Hållbar utveckling i förskolan för nutid och framtid : En kvalitativ studie om hållbarhetsutmaningar i förskolan

Hållbar utveckling i

förskolan för nutid

och framtid

KURS: Examensarbete för förskollärare, 15 p PROGRAM: Förskollärarprogrammet

FÖRFATTARE: Madeleine Andersson, Hilda Löcsei

HANDLEDARE: Josefin Rostedt

EXAMINATOR: Ann-Sofie Kall

TERMIN: VT- 20

Postadress

Högskolan för Lärande och Kommunikation (HLK) Box 1026 Gatuadress Gjuterigatan 5 Telefon 036 – 101000 Fax 036162585 JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Examensarbete för förskollärare 15 p Förskollärarprogrammet

VT 20

SAMMANFATTNING

Hållbar utveckling för nutid och framtid

En kvalitativ studie om hållbarhetsutmaningar i förskolan

Sustainable development in preschool for present and future

A qualitative study on sustainability challenges in preschool

Antal sidor: 32

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare arbetar med hållbar utveckling i förskolan utifrån den sociala, ekonomiska och miljömässiga dimensionen.

Frågeställningarna handlar om vad, hur och varför förskollärare jobbar med hållbar utveckling i förskolan och hur de skapar förutsättningar för barn att hitta en mening genom sin handling för en mer hållbar värld. Studien bygger på kvalitativa

semistrukturerade intervjuer med sex verksamma förskollärare i två förskolor. Arbetet är inspirerat av teoretiska begreppet didaktik. Genom didaktiska frågor har vi kunnat studera vår data och hitta framträdande mönster i förskollärares uttalanden i relation till studiens syfte och frågeställningar.

I resultatet framkommer att förskollärare har god kännedom och aktivt jobbar med begreppet hållbar utveckling. Flera förskollärare har ett tydligt synsätt kring

undervisningsinnehåll om hållbar utveckling. Resultatet visar också att förskollärare påstår att undervisningsinnehållet är av stor vikt men att den ömsesidiga

kommunikationen genom diskussioner mellan barn och pedagoger är det viktigaste.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING………...1

2. BAKGRUND………..2

 Hållbar utveckling - en förståelse för nutid och framtid……….2

 Hållbar utveckling tar plats i utbildningssystemet……… 3

 Litteraturgenomgång………...4

Hållbar utveckling i förskolan……….4

Pedagogers roll och förhållningssätt i förskolan om hållbar utveckling……….5

Kunskapsinnehåll och barns meningsskapande i förskolan………7

 Teoretiskt begrepp………...8

3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR……….9

 Syfte………...9  Frågeställningar………...9 4. METOD……….10  Val av metod……….10  Urval………..11  Etiska aspekter………...11  Genomförande………...12  Tillförlitlighet………13  Databearbetning……….13  Analysmetod………14 5. RESULTAT………...15  Undervisningsinnehåll………...15

 Förhållningssätt och metoder...……….18

 Förskollärares engagemang i barns frågor om hållbar utveckling..………...21

 Sammanfattning………23 6. DISKUSSION………...24  Resultatdiskussion……….24  Metoddiskussion………28  Vidare forskning………29 7. REFERENSLISTA………30  Bilaga 1……….1  Bilaga 2……….3

1. INLEDNING

År 2020 blir ett år som vi aldrig kommer att glömma. Vi befinner oss mitt i en pandemi som har skakat om vår värld. Många fler än vi är oroliga för det som vi inte kan

kontrollera. Genom olika slags medier ser vi ändå hopp om global solidaritet till en bättre hållbar värld. Vi kanske kommer ett steg närmare en större medvetenhet om ett hållbart samhälle som gynnar oss alla.

Under den senaste tiden har det framkommit i både sociala medier och på teve att vi måste leva på ett mer hållbart sätt. Det uttrycks att om alla människor på jorden skulle fortsätta med samma konsumtionsnivå som idag kommer jordens resurser inte att räcka till och det är inte hållbart i längden (Världsnaturfonden, 2018). Det betyder att vi måste ändra vårt handlande och vårt sätt att leva. Tillsammans har vi en stor uppgift framför oss att börja tänka på mer hållbara alternativ utifrån den sociala, ekonomiska och ekologiska dimensionen (Skolverket, 2018).

