vad andra gör genom att göra samma sak med kroppen.

Lindahl (1996:131) menar att vissa barn först iakttar vad andra gör innan de själv deltar aktivt. Detta ser vi i exemplet där Josefine sitter och tittar när Martin och Emma kryper ut och in i madrasskåpet. Efter en stund kryper hon bort till skåpet och stänger dörren om dem, hon verkar vilja vara med i aktiviteten.

4.2 Hur kommunicerar barnen med varandra i samspelen?

På Lingonet sker samspelen både verbalt och med kroppsspråk, det vill säga genom ögonkontakt, rörelser, gester, mimik. I följande exempel ser vi hur barnen samspelar på detta sätt:

Pia (2:0) sitter på knä på en madrass på golvet och tittar i en bok. Hans (2:0) ligger på mage framför Pia på madrassen och tittar på hennes bok. Han har ett lok i varje hand. Han reser sig upp och pekar på boken. Pia tittar upp mot hans ansikte.

– Gggg gäää gott! säger Hans, och tar ett steg upp på madrassen. Han skakar på huvudet och lutar se-dan huvudet bakåt. Han sträcker sina armar upp i luften och säger:

– Toppe!

Pia tittar på honom. Hans svänger med armarna från sida till sida. Pia ler upp mot Hans. Hans går upp på madrassen bakom Pia. Hon följer honom med blicken och säger:

– Oj!

Hans börjar hoppa på madrassen och tittar ner på Pia, som vänder blicken fram igen och kryper fram en bit. Hon vänder sig mot Hans igen, gör en grimas och säger:

– Hoppa ja! Sedan vänder hon sig fram igen.

Hans hoppar på madrassen bakom Pia. Han hoppar ner på golvet. Pia vänder sig mot honom medan han fortsätter att hoppa.

– Oj! säger Pia.

När Pia sitter och tittar i sin bok fångar den även Hans intresse. Han söker kontakt med Pia både genom ljud och genom kroppsspråk. Pia svarar med ord och med ansiktsmi-mik. Samspelet fortsätter när Hans hoppar på madrassen och Pia iakttar vad han gör. Samtidigt uppmuntrar hon honom att fortsätta genom att grimasera och verbalt bekräfta honom i det han gör.

På avdelningen Blåbäret där barnen är yngre, kommunicerar de mest med ögonkontakt, de tittar på varandra och gör saker tillsammans:

Anna (1:8) och Emma (1:3) sitter mittemot varandra på golvet. De har en låda med byggklossar emel-lan sig. Anna tar upp klossar och lägger dem på golvet. Emma tittar på Anna och följer henne med blicken när hon lägger klossarna på golvet. Emma tar också en kloss och lägger på golvet. Båda stop-par sina händer i lådan. Emma tar upp en ny kloss, Anna sträcker sig fram och tar tag i den. De tittar båda på klossen. Emma drar klossen till sig och tittar upp mot Anna. Emma stäcker fram klossen till Anna igen. Anna tittar ner på sina ben. Emma sträcker klossen ännu närmre Anna, som tar den och säger tack samtidigt som hon ler. Anna lägger klossen på golvet. Emma släpper en annan kloss på golvet, Anna tar upp en kloss från golvet och lägger i lådan. Emma tittar på Anna och sedan i lådan. Emma tar upp en kloss ur lådan och tittar på Anna, som tar klossen från Emma och säger tack. Emma tittar på Anna och släpper en kloss på golvet igen. Emma reser sig upp böjer sig ner och upp igen med överkroppen, medan hon skakar på huvudet. Anna tittar upp mot Emmas ansikte. Emma sätter sig ner på golvet igen och Anna följer henne med blicken. Båda tittar ner i klosslådan, Anna tar en kloss i lå-dan. Emma reser sig igen och vänder sig bort från Anna. Anna tar en pusselbit. Emma går bort till Anna och släpper en kloss framför henne. Hon tittar på klossen. Emma viftar med armarna. Anna tittar upp mot Emma igen, som går bort till Buggybilen. Anna följer henne med blicken med båda händerna i klosslådan.

I exemplet från Blåbäret sitter Anna och Emma på golvet och leker med klossarna i lå-dan de har emellan sig. I denna samspelssekvens är det huvudsakligen ögonkontakt som dominerar kommunikationen. Båda flickorna följer intensivt varandras förehavande med blicken och har ofta fokus på samma kloss. På båda avdelningarna sker många av samspelen genom att de härmar varandra, vilket vi också ser i exemplet ovan. Anna plockar upp klossar från lådan och lägger dem på golvet, Emma härmar henne genom att göra likadant. När Anna lägger nästa kloss på golvet, så släpper Emma bara sin kloss rakt ner på golvet. Här utvecklas härmning till en imitation genom att den ursprungliga gemensamma aktiviteten förändras när Emma bara släpper sin kloss. När Anna bara tittar på Emma, så förstärker Emma kontakten med sitt kroppsspråk genom att resa sig

upp och ner och skaka på huvudet. De tittar ner i lådan tillsammans innan Emma reser sig och vänder sig bort. Hon kommer tillbaka direkt igen och försöker återuppta sam-spelet genom att släppa en kloss framför Anna och vifta med armarna. När Anna bara tittar på Emma så går hon därifrån igen.

