Skola, utbildningspolitik och
bortglömda
vetenskapliga sanningar
Roland S Persson
(Högskolan för lärande & kommunikation, JU) LUMA konferensen 2018, 17 - 19 oktober, Jönköping University, JönköpingAbstract: Det är populärt att kritisera skolan och dess lärarkår. Anledning är oftast bristen på önskade eller planerade studieresultat. Samtidigt höjs progressivt kunskapskraven på alla elever och därmed också kraven på ökad kompetens för lärarkåren. Under senare tid har framför allt matematikämnet varit i fokus, men även naturvetenskap, teknologi och programmering har blivit allt viktigare. Skolans nydaning är tänkt att generera talang,
knappast i första hand baserat på elevernas egna intressen utan snarare framdriven kollektiv talang för ökad ekonomisk tillväxt. För denna utveckling är intellektuella färdigheter
grundläggande. Problemen med denna framtidsvision är emellertid många. Det allra mest problematiska är skolans ideologiska styrning som inte alltid tar hänsyn till väletablerade och helt vetenskapligt okontroversiella rön. Detta problem är motivet till detta paper. Den
följande texten diskuterar skillnaden mellan utbildningspolitiska mål och vad som faktiskt går att genomföra utan att göra våld på elevers individuella förutsättningar och intressen. Ett särskilt huvudbry för skolans styrning är förståelsen för begreppet begåvning. Detta paper avslutas med en lista på alla de referenser som hela resonemanget bygger på.
Sökord: Begåvning, särbegåvning, skola, didaktik, matematikämnet, matematikbegåvning,
evolution, genetik, epigenetik, skolpolitik, värdegrund, Salamanca, kunskapsekonomi, STEM, STEAM.
Ju större det ideologiska inflytande är desto mer förlitar
sig politik på illusioner. Dessa omvandlas till värderingar
som för att försvara sitt existensberättigande reifieras
till ”vetenskap”. Om så sker kommer också mängden
olösbara problem i det politiserade systemet att öka och
inte kunna lösas med mindre än att man river upp de
ideologiska grundvalarna och börjar om på
verklighetsanknutna grunder
Innehåll
§
Introduktion
§
Naturvetenskapens två skolpolitiska ansikten
Matematik för alla?
§
Skolan och skolpolitikens förändrade värdegrund
§
Begreppet begåvning: skolpolitikens särskilda huvudbry
Tillvarons paradox?
Introduktion
I ett samhälle som mer än något annat eftersträvar ekonomisk tillväxt genom teknologisk innovation och naturvetenskapliga genombrott, som på ett eller annat sätt kan omsättas kommersiellt, är utbildning på alla nivåer av största vikt. Med framför allt skolans ökande betydelse för att göra ett land konkurrenskraftigt följer ofta också kritiken mot skolan som nästan uteslutande handlar om att den inte når uppsatta mål och att lärarkåren därmed inte är tillräckligt väl utbildad. Den aldrig sinande debatten om dessa frågor baseras alltid på pragmatiska behov med ekonomiska förtecken. Man undviker oftast, för att inte säga alltid, att ställa frågan huruvida politiskt eller ekonomiskt ställda produktionskrav på skolan alls är möjliga att uppnå. Teknologiska landvinningar må tyckas sakna gränser för vad som kan uppnås, likaså ekonomiska mål, men hur är det med enskilda individer som har att utföra arbetet för att göra alla dessa gränslösa mål möjliga? Är människan i samhället och eleven i skolan också gränslösa?
Jag avser inte att med detta paper strö salt i såren på en redan överkritiserad skola och lärarkår. Tvärtom! Min erfarenhet är att lärarkåren snarast är synnerligen professionell och ofta utför sin lärarroll mycket väl. Sveriges lärare har emellertid ett problem som aldrig diskuteras. De har fått ett i mångt och mycket omöjligt uppdrag. På grund av skolans
ideologiska och centrala styrning kan den inte leva som den faktiskt lär ut. Detta paper avser att diskutera det svenska skolsystemets val att i tillämpning bortse från i vetenskapliga sammanhang helt okontroversiella och etablerade fakta som knappast går att jämka med rådande och skolstyrande politiska ideologier.
Den följande diskussionen har tre huvudsakliga delar: 1) Naturvetenskapens två skolpolitiska ansikten, 2) skolans och skolpolitikens förändrade värdegrund under de sista 30 åren samt 3) en presentation av det vetenskapliga begrepp som ger all svensk utbildning på alla nivåer ett särskilt bekymmersamt huvudbry, nämligen begåvning.
Jag bör också påpeka att jag har valt ett kanske litet annorlunda format för detta paper för att göra det mer lättillgängligt. Istället för att som traditionen bjuder ge referenser till varje studie eller varje teoretisk anspelning i löpande text låter jag hellre texten löpa utan dessa
referenser eller fotnoter. Alla aktuella och vetenskapliga referenser på vilka diskussionen och mitt resonemang hela tiden vilar finns emellertid angivna i den avslutande
referenslistan, där läsaren kan fördjupa sig efter intresse eller kontrollera att vad jag föreslår eller påstår i denna text är långt ifrån långsökt eller påhittat. Min övertygelse har alltid varit och kommer alltid att förbli, att forskning måste få tala sitt eget språk. Den skall kunna stå för sig självt alldeles oavsett om dess resultat är politiskt korrekta eller ej.
Skolverkets välkända motto: En skola på vetenskaplig grund, inbjuder onekligen till
eftertanke men samtidigt också till noggrann granskning eftersom alla svenska statliga verk fungerar som verkställande av politiska beslut. Det finns mig veterligt ingen regel som säger att de beslut som våra politiker tar och som de statliga verken därefter har att utföra alltid
måste vara baserade på vetenskapliga sanningar. Andra principer än de empiriskt verifierade
styr ibland de folkvaldas beslut. Alltså föreligger risken att ett statligt verk, av juridiska anledningar, riskerar att genomföra ett demokratiskt beslut som inte nödvändigtvis har en empiriskt sund underbyggnad. När så sker bygger man oundvikligen in problem i systemet som sedan svårligen låter sig lösas. Läsaren får själv avgöra om detta är fallet eller ej vad skolans olika huvudmän anbelangar.