Området gällande hållbarhetsutmaningar är av stor betydelse ur ett

utbildningsvetenskapligt perspektiv. Det kopplar vi till att allt börjar med barnen som samhällsmedborgare som kommer att leva i morgondagens samhälle. Det är

betydelsefullt att barnen redan i förskolan får fler möjligheter för en bättre förståelse för sin egen medverkan till en bättre hållbar värld.Viär därför nyfikna på hur förskollärare arbetar med begreppet hållbar utveckling samt hur barn involveras i frågor som handlar om deras nutid och framtid. Enligt Borg, Winberg och Vinterek (2017) är det av

betydelse att ge barn i förskolan möjlighet att delta både i diskussioner och i praktiska aktiviteter för att utveckla kunskap om hållbarhetsfrågor.

Ett av förskolans många uppdrag handlar om att arbeta med hållbar utveckling och ge barn möjlighet att tillägna sig ett varsamt förhållningssätt och positiv framtidstro till sin omgivning, natur och samhälle. Det handlar om att utveckla kunskap och ansvarskänsla om hur olika val i samhället kan bidra till en hållbar utveckling (Skolverket, 2018). Utifrån vilket innehåll förskollärare använder i sin undervisning skapas olika förutsättningar för barn att utveckla en mening om hållbar utveckling (Hedefalk, 2014). Mot denna bakgrund kommer vi att undersöka hur förskollärare bedriver och väljer olika undervisningsinnehåll som är kopplat till hållbarhetsfrågor.

2. BAKGRUND

Det här avsnittet börjar med en presentation av begrepp som är centrala i vår studie. Därefter introduceras litteraturgenomgång med avsnitt om hållbar utveckling i förskolan, om pedagogers roll och förhållningssätt om hållbar utveckling i förskolan och hur

kunskapsinnehållet om hållbar utveckling utformas i förskolan. Efter det beskrivs teoretiska utgångspunkten som studien kommer att utgå ifrån.

Hållbar utveckling - en förståelse för nutid och framtid

Under 1970- och 80-talet började miljöproblemen bli mer framträdande. Samhället har gradvis förändrats och utvecklats vilket har gjort det möjligt för oss människor att få det bättre materiellt. Konsumtionen har stegvis ökat i takt med den tekniska utvecklingen och miljöproblemen i världen har blivit större (Sandell, Öhman & Östman, 2003).

Under 90- talet har det börjat talas om begreppet hållbar utveckling mer och mer. Begreppet utvecklades från miljöfrågor till ekologisk1, ekonomisk och social utveckling för att kunna arbeta bättre för ett hållbart samhälle (Björklund, 2014). Begreppet hållbar utveckling beskriver hur människor på jorden ska gå till väga för att värna om vår planet på bästa sätt. Uttrycket fick sitt genomslag efter en rapport som hette ”Our common future” från 1987 som är mer bekant som Brundtlandrapporten. Rapportens avgörande budskap handlar om idén om global ekonomisk och social utveckling som äger rum under ekologiskt hållbara ramar (United Nations, Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO, 2019).

Vid en världskonferens i Rio De Janeiro 1992 framställdes ett handlingsprogram under namn Agenda 21 för hållbar utveckling. Agenda 21 hade betoning på både nationellt och lokalt samarbete för att uppnå en hållbar utveckling världen över (Björneloo, 2007). I handlingsprogrammet Agenda 21 har även barn fått en betydelsefull roll i arbetet för en hållbar utveckling. Barns vikt i arbetet för en hållbar framtid beskrevs genom att det är barnen som ärver vår planets framtid och det är de som är mest utsatta av globala

1

I förskolans läroplan (2018) benämns begreppet miljömässiga istället för ekologiska dimensionen. I tidigare forskning används begreppet ekologisk dimension. I vår studie använder vi båda begreppen.

miljöförändringar (United Nations on Environment and Development, 1992). Björneloo (2007) skriver om att det i uppföljningsrapporten till Agenda 21uttrycktes utav dåvarande generalsekreterare för FN (Förenta Nationerna), Kofi Annan, att utbildning är viktig för människors förståelse för ett mer hållbart liv. Utbildning medför att barn redan i tidig ålder utvecklar en förmåga att självständigt reflektera och delta i demokratiska processer. Genom utbildning kan barn utveckla ett ansvar och kritiskt tänkande mot hållbarhetsfrågor (Björneloo, 2007). Efter ett årtionde av Agenda 21 har FN infört en ny världsomfattande agenda som heter Agenda 2030. Det är en handlingsplan som alla FN:s medlemsländer antagit. I handlingsplanen har man arbetat fram de 17 globala målen som anses vara viktiga för hållbar utveckling. Ett av de globala målen handlar om att all utbildning till barn och elever ska vara av hög kvalitet

där kunskap om hållbarhetsfrågor prioriteras (Handlingsplan Agenda, 2020).