4.2.1 Sammanfattande diskussion om hur barnen kommunicerar med

var-andra i samspelen

I vår undersökning ser vi att barnen använder sig mycket av kroppsspråket i sin kom-munikation, vilket sammanfaller med den tidigare forskning som vi tagit del av (Johans-son, 2001; Lindahl, 1996; Løkken, 1996; Michélsen, 2004). Samspelet påverkas av om barnet förstärker sitt agerande med positiva känslouttryck med kroppen enligt Lindahl (1996:157). Detta ser vi i Emmas och Hans agerande i exemplen ovan, de förstärker med sitt kroppsspråk för att väcka eller hålla igång samspelet. Men vi ser också att bar-nen kommunicerar verbalt med varandra. I exemplet med klosslådan är det Anna som har början till ett verbalt språk. Vi anser att det är Emma som är den drivande i detta samspel då hon hela tiden söker kontakt med sin blick och förstärker med sin kropp för att ”samtala” med Anna. Anna däremot använder bara blicken och enstaka ord för att kommunicera med Emma. Att uppleva samförstånd utan att uttrycka det verbalt, bara genom att titta och peka, är ett stort steg i barnets utveckling av det subjektiva självet (Brodin & Hylander, 2002:60). I exemplet med Pia och Hans på madrassen ser vi att båda barnen använder sig av både ord och handling i sitt samspel. De bekräftar hela tiden varandra genom sina utrop, sin mimik och sin kroppshållning. Merleau-Ponty i Johansson (2001:32-34) menar att det inte bara är orden som förmedlar innebörden i aktiviteten, utan att det även är genom kroppsspråk, gester och mimik som vi uttrycker vad vi menar. Merleau-Ponty i Løkken (2006:38) menar att kroppsspråket inte går att välja bort, det finns där utan att vi reflekterar över det. Vi anser att i vuxen ålder är det ofta kroppsspråket som avslöjar oss, vi säger en sak och visar något annat med kropps-språket. Utifrån våra erfarenheter ser vi att kroppsspråket hos barn verkar avta när det verbala språket utvecklas. Kanske kan det vara för att en ny värld öppnar sig när de bör-jar prata, och att de är så inne i att göra sig förstådda verbalt att de helt enkelt utesluter kroppsspråket.

4.3 Vad samspelar barnen om?

4.3.1 Samspel kring föremål

Föremål är det som startar flest samspel i vår undersökning. Barnen fortsätter sitt sam-spel kring samma saker när det gäller små leksaker, som bilar, klosslådan, bok. När de samspelar kring stora föremål t.ex. spisen/vasken, så ändras samspelets innehåll efter en stund, men det utgår ändå från det som startar samspelet, dvs. spisen/vasken. I leken vid spisen/vasken på avdelningen Blåbäret utspelas följande:

Anna (1:8), Josefine (1:0) och Sandra (1:1) står vid spisen/vasken. – Bada, säger Anna och lägger en häst i baljan.

– Euu, säger Josefine och lyfter på baljan i vasken.

Sandra drar till sig baljan. Hon och Josefine tittar i hålet där baljan satt. Anna slänger ner en kniv i hå-let och försöker dra till sig baljan igen. Sandra släpper inte taget utan sätter sig ner på golvet med bal-jan framför sig. Anna står en stund och tittar, tar en kniv som hon lägger i balbal-jan. Sandra börjar lägga in bestick i ugnen istället, Anna gör likadant. Sandra stänger luckan till ugnen och Anna får sin arm emellan. Anna försöker öppna luckan igen och drar ut sin arm. Sandra stänger luckan igen, öppnar och stänger flera gånger. Anna och Sandra böjer sig båda fram och sticker in sina huvud i ugnen.

Detta samspel startar runt baljan i vasken. Anna säger vad hon ämnar göra och Josefine ”svarar” henne. När Sandra drar till sig baljan är detta kanske ett försök att få vara med i samspelet och hon lyckas också att fånga Josefines uppmärksamhet. Anna släpper ner en kniv i hålet, kanske för att avleda de andras uppmärksamhet från baljan, som hon försöker ta tillbaka. När detta misslyckas börjar Anna istället att härma Sandra som har övergått till att lägga bestick i ugnen. Samspelet övergår sedan till att fokusera på ugns-luckan när de öppnar/stänger den och stoppar in sina huvud i ugnen. Tillsammans ver-kar de upptäcka nya möjligheter för att hålla igång samspelet.