Naturvetenskapens två skolpolitiska ansikten
Det svenska Skolverket beskriver sin uppgift som att sprida forskningsresultat till dem som är verksamma i skolan samt att både undervisning och utbildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. All undervisningen ska därför vara forskningsbaserad. Det är svårt att kritisera denna verksamhetsbeskrivning. Den är utmärkt. Man vågar nog med fog påstå att vad lärarkåren lär ut är i mycket stor utsträckning i enlighet med vad senare tiders forskning i respektive ämnesområde har att säga.Men hur är det med betydelsen och konsekvenserna av senare tiders forskning för
lärarkårens egen yrkesutövning? Det är en sak att läroplansmässigt försöka uppfylla givna kunskapsmål och en helt annan att dra slutsatser av vad forskningsrönen faktiskt betyder praktiskt för det egna yrket. Denna problematik blir särskilt tydlig i naturvetenskapliga
ämnen. Det som är självklarheter för akademiska biologer, fysiologer, genetiker, en växande skara psykologer och sociologer samt sedan mycket länge för hela idrottsvärlden är långt ifrån en självklarhet för skolans verksamhet, dess mål och dess styrning. Homo Sapiens evolution som uttryckt genom vårt genetiska arv har oundvikligen en konsekvens för vilka vi är, hurudana vi är, hur vi utvecklas och hur vi fungerar tillsammans. Viktigaste är kanske i vår kunskapsekonomiska tid att detta också sätter gränser för hur och till vilken nivå vi kan utvecklas och vilka mål vi kan nå tillsammans och som individer.
Idrottsvärlden är ett intressant exempel. Den förefaller i sin helhet aldrig ha haft problem med att vi alla har olika förutsättningar. Idrottsfysiologer har också funnit att i en hel
population svarar genetiska förutsättningar för minst hälften av alla prestationer. Detsamma är sant också om hur vi reagerar på träning. Dessutom är den huvudsakliga förklaringen till skillnader i idrottsliga prestationer mellan män och kvinnor, om än inte den enda
förklaringen, just genetiska skillnader.
Mer sentida forskning visar lika självklart att personlighet, kognitiva förmågor inklusive IQ och våra kreativa beteenden är alla genetiskt betingade till ungefär hälften. Den viktiga slutsatsen av detta är att varken genetiska förutsättningar eller kulturella miljöaspekter är allena saliggörande, som det är vanligt att skolforskare fortfarande ofta hävdar. Människan är av naturen i olika grad anpassningsbar till den miljö hon existerar i. Denna
anpassningsbarhet är möjlig enbart genom en samverkan mellan natur och miljö. Bara för några decennier sedan rasade debatten om huruvida arv eller miljö bidrog till inlärning och utvecklingen av olika förmågor. Detta problem är utan tvekan nu löst. Natur och miljö är
oskiljaktliga aspekter av människans existens, utveckling och beteende.
Denna vetenskapliga självklarhet är emellertid ett problem för de premisser som svenska skolsystemet delvis bygger på: en skola för alla där alla också skall nå minst en ”godkänd nivå” blir en utmaning. Medan skolans undervisning i naturvetenskap framställer biologiska förutsättningar och arternas evolution enligt vetenskapliga rön bryter samtidigt skolans sätt att fungera mot de evolutionära och genetiska principer som lärarkåren faktiskt undervisar om. Nu gällande läroplan i biologi för åk 7-9 gör gällande att eleverna skall undervisas om ”evolutionära jämförelser mellan människan och andra organismer ... [samt] ...
naturvetenskapliga teorier om livets uppkomst, livets utveckling och mångfald utifrån evolutionsteorin”. Detta är alldeles korrekt. Helt förenligt med vetenskapliga grundvalar är dessutom kravet på att eleverna skall förstå och tillämpa ”källkritisk granskning av
information och argument som eleven möter i olika källor och samhällsdiskussioner med koppling till biologi, såväl i digitala som i andra medier.” Frågan är emellertid om den statliga myndigheten som givit det svenska skolsystemet dessa utmärkta riktlinjer om innehåll och förhållningssätt själv lever upp till de ställda kraven på Sveriges lärar- och elevkår?
Det enda logiska sättet att få alla elever att nå samma gräns för godkänt betyg är att sätta ribban så pass lågt att alla oavsett varierande förutsättningar kan komma över den. Detta skulle emellertid få oönskade konsekvenser för svenska ambitioner att bibehålla framtida ekonomisk konkurrenskraft. Kunskapsnivåerna skulle sjunka dramatiskt. Inget i modern tid är viktigare än prestation och tämligen abstrakt kunnande i teknologi, matematik och naturvetenskap för samhällsekonomins skull.
Alltså, istället för att sänka ribban har man snarare ålagt lärarkåren att med didaktik försöka hjälpa de av naturen mera svagpresterande och ibland ointresserade för att nå en minsta acceptabel och godkänd nivå. Mycket satsas på forskning för att kunna generera metoder och tillvägagångssätt som kan överbrygga gapet mellan individuella förutsättningar och satta prestationsmål. Somliga lärare är onekligen oerhört skickliga i sin yrkesgärning, men ingen lärare oavsett hur enastående, kan kämpa mot de naturlagar som allt levande på planeten är präglade av. Juridiskt bindande mål på icke-vetenskapliga grunder ger lärarkåren en omöjlig uppgift.
Matematik för alla?
Matematik i skolan har blivit ett allt viktigare ämne. Viktigare än att satsa på elever som har både intresse och särskild fallenhet för matematik har varit att höja kunskapsnivån och förståelsen för ämnet för samtliga elever i skolan. Från den 1 juli 2019 utökas
undervisningen därför med 105 timmar. Beslutande regering motiverar enligt sitt pressmeddelande av den 12 juli 2018 beslutet med att ”grundläggande kunskaper i matematik är i många fall nödvändiga för att klara högre utbildningar. De är också
avgörande för god kompetensförsörjning”. Ämnets utökning sker på bekostnad av elevernas fria val. Det är nog så sant att grundläggande färdigheter i matematik är nödvändiga för högre studier, men den sannolikt tyngre vägande anledningen till detta politiska beslut är ”god kompetensförsörjning”. Detta är ett diplomatiskt sätt att säga att marknadens utveckling styr vad eleverna anses måste kunna. Dessutom sker styrningen mot dessa ekonomiska krav förvånansvärt nog på bekostnad av sådant som eleverna har ett mer personligt intresse av.