Hållbar utveckling definieras utifrån tre dimensioner: ekologisk, social och ekonomisk hållbarhet (Hedefalk, 2014). Den ekologiska dimensionen handlar om att värna om miljön för att bevara ekosystemet. Den sociala dimensionen handlar om människors påverkan av varandra gällande rättvisa, jämställdhet och ett demokratiskt synsätt. Den ekonomiska dimensionen handlar om att varsamt använda både de materiella och mänskliga tillgångar som finns. Hedefalk (2014) beskriver att de tre dimensionerna är beroende av varandra genom ömsesidig påverkan där ekonomisk utveckling sker i samspel mellan social rättvisa och miljö.

Hållbar utveckling tar plats i utbildningssystemet

Under de senare åren har hållbar utveckling fått allt större plats i utbildningssystemet både i Sverige och globalt. FN:s generalförsamling fattade ett beslut om att det under perioden 2005 till 2014 skulle läggas ett omfattande fokus på utbildning för en hållbar framtid. Även inom förskolan har frågor om hållbar utveckling stegvis fått större

innebörd. År 2007 har UNESCO arrangerat den första internationella konferensen om de yngre barnens lärande för ett hållbart samhälle. I ett dokument från konferensen

skriver Pramling Samuelsson och Kaga (2008) att hållbar utveckling i förskolan handlar om mycket mer än enbart miljöfrågor. I dokumentet kommer det också fram att barnen skulle få större chans att tänka om sociala värden som exempelvis rättvisa och olika

utveckling. Öhman (2006) anser att utbildning för hållbar utveckling hjälper barnen att utveckla en förmåga att reflektera över människors olika sätt att leva, vad det kan leda till samt vilka konsekvenser de olika förhållningssätten för med sig. Enligt honom är hållbar utveckling en viktig grund för ett demokratiskt samhälle. Björklund (2014) beskriver förskolans roll som en första fas i utbildningssystemet och en viktig grund för värderingar, engagemang och kunskap som barn kan ta med sig för att kunna skapa ett hållbart samhälle. Hållbar utveckling i förskolan handlar inte om ett färdigt program utan hellre en riktning eller ett mål att sträva efter. Hållbar utveckling behöver arbetas med kontinuerligt (Björklund, 2014). Utifrån den nya läroplanen (2018) har

förskollärare fått en tydligare roll i undervisningen med ett större ansvar i genomförandet av den pedagogiska verksamheten i förskolan. Målen i förskolan ska ange inriktningen på den förväntade kvalitetsutvecklingen i utbildningen och bidra till varje barns

utveckling (Skolverket, 2018).

Litteraturgenomgång

Hållbar utveckling i förskolan

Enligt Pramling Samuelsson (2011) bör arbetet för hållbar utveckling i förskolan inte enbart innebära de tre dimensionerna. Arbetet skulle även inkludera synen på det livslånga lärandet som är viktigt för att barn får en bättre förståelse om sin omvärld och även sin framtid. Ärlemalm-Hagsér (2012) beskriver hur arbetet med hållbar utveckling kan vara i förskolan utifrån de tre dimensionerna sociala, ekonomiska och den

miljömässiga.

Sociala dimensionen

Social dimension i förskolan menar Ärlemalm-Hagsér (2012) handlar om barns relationer till varandra. Med det menas att barn ska ges möjlighet till att utveckla sin sociala

kompetens genom att respektera och vara hjälpsamma mot varandra och att lära sig visa empati till varandra. I författarens forskning framkommer att i några förskolor

hade utformats regler gemensamt med förskollärare och barn om konflikter skulle uppstå mellan barnen. Förskolorna hade också utformat gemensamma värdegrundsregler som bestod av hur de ska vara mot varandra. Värdegrundsreglerna satt synligt på väggen så att pedagogerna lätt kunde läsa reglerna tillsammans med barnen. Det handlade om barns inflytande som är en viktig roll som baseras på rättigheter, skyldigheter och

möjligheter. Social dimension handlar även om att utveckla kunskap och förståelse kring att alla människor på jorden har olika förutsättningar, men också om jämlikhet och könsroller i förskolan. Social kompetens ingår i ett hållbart förhållningssätt och handlar om en förmåga att samspela med andra individer. Vikten av värdegrundsregler är att barn får möjlighet till att utveckla sin förmåga till att ta eget ansvar för sina handlingar om konflikter skulle uppstå (Ärlemalm-Hagsèr, 2012).