4.3.2 Samspel kring aktivitet

När barnen börjar samspelet i en aktivitet är det ofta ett par barn som sätter igång att göra något. Efter en stund lockar aktiviteten till sig fler barn som kommer dit och deltar.

Innehållet på samspelet påverkas inte i början, utan det är först efter en liten stund som aktiviteten eventuellt förändras efter dem som deltar. Om aktiviteten förändras så fort-sätter samspelet ändå, men med nytt fokus. I fortsättningen på det tidigare exemplet där Hans och Allan hoppar på byggbänken, ser vi här hur en aktivitet kan locka till sig fler barn och även på hur fokus förändras efter en stund.

Sune (2:0) kommer fram till pojkarna. Han går upp och ställer sig mellan Hans (2:0) och Allan (2:10) på byggbänken och börjar hoppa.

– Hoppe här, hoppe här, säger Hans.

Sune tittar på Hans med tungan utanför munnen. Alla tre hoppar tillsammans, Allan och Hans har var sin bil i handen som de slår i väggen samtidigt som de hoppar. Sune tittar på Allan och sedan på Hans. Han vänder sig om ut mot rummet, vänder sig sedan mot väggen igen och de börjar åter hoppa. Sune vänder sig om igen, hoppar ner på golvet och går iväg. Hans vänder sig också om och hoppar ner från byggbänken. Allan vänder sig om men står kvar på bordet vid väggen.

Hans och Allan hoppar på byggbänken när Sune kommer fram till dem. Han går upp och ställer sig mellan de båda pojkarna och börjar hoppa. Efter en stund börjar Allan och Hans att slå med sina bilar i väggen. Sune har ingen bil att slå med, men stannar ändå kvar i aktiviteten en stund till. Alla tre hoppar tillsammans igen, innan Sune vän-der sig om och hoppar ner på golvet och går iväg. Även Hans slutar hoppa och följer efter Sune ner från byggbänken. Allan står ensam kvar och tittar efter de båda andra pojkarna.

4.3.3 Samspel kring barnet som person

När barnen samspelar med varandra genom ögonkontakt eller kroppskontakt och alltså inte har någon leksak som väcker deras gemensamma intresse, fortsätter samspelen en-bart genom att barnen är tillsammans. Övervägande så fortsätter de att utbyta blickar eller att ta på varandra under hela samspelssekvensen, vid ett fåtal tillfällen övergår det till en annan aktivitet.

Madrasserna ligger i en hög på golvet och Tilde (2:1) ligger ovanpå dem. Jimmy (3:0) sitter bredvid Tilde och drar i madrassen. Jimmy tittar ner på Tilde, som rullar runt och lägger sin arm på hans.

Jimmy tittar på Tilde igen som ligger kvar på madrassen. Han vänder bort blicken och Tilde reser sig upp och går iväg till ett annat barn.

I detta exempel är det både ögonkontakt och kroppskontakt som håller igång samspelet. Jimmy söker kontakt med blicken och Tilde besvarar den genom att rulla närmre och lägga sin arm på hans. Jimmy tittar på Tilde igen innan han vänder bort blicken.

4.3.4 Samspel kring ljud

När det är ett ljud som startar ett samspel så förändras ofta innehållet. Det är ett barn som sätter igång med något ljud som lockar till sig ytterligare ett barn. Efter en stund är det flera barn som ansluter sig och börjar göra efter. I ett tidigare exempel sitter Hans och Pia på banangungan och slår i elementgallret. Detta lockar till sig fler barn i följan-de sekvens:

Pia (2:0) tar en bil och slår med den på gallret, Hans (2:0) gör likadant. Pia kör med bilen på gallret och säger:

– Aj, aj, aj!

Hans tittar på henne och går bort till Allan (2:10) som också står vid elementet. Pia fortsätter att slå i gallret och Hans gör efter samtidigt som han börjar hoppa upp och ner. Allan börjar hamra med sin bil i elementgallret och Hans fortsätter han med. Jimmy (3:0) kommer bort till elementet och börjar ham-ra i gallret med en bil. Pia gör likadant. Hans kör upp med sin bil i fönsterkarmen och tittar på Allan. Pia fortsätter att hamra. Jimmy sätter sig hos Pia på banangungan och de hamrar tillsammans

I detta exempel ser vi hur ljudaktiviteten utvecklas och förändras. Efterhand som det tillkommer flera barn förändrar Hans sitt agerande. Han börjar hoppa samtidigt som han slår på elementet med bilen, vilket får Allan att börja hamra med sin bil. Detta lockar då till sig Jimmy, som också kommer dit och börjar hamra. Pia sitter kvar på banangungan och fortsätter att hamra med sin bil utan att påverkas av de andra. Hans förändrar aktivi-teten igen när han börjar köra med sin bil i fönsterkarmen.