Så kallad STEM-undervisning dominerar Västvärldens och Sydostasiens utbildningspolitik; dvs stora satsningar på utbildning i naturvetenskap (Science), teknologi (Technology), ingenjörsvetenskap (Engineering) och matematik (Mathematics). Inte sällan talar man numera även om STEAM-undervisning som den konstnärliga världen har tillfogat i hopp om att inte bli bortglömd i den våldsamma utvecklingen mot en allt mer teknologiskt präglat och globalt samhälle. A står förstås för ”Art”. Bevekelsegrunden för detta tillägg är att konst kan främja STEM-kreativitet genom att alla som utbildas också behöver lära sig att ”tänka som konstnärer och musiker”. Konst i alla dess uttrycksformer har i allt övrigt börjat tappa sitt existensberättigande därför att konstnärliga och humanistiska ämnen inte lika självklart som de teknologirelaterade kan bidra till ekonomisk tillväxt (den som är intresserad av denna debatt kan med fördel läsa vad Martha Nussbaum, 2010; har att säga om det tidigare oskiljaktliga förhållandet mellan humaniora och demokratiska samhällsbildningar).
Man behöver inte söka länge i media för att tydligare förstå den egentliga anledningen till det utökade matematikämnet i skolan: Amerikanska US News, 15 juni 2012, skriver att ”STEM-utbildning är nyckeln till USAs ekonomiska framtid” och FORBES, 29 augusti 2017, skriver på liknande sätt att ”tidiga studier i STEM-ämnen i skolan ger avtryck i ekonomin.” På
Svenska Dagbladets debattsida, 20 februari 2013, skrev också Mats Andersson, Torbjörn
Lundh och Klaus Jäntti, som på olika sätt representerar matematikämnet i Sverige, följande: Goda baskunskaper i matematik är fundamentalt för ett demokratiskt samhälle ... Att inte satsa på matematiken innebär uteblivna möjligheter för att Sverige också i framtiden kan ligga i framkanten som ett dynamiskt och innovativt land.
Till detta inlägg fogar de tre att ”en av de stora myterna är att matematik bara handlar om talang. Matematik är ett färdighetsämne som måste tränas under lång tid”.
Debattörerna har naturligtvis helt rätt i att vissa typer av matematiska färdigheter är
väsensskilda från mycket abstrakt matematiskt tänkande samt också att matematik är viktigt för den tänkta samhällsutvecklingen. Men vad de inte tycks känna till är att även inlärningen av en fundamental färdighet och den övning och träning som krävs för att lära sig att
behärska den är underställt en normalfördelad genetisk potential. Med andra ord, övning ger inte den färdighet för alla som man hoppas på; inte ens över lång tid och med avsevärda didaktiska insatser för samtliga elever. Den politiska viljan att höja alla elevers nivå i
grundläggande matematiska färdigheter är därför knappast den genomförbara självklarhet som både dessa debattörer och politiska beslutsfattare önskar alldeles oavsett det verkliga behovet av denna utveckling i skola och samhälle.
Förutom den övning och träning som behövs för att tillägna sig en färdighet anses även det mest fundamentala behärskandet av skolans matematik vara genetiskt betingat till ca 50%. Intressant nog, även om man helt bortser från den genetiska variation som finns i studerade elevgrupper skulle två elever i samma klass, med samma lärare, ändå reagera helt olika på det stöd och den instruktion som gavs dem. Detta har forskarna tolkat som att eleverna har olika motivation och olika kognitiva profiler som samspelar med hur och vad de lär sig. Denna forskning har också gjort klart att det tycks vara precis samma gener som ligger till grund för grundläggande matematiska färdigheter som det är för andra basala förmågor som att läsa och skriva.
Förhållandet är med all sannolikhet ett helt annat för elever som är särbegåvade i
matematik. Deras förmåga till abstrakt tänkande relaterar till IQ och IQ i sin tur har, enligt den senaste mycket stora studien, en ärftlighet på 53%. Den genetiska potentialen för matematisk särbegåvning är således betydande. Forskning om just genetiska betingelser för en extrem matematisk förmåga är än så länge relativt få, men de förefaller vara överens om att utan en tillräcklig genetisk potential, går det inte heller att bli en lysande matematiker. Av vikt för svenska lärarkåren blir att elever särbegåvade i matematik har mycket litet gemensamt med sina mer normalbegåvade klasskamrater. Medan dessa lär sig med olika
grader av framgång att behärska basala färdigheter, har de matematiskt särbegåvade eleverna redan begivit sig ut i betydligt mer avancerad och abstrakt matematisk terräng. Eller som den franske matematikern Cédric Villani har uttryckt saken: de har börjat att ge sig ut på ett matematiskt äventyr, som är allt för abstrakt för de flesta andra elever i klassen att förstå eller föreställa sig.
De forskare som specialiserar sig på beteendegenetiska studier och som dessutom fokuserar på skolan och det lärande som den kräver är, åtminstone i Europa, mycket medvetna om att deras forskning och empiriska resultat ofta är politiskt känsliga eftersom de inte sällan går emot gällande ideologiska antaganden. Studier som dessa handlar emellertid alltid om att förstå det allra mest grundläggande för mänskligt beteende för att därefter didaktiskt kunna tillämpa kunskapen på en vetenskapligt välförankrad grund. Forskarna drar själva följande preliminära slutsats av sin forskning till dags dato med hänvisning till just didaktiska frågor i skolan:
Olika aspekter av skolans matematik måste undervisas på olika sätt. Samtidigt passar emellertid inte en viss metod för en viss matematisk aspekt för alla elever. För att undervisa alla eleverna i en grupp måste läraren också undervisa momentet på flera olika sätt.
Lägg därtill att också matematiskt särbegåvade elever måste kunna erbjudas en undervisning som kan sträcka sig betydligt längre än grundläggande färdigheter. Om något har
beteendegenetisk forskning hittills lyckats visat att standardiserade undervisningsmetoder kan vara problematiska. En lärare måste snarare ha en grundläggande förståelse för ämnet och dess svårigheter samt dessutom alltid vara beredd på att tillrättalägga undervisning för varje enskild elev. Didaktik på beteendegenetiska grundvalar är komplicerat men sannolikt också effektivt.