Ekonomiska dimensionen

Den ekonomiska dimensionen är en del av att förstå betydelsen i att vara sparsam och aktsam med vatten, el, papper, släcka lampor och lekmaterialet på förskolan. En lärande aspekt är att ge barn kunskap om att återanvända naturmaterial och förbrukningsmaterial i den skapande verksamheten. Att arbeta för en hållbar utveckling i förskolan är att få barn delaktiga kring hur vi tillsammans kan skapa ekonomiska resursbesparingar.

Resurssparande kan vara att barn får lära sig att ta eget ansvar för sin påverkan om miljön i förskolan. Den ekonomiska dimensionen går hand i hand med den ekologiska

dimensionen (Ärlemalm-Hagsér, 2012).

Ekologiska dimensionen

Ärlemalm-Hagsér (2012) beskriver ekologiska dimensionen genom att barn ska få möjlighet till utevistelse och på så sätt skapa sig en relation till vår natur. Genom att barn får befinna sig i utemiljön blir de nyfikna och vill veta mer om naturen och kan på så sätt utveckla ett intresse kring miljön. Kunskapen om miljön handlar om barns lärande kring djur, natur och växter. Det handlar också om att utveckla en förståelse hos barn om årstider, allemansrätten och hur naturens kretslopp fungerar. Att lära barn kunskap om att vara aktsam och lära sig att respektera allt levande omkring oss är av central betydelse. Ärlemalm-Hagsér (2012) menar att ekologiska dimensionen också handlar om att ta ansvar om närmiljön så att barn får lära sig om källsortering och komposthantering genom att hantera förskolans avfall. En gång om året brukar förskolor i Sverige anordna städdagar, där barn får gå ut i naturen och plocka upp skräp.

Pedagogers roll och förhållningssätt i förskolan om hållbar utveckling

Att arbeta utifrån hållbar utveckling är ingenting nytt i förskolans verksamhet menar Ärlemalm-Hagsér (2013). Men för att aktivt kunna utbilda barn om hållbar

utveckling är det viktigt att pedagogerna förstår innebörden om hållbarhet. Ärlemalm-Hagsér (2013) skriver om att barn ska ges möjligheter att delta i demokratiska processer för att kunna utvecklas till aktiva medborgare. Svedäng, Halvars, Elfström och Unga (2018) beskriver att ett förskoledidaktiskt utforskande genererar pedagogens närvaro. Det innebär att vara en aktiv lyssnare gentemot barnen och samtidigt ha ett medforskande förhållningssätt. Att lyssna in barn i deras meningsskapande kring hållbarhetsfrågor ger barn möjlighet till att skapa skillnad. Ett tydligt fokus på

undervisningsinnehållet betyder att pedagogen är flexibel i barns frågor och funderingar kring innehållet.

Hedefalk (2014) beskriver undervisning om hållbar utveckling i förskolan som olika stadier som förskollärare genomför i syfte att styra barns uppmärksamhet mot ett undervisningsinnehåll som är betydande för hållbar utveckling. Hedefalk (2014) har forskat kring vilka förutsättningar som finns inom förskolan för att hjälpa barn med att utveckla en handlingskompetens inom hållbar utveckling. Enligt författaren innebär handlingskompetensen en förmåga att handla kritiskt och att sträva efter alternativ som är mer hållbara. Hedefalks (2014) forskning visar att den största inverkan som avgör vilka möjligheter barnen får för att utveckla en sådan

handlingskompetens beror på förskollärares förhållningssätt, olika metoder samt val av innehåll i undervisningen. Almers (2009) anser att det som är viktigt med

undervisningen för hållbar utveckling är att barn får en förmåga att utföra handlingar som de kan överväga själva. Handlingskompetens i förskolan ska syfta till

handlingar med ansvar för både miljö- och samhällsutveckling. Ärlemalm-Hagsér (2013) menar att ett avgörande förhållningssätt som utvecklar barns kritiska handlingsförmåga handlar om att rikta barns uppmärksamhet till att undersöka, reflektera och använda sina åsikter.

Dahlbeck (2013) har undersökt pedagogernas roll i undervisningen om hållbar utveckling från ett annat perspektiv. Enligt författaren är strävan att undersöka

människans framtida intresse om utbildning väldigt aktuell eftersom hållbar utveckling handlar om att forma framtiden. Utmärkande drag i Dahlbecks (2013) studie är att genom pedagogers bättre förståelse om undervisningens betydelse, kan hopp och rädsla

användas som instrument för att forma framtida medborgare som så småningom blir de eftertraktade medborgarna i samhället.