4.3.5 Sammanfattande diskussion om vad barnen samspelar om

I vår undersökning ser vi precis som Michélsen (2004:69) att samspelen utgår från star-ten, och att temat oftast är detsamma under hela samspelssekvensen, men vi ser även att det händer att barnen förändrar innehållet och samspelet utvecklas vidare utan att avbry-tas. I exemplet där Anna, Josefine och Sandra leker vid vasken ser vi hur innehållet för-ändras när de flyttar över fokus på besticken och sedan till att öppna och stänga ugns-luckan. Samspelet fortskrider under hela sekvensen.

När barnen samspelar med varandra genom att härma och göra samma aktivitet uppre-pade gånger, så får de en förståelse för vad aktiviteten går ut på menar Lindahl (1996:132). Detta kan vi koppla till exemplet ovan där Pia och Hans börjar hamra i elementgallret, och Allan först står avvaktande innan han själv deltar. Barnen bekräftar varandra i samspelen genom att härma, och då anser Stern i Brodin och Hylander (2002:22) att barnet blir sig själv. Han menar att barnet blir tydligt både för andra och för barnet själv genom att de deltar i varandras upplevelser. Merleau-Ponty i Løkken (2006:29-32) anser att vi förstår både genom att härma och att känna igen oss i andra. När barnen upplever något tillsammans så skapar de också ett socialt liv enligt honom. De tar intryck av varandra och delar med sig av erfarenheter som gör att de förstår andras handlingar och gör dem till sina egna. Genom att barnen i aktiviteten vid elemen-tet bekräftar varandra när de härmar och imiterar, så skapar de en social samhörighet anser vi.

Att genom en blick bli medveten om någon annans icke verbala signaler och tankar, kräver lyhördhet och skapar en känsla av samhörighet enligt Stern i Brodin och Hylan-der (2002:60). När Jimmy tittar på Tilde när hon ligger på madrassen, bekräftar hon hans blick genom att rulla bort till honom och lägga sin arm på hans. Denna ordlösa upplevelse som förstärks med en blick och en beröring menar Stern i Brodin och Hy-lander (2002:84-85) kan vara den känsla som upplevs som starkast och djupast. Jimmy bekräftar i sin tur Tilde med en blick och vi ser detta som att de har skapat en känsla av samhörighet utan att använda sig av ord. Merleau-Ponty i Løkken (2006:35) menar ock-så att det är genom kroppen som vi förstår oss själv utan att använda oss av språket.

4.4 Hur avslutas samspelen?

4.4.1 Samspelen avslutas utan synlig anledning

Den vanligaste anledningen till att samspelen avslutas är att något av barnen går iväg utan synlig anledning. I exemplet tidigare där Måns och Allan har fått syn på varandra genom fönstret mellan rummen, går Allan in till Måns och de börjar köra med bilarna på bordet.

– Ah wah wah, säger Måns (2:0), medan han kör.

Allan (2:10) lägger huvudet mot armen och vänder sig bort. – Wah wah wah, säger Måns och fortsätter att köra med bilen. Allan kör med sin bil närmre honom.

– Sch sch, säger Måns och går till fönstret som är mellan rummen. Allan följer efter och de börjar köra med bilarna i fönsterkarmen. När bilarna krockar säger Måns:

– Tut tut!

Allan tittar på Måns, de kör och krockar med bilarna några gånger, samtidigt som de tittar på var-andra.

– Öh öh öh öhhhh, säger Måns när Allans bil krockar med hans. Sedan går Måns iväg. Allan tittar ef-ter honom och ler.

Här leker Måns och Allan med bilar. De krockar med varandra och Måns förstärker med ljud hela tiden. Allan tittar tillbaka på Måns utan att säga något. Efter en stund går Måns iväg ut ur rummet utan synlig anledning och samspelet avslutas.

4.4.2 Samspelen avslutas av annan aktivitet/annat föremål

En annan anledning kan vara att något annat fångar barnets intresse och barnet ändrar fokus. Detta beror ofta på att ett annat föremål lockar.

Sandra (1:1) och Emma (1:3) sitter på golvet och leker med klosslådan. De skiftas om att lägga i och plocka ur klossar. Sandra tar lådan i sitt knä och plockar med klossarna, Emma lutar sig fram och tittar i lådan och tar fram en kloss och lägger den på golvet. Sandra stoppar ner hela sin arm i lådan och lyf-ter upp den luften. Emma sträcker sig eflyf-ter den, Sandra drar lådan till sig och ställer den på golvet framför sig. Emma tittar på lådan och sedan ut i rummet. Sandra fortsätter att lägga i klossar medan