Skolans och skolpolitikens förändrade värdegrund
Salamanca deklarationen i UNESCOs regi omfattar både en avsiktsförklaring och envärdegrund för många av världens skolsystem. Den hyllar inklusionsprincipen och alla barns rätt till en likvärdig utbildning tillsammans oavsett vilka de är och vilken bakgrund de har. Dokumentet skrevs under av 92 regeringar och 25 olika organisationer år 1994. Dokumentet
är i mångt och mycket en formidabel bekännelse till alla barns lika värde som det är svårt att invända emot. Det konstaterar t ex att
• Varje barn har en grundläggande rätt till skola och utbildning, och måste ges tillfälle att skaffa sig och upprätthålla en acceptabel kunskapsnivå
• Varje barn har en unik karaktär, unika intressen, förmågor och behov av att lära sig • Skola och utbildningssystem och utbildningsinsatser bör därför utformas och
implementeras så att dessa tar hänsyn till mångfalden av dessa karaktäristika och behov
Åtminstone i svensk lärarutbildning har detta dokument en central plats i all
specialpedagogik och utgör en övertygande värdegrund som lärarkandidaterna oundvikligen tar med sig ut i yrkeslivet. Men vad varken lärarutbildningar eller lärarkår har hittills
uppmärksammat är att skolsystemet i Sverige och i andra OECD-länder inte längre praktiskt och aktivt arbetar efter dessa värdegrunder. Hela samhällets värdegrund har långsamt, systematiskt, och ofta ganska obemärkt förändrats sedan begynnelsen av 1990-talet
beroende på den framväxande globala ekonomin. Denna tar världens politiker alltid hänsyn till oavsett ideologisk övertygelse.
Den globala ekonomin innebär en kontinuerlig avregleringen av fundamentala
samhällsfunktioner till fördel för en marknad på neoliberala grunder. Denna utveckling, skriver Steven J. Kobrin, professor vid det amerikanska Pennsylvania-universitet, har också utvidgat omfattningen och makten som marknaden förfogar över. Han understryker att detta inflytandet omfattar också förändringen av sociala, kulturella och politiska värderingar. Icke-marknadsanknutna värden och initiativ har helt tappat sin betydelse. Vi har således helt oförväget, och utan demokratiskt inflytande, hamnat i en ekonokrati; ett nypräglat begrepp av engelska ekonomer som definierar fenomenet som ”den absoluta makt som västerländsk ekonomi, kontrollerad av experter, utövar genom lagstiftare vilkas språk få förstår”.
Det är i detta sammanhang som man också måste förstå PISA-mätningarna. Dessa har ingenting alls att göra med didaktik, pedagogik eller elevernas individuella behov. OECDs regelbundna kunskapsmätningar i anslutna länder är enbart en uppskattning av hur framstående ett land kan anses vara kunskapsmässigt för tillgodose marknadens behov av expertis. Om brist råder riskerar ett land sin ekonomiska tillväxt. Inte undra på att sittande
regeringar reagerar med bestörtning när PISA-resultaten sjunker i förhållande till andra konkurrerande ekonomier! Reaktionen är långt ifrån motiverad av
Salamanca-deklarationens livsbejakande människovärde.
Hur långt har Sverige kommit i denna värderingsförändring i jämförelse med andra länder? Detta håller Världsbanken reda på genom sitt kunskapsekonomiska index som rangordnar världens länder baserat på ”effektiv kunskapsanvändning för ekonomisk tillväxt”. Mätningen från 2008 ger vid handen att följande länder, i rangordning, anses allra mest utvecklade i detta avseende: Danmark, Sverige, Nederländerna, Norge, Kanada, Schweiz, Storbritannien, USA, Australien, Irland och Österrike. De lägst rangordnade länderna är Myanmar, Rwanda, Etiopien, Djibouti, Eritrea, Sierra Leone, Bosnien/Herzegovina, Serbien/Montenegro, Haiti, Elfenbenskusten, Sudan och Zambia. Sverige och därmed det svenska skolsystemet leder alltså nästintill ligan i samhällsomdaning och representerar därmed också ett byte av de operativa värderingar som styr svensk ekonomi och politiska beslut betydligt mer än humanistiska ideal och överväganden.
Lärarkårer i framför allt OECD-länderna, inklusive Sverige, håller fast vid de medmänskliga ideal som Salamanca-dokumentet förmedlar men har samtidigt förblivit i stort sett
omedvetna om att i ekonomiska värderingar i allt högre grad dikterar pedagogens alla hur, vad och varför. Knappast någon pedagog har emellertid undgått att känna av hur läraryrket har blivit allt stressigare på grund av att kraven på kunskapsnivå, kvalitetskontroll och dokumentation har nått nästan ofattbara höjder. Forskare däremot har varit betydligt snabbare att anamma nya värderingar som grund för sin forskning. Inte undra på kanske, eftersom forskning ofta styrs politiskt genom vilka forskningsmedel som är tillgängliga för vad. Behöver man söka forskningsmedel har man större chans att få om en ansökan tilltalar tidsandan och politisk samhällsutveckling utöver det faktum att ansökan också måste uppfylla överenskomna krav för vad som anses vara ”god forskning.” Detta begrepp är ett i sig tämligen politiskt och ekonomiskt påverkbart (Läs vidare i t ex Charltons, 2012; och Resniks, 2007; alarmerande rapporter om dessa frågor).
I en studie för ett par år sedan fokuserades hur begreppet begåvning har använts i forskning mellan åren 1984 till 2014. Det visade sig att på 1980-talet var forskarna i princip enbart
intresserade av fenomenet som sådant och hur detta relaterade till individer, deras skillnader sinsemellan och framför allt individuella behov och eventuella praktiska
interventioner i utbildningssystemen skulle kunna hjälpa eleverna. Efter tre decennier har motiven för denna forskning förändrats lika radikalt som det allt mer ekonomiskt drivna världssamhället. Både utbildning som sådan och de olika begåvningsbegreppen har övergått till att bli helt instrumentella. De representerar nu världsekonomins humankapital. Talang och begåvning skall på alla sätt tjäna politiskt bestämda ekonomiska mål och det är i huvudsak detta som dessa forskare nu ägnar sig åt. En elevs eget intresse och unika behov har i stort sett blivit ointressanta att studera.
Med denna utveckling har också följt en förändrad förståelse av begreppet prestation. På 1950-talet ansågs ”överprestation” vara ett potentiellt problem. Man värnade om
skolelevernas individuella välmående. Överprestation definierades som att göra mer än vad man med fog kan anse vara drivet av inre motivation (dvs. eget intresse). Med andra ord, att av olika anledningar känna sig tvingad till prestation utöver vad den egna motivationsnivån tillåter ansågs vara en fara för elevernas hälsa och välmående.