Kunskapsinnehåll och barns meningsskapande i förskolan

Ärlemalm-Hagsér (2013) presenterade en undersökning i svenska förskolor om hållbarhet där två aspekter undersöktes (1) åsikter om förhållanden inom

förskoleundervisningen samt (2) på vilket sätt yngre barn betraktas som värdefulla

deltagare. Resultatet visar att barns deltagande och kompetens om hållbarhet beror på hur mycket spelrum barn får och vilket kunskapsinnehåll förskollärare erbjuder.

Borg et al. (2017) betonar vikten av att redan i förskolan införa begreppet hållbar utveckling för de yngsta barnen. Caiman och Lundegård (2013) förmedlar att det är de yngre barnen som är vår framtid och som ska fortsätta att förvalta nästa generation. Det innebär att vuxna ska låta barnen delta och bidra till vår framtida hållbarhet på ett demokratiskt sätt. Under de senaste åren har intresset ökat till att barn redan i förskolan ska vara med och få påverka sitt lärande och sitt meningsskapande inom

hållbarhetsfrågor. Borg et al. (2017) beskriver hur pedagogen ska få barn intresserade och delaktiga i ämnet. De rekommenderar att ha som utgångspunkt att involvera barn i samtal om hållbar utveckling.

I Borg et al. (2017) studie framkommer att det finns lite kunskap om hur mycket barn kan om de tre dimensionerna för hållbar utveckling. Syftet med studien var att undersöka barns förståelse och den praktiska kunskapen kring hållbarhetsfrågor och involvera förskolor och barns föräldrar. Studien visar att barns kunskap ökar när både pedagoger och vårdnadshavare tillsammans är involverade i hållbarhetsfrågor. Resultatet visar att det inte räcker att bara prata eller diskutera med barn om hållbarhet utan det behövs också en förståelse för själva innehållet. Därför behöver barn få göra och utföra något och samtidigt få känna delaktighet i frågor om hållbarhet. För bättre uppfattning om hållbarhet behöver barn praktiska kunskaper, exempelvis följa med till återvinningen och att samtidigt förklara för barn varför vi gör det, så att barn får en innebörd i en den aktuella aktiviteten. Caiman och Lundegård (2013) skriver i sin artikel om att kunna se en förändring i hållbarhetsarbetet ska man låta barn vara involverade för förändring. Slutsatsen i Caiman och Lundegårds (2013) studie är att det är viktigt att vara lyhörd inför barnens förväntningar och att erbjuda olika valmöjligheter. Det bidrar till att barnen får använda sin egen handlingskompetens som innebär att kunna tänka kritiskt och att sträva efter mer hållbara alternativ.

Teoretiskt begrepp

Vi har hämtat studiens teoretiska begrepp från didaktik för att kunna belysa hur

förskollärare arbetar med hållbar utveckling ur ett undervisningsinnehåll. Vi vill också belysa hur didaktiken som metod används i undervisningen. Enligt Nilholm (2018) definieras didaktiken som undervisningslära som kan ge svar på olika didaktiska

frågor. De klassiska didaktiska frågorna är vad, hur och varför och svarar på vad det ska

undervisas om, varför detska undervisas just om det innehållet och hurundervisningen ska gå till väga. Dessa frågor syftar till vilket undervisningssinnehåll och förhållningssätt barnen möter i förskolan (Vallberg Roth, 2018). Wahlström (2016) anser att didaktiska arbetet understryker en öppenhet för olika val som pedagogen ställs inför. Didaktik är en förskollärares verktyg och metod (Wahlström, 2016). Den viktigaste frågan inom

didaktik är varför- frågan som ger svar på själva meningen med undervisningen (Nilholm, 2018).

I vår studie har vi låtit förskollärare förklara didaktiska frågor om undervisningens vad,

hur och varför genom att ta reda på hur förskollärare ger barn möjlighet att tillägna ett

varsamt förhållningssätt till sin natur, samhälle och miljö (Skolverket, 2018). Fokus i studien ligger på förskollärares uppfattningar om innehåll som handlar om vad som ska undervisas samt vilka förhållningssätt och metoder förskollärare använder för att undervisa om hållbar utveckling i förskolan. Hedefalk (2014) skriver att läroplanen endast uttrycker vad barn förväntas lära sig men inte hur undervisningen ska gå till, nämligen vilken metod läraren ska använda. Det är varje förskollärares uppgift att själv men också tillsammans med andra kollegor omsätta kunskapsinnehåll i praktisk handling. Det innebär att förskollärare står inför många val som är kopplade till mål, innehåll samt metoder.

Inom didaktiken kan undervisningen tolkas som ett socialt samspel. Grunden inom didaktiska arbetet är hur pedagogen väljer ett innehåll (Wahlström, 2016). Innehållet ska vara öppet och reflektera pedagogens didaktiska medvetenhet. De viktigaste

grundaspekterna inom didaktik är hur innehållet introduceras av pedagogen, samspelet mellan pedagogen och barn samt hur barn upplever undervisningen. Det handlar med andra ord om en ömsesidig kommunikativ relation mellan pedagog och barn där båda är

delaktiga.Det finns inget fastställt sätt eller någon modell att förhålla sig till som pedagog, som skulle kunna fungera i all undervisning till alla barn. Didaktiska arbetet understryker istället en öppenhet för olika val som pedagogen ställs inför (Wahlström, 2016). Genom förskollärares val kan man se vilket undervisningsinnehåll som utesluts och vilket som uppmärksammas. Beroende på vilket undervisningsinnehåll som används får barn olika förutsättningar till meningsskapandet om hållbar utveckling (Hedefalk, 2014).

Ärlemalm-Hagsér (2013) skriver om att när barn ges möjlighet att bli engagerade och aktiva kommer de själva att få göra upptäckter och på det viset förstå ett innehåll. Det kan kopplas till det didaktiska perspektivet där barnen blir delaktiga genom förskollärares didaktiska processer och handlingarnas praktiska effekter (Lundgren, 2017). Hur

förskollärare iscensätter situationer med didaktiskt innehåll visar hur mycket utrymme barnen får för att kunna öva på att kritiskt reflektera över olika sätt att handla men även agera för att kunna bli aktiva medborgare (Wickman, 2014). Enligt Hedefalk (2014) har förskollärares didaktiska val och pedagogiska planering en avgörande roll för barnens förutsättningar för meningsskapande genom undervisningen för hållbar utveckling.

3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Studien har som syfte att undersöka hur förskollärare arbetar med hållbar utveckling i förskolan.

Frågeställningar

 Vilket innehåll väljer förskollärare i sin undervisning om hållbar utveckling?  Hur beskriver förskollärare sin undervisningsmetod om hållbar utveckling?  Hur involverar förskollärare barn i frågor om hållbar utveckling?

4. METOD

I det här kapitlet beskrivs vilken metod som använts för att få svar på studiens syfte och frågeställningar genom intervjumetod, urval, genomförande, tillförlitlighet, etiska aspekter samt bearbetning av det empiriska materialet och analysmetod.

Val av metod

I vår studie har vi valt den kvalitativa forskningsmetoden med enskilda intervjuer. Bryman (2018) skriver att kvalitativa intervjuer bygger på en forskningsstrategi där vikten ligger på ord vid insamling av data. Kvale och Brinkmann (2014) förklarar att kvalitativa intervjuer är ett bra val när forskaren vill ha en djupare förståelse av ett fenomen. Eftersom syftet i vår studie handlar om att få en förståelse av begreppet hållbar utveckling, valde vi att genomföra kvalitativa intervjuer och undersöka hur förskollärare arbetar med hållbarhet i förskolan. Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) beskriver att intervjuer kan göras på ett varierat sätt genom att bestämma hur många fasta

frågeformuleringar vi vill använda oss utav. Med metoden finns det en möjlighet för respondenten att ge exempel på beskrivningar av olika situationer och händelseförlopp som är en fördel med intervjumetoden. En annan fördel är att vi inte är bundna till att ställa frågorna i följd utan att vi kan ställa frågorna efter hur situationen råder

under intervjun. Vi kommer att använda ljudupptagning med hjälp av lärplatta under intervjuer. Ljudinspelningen kommer att kompletteras med fältanteckningar. Eidevald (2017) skriver att en helt neutral intervju inte existerar, eftersom inspelningen

förändrar situationen medvetet eller omedvetet, jämfört med om sekvensen inte hade spelats in.

Vid kvalitativa forskningsintervjuer kan man få viktiga insikter och meningen är att kunna ta del av kvalitativa beskrivningar ur den intervjuades synsätt (Eriksson- Zetterqvist och Ahrne, 2015). Studiens syfte och frågeställningar ligger till grund för intervjufrågorna vi använder oss utav. Som stöd till intervjuguiden använde vi

semistrukturerade intervjuer. Under semistrukturerade intervjuer är vanligt att börja med öppna intervjufrågor som hjälper för att skapa en spontan atmosfär för deltagare. Vid semistrukturerade intervjuer har den intervjuade personen stor frihet att svara på frågorna. Samtidigt är det av stor vikt att inte avvika från själva ämnet under intervjun och att hålla kvar fokus på intervjufrågorna (Eriksson-Zetterqvist och Ahrne, 2015).