Med den globala kunskapsekonomins framväxt på 1990-talet och dess krav på nivå, kvalitet och ökande färdighetsnivåer i för ekonomins kritiska kunskapsområden övergavs tanken på att prestation skulle kunna representera något problematiskt. Nu gäller snarare att det är ett stigma att inte prestera tillräckligt. Dessutom har det blivit närmast en norm att
kontinuerligt sträva efter att prestera så mycket som möjligt eftersom detta antas gynna ekonomisk tillväxt. Vissa sydostasiatiska länder har drivit detta till sin spets och försöker utveckla vad de kallar ”excellenskulturer.” Man visar stolt upp sina onekligen imponerande PISA-resultat och är snabba att påpeka att de är resultatet av denna synnerligen
marknadsföringsbara excellens. Vad man ogärna talar om är att antalet självmord bland eleverna i dessa skolsystem också på ett oroväckande sätt ökar. Man kan anta att marknadsanpassningen av och satsning på ökande prestationskrav och kvalitetsnivåer i skolsystemen kanske är bra för ländernas ekonomier, men den tycks knappast gynna deras elever som ibland tycker att tillvaron blir outhärdlig.
Den pågående ekonomiska utvecklingen har således konsekvenser för samhället i stort men oundvikligen också för skolan och utbildningssystemen på alla nivåer. Den nya
världsordningen bygger på ekonomisk tillväxt genom kunskap, och inte vilken kunskap som helst utan på STEM-kunskap som på olika sätt kan generera, stödja eller förenkla innovation. Någonstans mellan 1990 och EUs Lissabonfördrag av år 2004, som systematiskt satte igång denna utvecklingsprocess i Europa, försvann begreppet begåvning i betydelsen
normalfördelade begåvningsnivåer och förvandlades obemärkt till talang för alla. Problemet är naturligtvis att evolution, genetiska grundvalar och normalfördelningen av alla mänskliga egenskaper och förmågor inte kan gå upp i rök bara för att marknaden kräver det och för att politiker beslutar om det. Därmed har också begreppet begåvning blivit en akilleshäl för den utbildningspolicy som hävdar att didaktik och välutbildade lärare kan åstadkomma nästan vad som helst genom kravet på generell talang för alla präglad av excellens genom
överprestation för att vidmakthålla global konkurrenskraft.
Begreppet begåvning:
skolpolitikens särskilda huvudbry
Åke Edfeldt vid Stockholms universitet skrev entusiastiskt när begreppet talang började viskas om i i svenska utbildningspolitiska kretsar i slutet av 1990-talet:
Vem som helst kan bli elitpresterande... Ingen människa föds begåvad.
Begåvningar är inte som diamanter. Man hittar dem inte i en mörk gruva fylld av medelmåttighet. Tvärtom. Medfödd hög begåvning går inte att spåra hos de framgångsrika.
När acceptansen, eller åtminstone det politiska skenet av den, slutligen landat ungefär ett decennium senare hävdade Skolverket i en första rapport om talang från 2012, precis som Edfeldt, att ”medfödd begåvning är mindre viktig för toppresultat”. Underförstått är att det som landet och framtiden behöver av talang kan åstadkommas med lärarkompetens, didaktisk intervention och elevernas eget arbete. Att denna slutsats kanske inte var särskilt väl underbyggd visar göteborgsforskaren Susanne Dodillets studie av de experimentella satsningar som faktiskt har gjorts av Skolverket för ”särskilt lämpade elever”: ”Jämförelsen mellan policy och implementering genomsyras av motsägelser som varken tillfredsställer ambitionerna att i vissa avseenden vilja satsa på en extrem kunskapselit eller lärarkårens övertygelser om en i alla avseenden jämlik skola”.
Mer graverande än denna ambivalens är att Skolverkets rapport bygger på ett bristfälligt empiriskt underlag samt att en stor stringent brittisk studie av 11 000 engelska skolelever offentliggjordes året efter skolverksrapporten. Denna visade föga förvånande på raka motsatsen till vad Skolverket hade försökt hävda, nämligen att medfödd begåvning är
mycket viktig för toppresultat i skolan.
Som jag visade inledningsvis går det inte att komma undan de naturliga lagar som vi alla är underkastade vare sig vi accepterar dem eller ej. Det är inte så länge sedan i
människans mycket långa historia som jorden ansågs platt. Den som seglade för långt bort på världshaven i vilken riktning som helst riskerade att trilla över världs ände och ner i avgrunden. Det tycks mig som att vad gäller arv, miljö och dessas påverkan på vår väldigt mänskliga tillvaro, i överförd bemärkelse, är jorden för somliga förvånansvärt nog
fortfarande platt.
Vi har onekligen alla mer gemensamt än vad som skiljer oss åt genetiskt. Vårt ärvda genom har tre miljarder olika byggstenar fördelade på 90 000 gener. För att vår art skall kunna anpassa sig till ständigt skiftande livsbetingelser sker hela tiden slumpvisa mutationer i genomet. Somliga av dessa är problematiska och ger inte några fördelar alls i förhållande till rådande livsbetingelser. Andra däremot ger verkligen sådana fördelar. Under
förutsättning av att de som har denna mutation sätter barn till världen kommer denna förändring i arvsmassan att sprida sig. Det har skett ett naturligt urval till en grupp individer med större chans att överleva. Efter ca 25 000 år har denna framgångsrika gen och de
egenskaper som den representerar blivit en del av hela mänsklighetens DNA. Att det finns en viss slumpmässighet i hur vi utvecklas har man räknat med ganska länge. Man antog först att vi alla medlemmar av Homo Sapiens var till 99.5% genetiskt lika. Inom ramen för denna halva procent skedde vår evolutionära utveckling slumpmässigt av olika anledningar. Sedan man preliminärt har lyckats kartlägga hela människans genom år 2001 har man också förstått att den genetiska variationen människor emellan är betydligt större än vad man tidigare räknat med. Litet beroende på hur man räknar tycks variationen mellan olika individer kunna bli upp till ca 12%. Till detta komplexa pussel har också kommit upptäckten att vissa gener förblir aktiva också under vår livstid. Epigenetisk forskningen har visat att vissa gener kan ”slå av och på” beroende på miljö och livsbetingelser. Vi fortsätter således i viss mån att förändras under vår levnad som ett direkt resultat av livsbetingelser och de miljöer vi befinner oss. Samspelet mellan natur och miljö är totalt och oskiljaktligt! Lägg
därtill att slumpen spelar en oundviklig roll, vilket betyder att kontroll och standardisering i sociala, politiska och inte minst ekonomiska sammanhang faktiskt kan skapa stora problem. Hur standardiseringsbara är vi egentligen utan att detta gör våld på hur vi faktiskt fungerar? Begreppet standard förutsätter per definition oföränderlighet. Skall man följa med mänsklig anpassningsbarhet och individuell variation får man nog vara beredd på att byta standarder jämt.