Under semistrukturerade intervjuer kan andra frågor tillkomma, som inte ingår i

intervjuguiden, om det skulle lämpa sig till något den intervjuade omnämnt. På det sättet blir svaren mer fulländade och varierande (Eriksson-Zetterqvist och Ahrne, 2015).

Urval

Vi valde att genomföra kvalitativa intervjuer med sex verksamma förskollärare. Urvalet har skett genom bekvämlighetsurval i två förskolor i två olika kommuner som vi tidigare har erfarenhet från. Vi har valt att använda bekvämlighetsurval eftersom det var svårt att komma i kontakt med flera andra förskolor på grund av rådande Corona pandemin. Bekvämlighetsurval bygger på vad som är passande och ligger nära till hands för studien (Eriksson-Zetterqvist och Ahrne, 2015). Det var förskollärarna själva som valde ut

vilka som skulle bli intervjuade. Förskollärarna har haft olika lång erfarenhet inom yrket.

Etiska aspekter

I studien har vi förhållit oss till Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Så fort vi fick kontakt med förskolorna informerade vi om syftet med vår studie. Detta tillvägagångssätt inom informationskravet gör att det känns betydelsefullt för de förskollärarna som har ställt upp på intervjun för att kunna veta vad studien handlade om samt om sina rättigheter. Samtidigt har vi informerat varje deltagare genom samtyckeskravet att de har rätt att närsomhelst dra sig ur utan konsekvenser. Som första steg innan intervjuerna har påbörjats fick deltagarna ge sitt godkännande till att intervjun spelas in på lärplattan genom att skriva under samtyckesblanketten. Vi informerade även om att deltagandet i studien är frivilligt. Enligt forskningsetiska principer är det viktigt att den som intervjuar tar varje intervjupersons svar på allvar. En av Vetenskapsrådets fyra principer är konfidentialitet som handlar om att det är viktigt att intervjupersonerna får information om att personuppgifter ska förvaras på ett sätt att obehöriga inte kan ta del av den samt att ingen kommer att kunna identifiera deltagarna genom att läsa studien (Vetenskapsrådet, 2002). Vi förklarade för alla deltagare i studien att intervjupersoner och förskolor kommer att vara anonyma och inte benämnas med namn. Vi förklarade med nyttjandekravets princip att all data som vi kommer att samla in

från intervjupersonerna enbart kommer att användas för vår forskningsstudie. Vi skickade information även till respektive rektor på de olika förskolorna.

Genomförande

För att pröva våra intervjufrågor som vi hade formulerat valde vi att göra en pilotstudie. En pilotstudie görs för att forskare ska vara bättre förberedd inför intervjun (Löfgren, 2014). Vår pilotintervju gjorde vi på personer i vår närhet. Efter pilotstudien ströks en fråga då den var för lik de andra frågorna och skulle medföra upprepning. Malmqvist, Hellberg, Möllås, Rose och Shevlin (2019) hävdar att som nybörjare i sitt forskande ökar medvetenheten efter att ha genomfört en pilotstudie i exempelvis semistrukturerade intervjuer. Pilotstudien ökade vår medvetenhet att vara bättre förberedda och bättre informerade och på så sätt lättare möta utmaningar som kunde uppstå. På så sätt kunde vi känna en mer självsäkerhet inför datainsamlingen. Att ha genomfört en pilotstudie kan öka forskarens kvalité i empirin eftersom det är resultatet som är grunden i själva

forskningsprocessen (Malmqvist et al., 2019).

Empirin har samlats in genom sex intervjuer som har genomförts i förskolors lokaler. Vi har informerat våra intervjupersoner via e-post att vår studie skulle handla om

begreppet hållbar utveckling. Vi valde att inte ge ut frågorna i förväg utan bara informera om studiens ämne då vi ville få spontana och personliga svar.

Intervjuerna spelades in med en lärplatta. Intervjuerna genomfördes så att vi båda var närvarande men bara en av oss förde samtalet. Den andra personen förde fältanteckningar med fokus på att ställa följdfrågor till intervjupersonen utöver vår intervjuguide som hade betydelse i tolkningen av empirin (Eriksson-Zetterqvist och Ahrne, 2015). Under ett av intervjutillfällena har andra frågor tillkommit, som inte ingick i vår intervjuguide. Vid semistrukturerade intervjuer har den intervjuade personen stor frihet att svara på frågorna (Eriksson-Zetterqvist och Ahrne, 2015). Det var frågor om att involvera vårdnadshavare i arbetet om hållbar utveckling. Svaren blev varierande och vi kunde använda materialet i studiens resultat. Vi försökte dock att inte avvika från själva ämnet under våra intervjuer och att hålla fokus på intervjufrågorna. Vi genomförde två intervjuer per dag under tre dagar. Vi kände att det räckte med två intervjuer per dag för att kunna ha fullt fokus på varje intervju.