Beteendegenetikernas upptäckt att en framgångsrik didaktik i matematik och naturligtvis även i andra skolämnen måste förhålla sig till både individen och typen av inlärningsmoment har verkligen fog för sig. Det är uppenbarligen fallet i ljuset av en överväldigande
naturvetenskaplig och beteendegenetisk forskning, att alla aldrig kan bli elitpresterande. Det krävs utan tvekan genetiska förutsättningar och optimala miljöer för riktigt goda
prestationer i skolan. Det räcker inte med välutbildade legitimerade pedagoger såvida inte lärarkåren känner sig tvingad av situationen och kanske ibland av sin arbetsgivare att hänge sig åt ”glädjebetyg” och därigenom åstadkomma betygsinflation (se Jonas Vlachos rapport från 2018).
Begåvning har således blivit den aspekt av helt naturligt mänskligt beteende som inte låter sig infogas i en ideologisk tvångströja. Begreppet är ideologiskt kontroversiellt i vissa länder, däribland i Sverige och i någon mån i övriga nordiska länder, men det är samtidigt
vetenskapligt helt okontroversiellt. En skola på vetenskaplig grund kan inte på några villkor bortförklara eller ignorera de grundförutsättningar som gäller för hur Homo Sapiens faktiskt fungerar. Om något borde kända fakta accepteras och därefter borde vi snarast lära oss att hantera den dynamik som vi alla är evolutionärt programmerade att följa. Ideologerna bör snarast ställa sig frågor som avser att göra ett system rättvist men alltid baserat på elevernas individuella värde och deras individuella förutsättningar. Det är en för många smärtsam utopi att fastställa regelbaserade mål som helt ignorerar genetisk variation samt det faktum att alla mänskliga förmågor är normalfördelade. Det är inte konstigt alls att skolan har problem. Ideologiska mål har åtminstone delvis konstruerat in dessa i skolsystemet.
Tillvarons paradox?
En något oväntad och kanske förvånande avslutning på detta paper är förslaget
att det inte är helt osannolikt att den uppenbara motsättningen mellan den normalfördelade verkligheten och den i Sverige starkt ideologiskt baserade strävan mot jämlikhet i skolan faktiskt hör ihop och rent av är en evolutionärt motiverad nödvändighet. Forskning har visat att jämlikhet verkligen är nödvändigt för mänsklighetens optimala existens. Evolutionära principer gör alltings medelvärde till bådemål och utgångspunkt för Homo Sapiens vidare utveckling. Genom hela historien har mänskligheten strävat mot ett socialt ekvilibrium i en ständig cykel av samhällens, imperiers och ledargestalters uppgång och fall. För att relativ jämvikt, social och ekonomisk, skall kunna uppstå krävs paradoxalt nog också ojämlikhet. Kom ihåg att vi alla varierar genetiskt kanske upp till 12%. Det är i denna variation som slumpmässigt utvecklade goda egenskaper för artens överlevnad sprider sig från en enda muterad individ till alla andra efter en mycket lång tid. Alltså blir det som vid ett tillfälle i utvecklingshistorien gör några få unika och annorlunda på en mycket fundamental nivå blir så småningom allas egendom om denna avvikelse ger en fördel för artens överlevnad. Det unika blir det gemensamma. Denna dynamik lär vi aldrig komma ifrån med mindre än att vi gör medvetna ingrepp i vårt eget mänskliga genom och börjar styra vår genetiska utveckling. Unika kognitiva funktioner och nivåer är ett bra exempel i sammanhanget. Hela vår samtid och dess utbildningsystem avser att bygga en solid grund för fortsätt ekonomisk tillväxt baseras på utvecklingen av intellektuella förmågor. Om t ex ett mycket högt IQ hade ett betydande överlevnadsvärde skulle vi nog kunna räkna med att vi alla blir superintelligenta om en så där 25 000 år. Men kanske har den teknologi vi så eftersträvar börjat göra Homo Sapiens mindre förståndig. Vi kanske inte längre gör skäl för att kallas ”den kloka
människan”. Beteendegenetisk forskning har nämligen ganska nyligen visat att vår intelligens
sjunker tvärtemot förhoppningen om att den skulle stiga. Den mest kände forskaren i
sammanhanget—James Flynn—som byggt hela sin forskargärning på att studera hur
världens intelligens hela tiden har ökat. Fenomenet har också fått namn efter honom: Flynn effekten. Men i sin senaste studie som i huvudsak bygger på data från Skandinavien ser han ett trendbrott. Intelligensnivån stiger inte längre. Den sjunker! Även andra forskare har gjort samma observation. För oss som bor och verkar i Norra Europas hörn är naturligtvis dessa
nya rön minst sagt alarmerande. Skandinaver avtar i sin intellektuella kapacitet! Detta rimmar mycket illa med de satsningar i skolsystemen som avser att med lärarkraft, höjd ambitionsnivå och ännu mera matematik för alla som avser att göra i alla fall den svenska skolan till Europas bästa skola. Uppenbarligen förstår vi knappast vår egen samtid och hur den påverkar oss. Därmed förstår vi inte heller hur ett skolsystem bör te sig för att öka kognitiva färdigheter hos eleverna för framtida behov. Å andra sidan, kanske är det så att vi i framtiden inte behöver vara så intelligenta? Vi har maskiner och smartphones som gör allting åt oss och runt år 2030 lär också den första Artificiella Intelligensen existera som i allt överträffar den mänskliga hjärnas kapacitet och förmåga.
Vän av ordning undrar förstås hur ett ideologiskt utbildningssystem hanterar all dessa nya forskningsrön på bred front. Hittills har de tyckts gå alla politiker och även många
utbildningsforskare helt förbi. Begåvning kommer vi aldrig undan men frågan är hur vi förvaltar den i en mycket komplex och ofta paradoxal tillvaro som knappast kan förstås och hanteras på enbart filosofiska grunder?
Referenser
Arvidsson, I., Håkansson, C., Karlsson, B., Björk, J., & Persson, R. (2016). Burnout among Swedish school teachers: a cross-sectional analysis. BMC Public Health, doi: 10.1186/s12889-016-3498-7.
Ashbury, K., & Plomin, R. (2012). G is for genes. The impact of genetics on education and
achievement (understanding children’s worlds). Chichester, UK: John Wiley & Sons.
Bang Hee, K. (2016). Development and validation of evaluation indicators for teaching competency in STEAM Education in Korea. Eurasia Journal of Mathematics, Science &
Technology Education, 12(7), 1909-1924.
Berliner, D. C. (2011). Narrowing curriculum, assessments, and conceptions of what it means to be smart in the U. S. schools: Creaticide by design. In D. Ambrose & R. J. Sternberg (Eds.), How dogmatic beliefs harm creativity and higher-level thinking (pp.79-93). :New York: Routledge.
Brandell, G. (1920). Pedagogik på psykologiska grundvalar för folkskolseminarier och andra
undervisningsanstalter samt för självstudium. Stockholm: AB Magnus Bergvalls
Förlag.
Brattsberg, B., & Rogeberg, O., (2018). Flynn Effect and its reversal are both environmentally caused, Proceedings of the National Academy of Sciences,
doi:10.1073/PNAS.1718793115
Brown, D. E. (1991). Human universals. New York: McGraw-Hill.
Carey, N. (2011). The epigenetics revolution. How modern biology is rewriting out
understanding of genetics, disease and inheritance. London: Icon Books.
Carlsson, J. S., & Levin, J. R (Eds.). (2007). Education the evolved mind. Conceptual
foundations for an evolutionary educational psychology. Charlotte, NC: Information
Age Publishing.
Chang, L. C., Arkin, R. M., Leong, F. T., Chan, D. K. S., & Leung, K. (2004). Subjectiove overachievement in American Chines college students. Journal of Cross-Cultural
Psychology, 35(2), 152-173.
Charlton, B. G. (2012). Not even trying ... The corruption of real science. Buckingham, UK: Buckingham University Press.
Charvet, J. (2013). The nature and limits of human equality. Basingstoke, UK: Palgrave MacMillan.
Dodillet, S. (2017). Inclusive elite education in Sweden: insights from implementing excellence programs into an egalitarian school culture. Scandinavian Journal of Educational Research, doi: 10.1080/00313831.2017.1336480
Docherty, S. J., Kovas, Y., Petrill, S. A., & Plomin, R. (2010). Generalist genes analysis of DNA markers associated with mathematical ability and disability reveals shared influence across ages and abilities. BMC Genetics, 11(61), 1471-2156
Dutton, E., & van der Linden, D. (2015). Who are the ‘Clever Sillies’? The intelligence, personality, and motives of clever silly originators and those who follow them.
Intelligence, 49, 57-65.
Earle, J., Moran, C., & Ward-Perkins, Z. (2017). The econocracy. The perils of leaving economics
to the experts. Manchester, UK: Manchester University Press.
Fiedler, E. D. (1999). Gifted children: The promise of potential/The problems of potential. In V. L. Swan & D. H. Saklofske (Eds.), Handbook of psychosocial characteristics of
exceptional children (pp. 401-442). New York: Kluwer Academic.
Flynn, J. R., & Shayer, M. (2018). IQ decline and Piaget: Does the rot start at the top?
Intelligence, 66, 112-121.
Gustafsson, J-E-, & Rosén, M. (2004). Makt och etik I Skolverkets utvärdering av den svenska skolan: erfarenheter från PIRLS-projektet. Pedagogisk Forskning i Sverige, 9(1), 58-70. Guth, L. M, & Roth, S. M. (2013). Genetic influence on athletic performance. Current Opinion
in Pediatrics, 25(6), 653-658.
Hanushek, E. A. M., & Wössmann, L. (2007, February). The role of education quality in
economic growth. World Bank research working paper no. 4122.
http://ssrn.com/abstract=960379 (Besökt 13 april 2012).
Hetherington och Parke (1986). Child psychology. A contemporary viewpoint. San Fransisco, CA: McGraw-Hill
Hopkins, A (2001, January to April). Genes and training for athletic performance. Sport
Science, 5(1) http://www.sportsci.org/2001/1/index.html
Kanzafarova, R. F., Kazantseva, A.V., & Khusnutdinova, E. K. (2015). Genetic and
environmental aspects of mathematical disabilities. Russian Journal of Genetics, 51(3), 223-230.
Kaufmann, S. B. (2013). Ungifted. Intelligence redefined. New York: Basic Books.
Kennedy, P. (1988). The rise and fall of the great powers. Economic change and military
conflict from 1500 to 2000. London: Fontana Press.
Kobrin, S. J. (2005). Multinational corporations, the protest movement, and the future of global governance, in A. D. Chandler & B. Mazlish (Eds.), Leviathans: Multinational
corporations and the new global history (pp. 219-236). New York: Cambridge
University Press.
Kokkinos, C. M. (2007). Jib stressors, personality and burnout in primary school teachers.
British Journal of Educational Psychology, 77, 229-243.
Kovas, Y., Petrill, S. A., & Plomin, R. (2007). The origins of diverse domains of mathematics: Generalist genes but specialist environments. Journal of Educational Psychology, 99, 128-139.
Kovas, Y., & Plomin, R. (2012). Genetics and genomics: good, bad and ugly. In S. Della Sala & M. Andersson (Eds.), Neuroscience in education: the good, the bad and the ugly (pp. 155-178). Oxford, UK; Oxford University Press.
Kovas, Y., Haworth, C. M. A., Dale, P. S., & Plomin, R. (2007). The genetic and environmental origins of learning abilities and disabilities in the early school years. Monographs of
the Society for Research in Child Development, 72, 1-144.
Kurtz, J. J., & Swenson, E. J. (1951). Factors related to over-achievement and under- achievement in school. The School Review, 59(8), 472-480.
Lee, S. Y., Hong, J. S., & Espelage, D. L. (2010). An ecological understanding of youth suicide in South Korea, School Psychology International, 31(5), 531-546.
Lidström, E. (2015). Education unchained. What it takes to restore schools and learning. London: Rowman & Littlefield.
Liliwati, W., Rusnayati, H., Purwanto & Aristantia, G. (2018). Implementation of STEAM Education to improve mastery concept. In Proceedings of the 2nd Annual Applied
Science and Engineering Conference, Bandung, Indonesia, 24 August 2017: Material
science and engineering, 288. Doi:10.1988/1757-899X/288/1/102148
Losos, J. (2018). Improbable destinies. How predictable is evolution? London: Allen Lane. Lubinski, D. (2009). Exceptional cognitive ability: the phenotype. Behavioral Genetics, 39,
350-358.
Lundgren, U. P. (2011). PISA as a political instrument: One history behind the formulating of the PISA program. In M. A. Pereyra, H. G. Kotthof & R. Cowen (Eds.), PISA under
examination. Changing knowledge, changing tests, and changing schools (pp. 15-30).
Rotterdam, NL: Sense Publishers.
Miles Uzzo, S., Browne Graves, S., Shay, E., Harford, M., & Thompson, R. (Eds.). (2018, in press). Pedagogical content knowledge in STEM: Research to practice. Dordrecht, NL: Springer Science.
Mok, K. (2003). Decentralization and marketisation of education in Singapore: a case study of the school excellence model. Journal of Educational Administration, 41(4), 348-366.
Mosing, M. A., Madison, G., Pedersen, N. L., Kuja-Halkola, R., & Ullen, F. (2014). Practice does not make perfect: no causal effect of music practice on music ability.
Psychological Science, 25(9), 1795-1803
Norenzayan, A., & Heine, S. J. (2005). Psychological universals: what are they and how can we know? Psychological Bulletin, 131(5), 763-784.
Nussbaum, M. C. (2010). Not for profit. Why democracy needs the humanities. Princeton, NJ: Princeton University Press.
O’Boyle, E., & Aguinis, H. (2012). The best and the rest: Revisiting the norm of normality of individual performance. Personnel Psychology, 65(1), 79-119
Owen, D., & Davidson, J. (2009). Hubris syndrome: An acquired personality disorder? A study of US Presidents and UK Prime Ministers over the last 100 years. Brain—A Journal of
Neurology, 132, 1396-1406.
Persson, R. S. (1998). Paragons of virtue: Teachers’ conceptual understanding of high ability in an egalitarian context. High Ability Studies, 9(2), 181-196.
Persson, R. S. (2009). The elusive muse: understanding musical giftedness. In L. V. Shavinina (Ed.). International handbook on giftedness (pp. 727-749). Dordrecht, NL: Springer Science.
Pinker, S. (2002). The blank slate. The modern denial of human nature. London: Penguin. Persson, R. S. (2014). The needs of the highly able and the needs of society: A
multidisciplinary analysis of talent differentiation and its significance to gifted education and issues of social inequality. Roeper Review, 36(1), 43-59.
Persson, R. S. (2015). High ability and dreams of innovation and prosperity in the emerging global knowledge economy: A critical analysis of changing orientations in research and International Journal for Talent Development and Creativity, 2(2), 15-34. Persson, R. S. (2017). Accountable talent: under and overachievement as investible human
capital. In R. Klingner (Ed.), Gifted underachiever (pp. 1-32). New York: Nova Science Publishers.
Persson, R. S. (2018). Evolved human giftedness. Reclaiming science from ideology,
dogmatism, and self-serving bias. Ulm, Germany: International Centre for Innovation
Piffer, D., & Hur, Y. M. (2014). Heritability of creative achievement, Creativity Research
Journal, 26(2), 151-157.
Pinel, P., & Dehaene, S. (2013). Genetic and environmental contributions to brain activation during calculation. NeuroImage, 81, 306-316.
Plomin, R., DeFries, J. C., Knopik, Valerie. S., & Neiderhiser, A. & Jenae, M. (2013). Behavioral
genetics (6th ed.) New York: Worth Publishers.
Resnik, D. B. (2007). The price of truth. How money affects the norms of science. New York: Oxford University Press.
Robertson, I. H. (2013). How power affects the brain. The Psychologist, 26, 186-189. Sallis, E. (2008). Total quality management in education (3rd ed.). Abingdon, UK: Taylor &
Francis
Schultz, T. W. (1981). Investing in people. The economics of population quality. Berkley, CA: The University of California Press.
Shakeshaft NG, Trzaskowski M, McMillan A, Rimfeld K, Krapohl E, et al. (2013) Strong
Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16. PLoS ONE 8(12): e80341.
doi:10.1371/journal.pone.0080341
Skolverket (2012:379). Högpresterande elever, höga prestationer och undervisningen. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2011). Läroplan och kursplaner för grundskolan Lgr11 (online). https://www.skolverket.se/undervisning (Besökt 6 oktober 2018).
Sniekers, S., Stringer, S., Watanabe, K., Jansen, P. R., et al., (2017). Genome-wide association meta-analysis of 78,308 individuals identifies new loci and genes influencing human intelligence. Nature Genetics (online), doi:10.1038/ng.3869
Stanovich, K. E. (2009). What intelligence tests miss. The psychology of rational thought. New Haven, NJ: Yale University Press.
Stewart, T. A. (1997). Intellectual capital. The new wealth of organizations. London: Nicolas Brearley.
Szabo, A. (2017). Mathematical abilities and mathematical memory during problem solving
and some aspects of mathematics education for gifted pupils (Doctoral thesis).
Stockholm: Department of Mathematics and Science Education, Stockholm University.
Villani, C. (2015). Birth of a theorem. A mathematical adventure (Trans. Malcolm DeBevoise). London: The Bodley Head.
Vlachos, J. (2018). Trust-based evaluation in a market-oriented school system (IFN Working Paper No. 1217), Research Institute of Industrial Economics, http://www.ifn.se (Besökt 8 oktober 2018).
Wijsman, E. M., Robinson, N. M., Ainsworth, K. H., Rosenthal, E. A., Holzman, T., & Raskind, W. H. (2004). Familial aggregation patterns in mathematical ability. Behavior
Genetics, 34(1), 51-62.
Wilkinson, R., & Pickett, K. (2010). The spirit level. Why equality is better for everyone. London: Penguin.
Witherspoon et al., (2007). Genetic similarities within and between human populations,
Woodley, M. A., & Meisenberg, G. (2013). A Jensen effect on dysgenic fertility: an analysis involving the National Survey of Youth. Personality and Individual Differences, 55,279-282.
Yip, P. S. F., Liu, K. Y., Lam, T. H., Stewart, S. M., Chen, E., & Fan, S. (2004). Suicidality among high school students in Hong Kong, SAR. Suicide and Life-Threatening Behavior, 34(4), 284-297.
Websidor
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/
forskningsbaserat-arbetssatt vetenskaplig-grund-beprovad- erfarenhet-och-evidens-1.189565
http://news.bbc.co.uk/2/hi/science/nature/6174510.stm http://genetics.thetech.org/original_news/news38 https://en.wikipedia.org/wiki/Human_genetic_variation