Våra fältanteckningar hjälpte oss i transkriberingen genom att lättare hitta teman i databearbetningen. Vi delade upp arbetet så att vi gjorde tre intervjuer var medan den andra gjorde fältanteckningar. Intervjutiden varierade mellan 30 – 40 minuter.

Tillförlitlighet

Eftersom syftet med vår kvalitativa studie är att undersöka hur förskollärare arbetar med hållbar utveckling i förskolan var det relevant att intervjua verksamma förskollärare. Kvale och Brinkmann (2014) anser att syftet med studien ska vara tydligt och att det ska finnas ett samband med studiens sammanhang. Bryman (2018) skriver att ett bra

alternativ gällande insamling av kvalitativa data är en undersökning som bygger på intervjuer. I en kvalitativ intervju är intervjupersonens åsikter och tankar i fokus och intervjun kan röra sig i olika riktningar då det handlar om vad intervjupersonen anser vara rimligt. Vi strävade efter att vara intresserade lyssnare för att inte styra

intervjupersonerna i sina förklaringar men försökte ändå ställa följdfrågor som vi önskade få svar på. Tillförlitligheten av studien höjs i högre grad när samtliga forskare har läst och diskuterat de transkriberade intervjuerna för att få fram ett resultat (Bryman, 2018). Vi har båda läst och diskuterat våra transkriberade intervjuer flera gånger för resultatets bättre framställning.

Under studiens process har vi varit noggranna och eftersträvat att hålla oss neutrala för att arbetet ska bli trovärdigt och tillförlitligt. Det förstärkte vi med olika kopplingar till vetenskapsteoretiska perspektiv och en tydlig metodgenomgång för att skapa en bra inblick till läsaren för hur undersökningen har pågått och kommit fram till studiens resultat.

Databearbetning

Efter inspelningarna av intervjuerna har vi transkriberat vår insamlade data.

Transkribering innebär att skriva ner det som sägs till text från en ljudfil (Eriksson-Zetterqvist & Ahrne, 2015). Vi gjorde transkriberingen direkt efter intervjuerna medan vi hade intervjuerna färskt i minnet.

Analysmetod

I analysen försöker forskare finna mönster i datamaterial för att kunna svara på frågeställningarna utifrån tre steg. De tre stegen är sortering, reducering och argumentation. Genom sorteringen skapas det ordning i datamaterialet. Ordningen förknippas med begrepp och teori från studien. Reducering handlar om att välja ut det som är betydande för studien. Reducera innebär att sålla och plocka ut de delar som ämnar sig till syftet med studien samt knyter an till teorin. Argumentation innebär att uttala sig om och använda empirin med hjälp av teoretiska begrepp och jämföra med andra forskare och teoretiker med deras empiri (Rennstam & Wästerfors, 2015).

Vi har valt tematisk analysmetod som utgår från vårt empiriska material för att hitta teman och sedan analysera dem. Analysmetoden används ofta inom kvalitativ

forskning och är en anpassbar kvalitativ metod som inte är knuten till ett visst teoretiskt perspektiv (Löfgren, 2014).

Vi har gjort en strukturering genom att skriva ut och läsa intervjun och markera med olika färger för olika återkommande teman. Sedan har vi valt ut det som var viktigt för studien och efter det tematiserat materialet. Intervjutexten som är empirin har flera gånger kodats för att systematisera det till teman och sammanfatta det för studiens framställning av resultatet (Bryman, 2018). Vi har tagit hjälp av vårt teoretiska begrepp didaktik för att kunna sortera det empiriska materialet och skapa en slags ordning. På så sätt har vi kunnat studera vår data på ett sätt där vi har hittat framträdande mönster i förskollärares uttalanden i relation till studiens syfte och frågeställningar. Det är viktigt att komma ihåg att teoretiska begreppen inte begränsar utrymmet för tolkningar

(Rennstam & Wästerfors, 2015). Våra teoretiska begrepp inom didaktik om hur, vad och

varför har låtit empirin styra reduceringsarbetet. Vi kommer att argumentera om det

empiriska materialet i diskussionsdelen utifrån de teoretiska begreppen och tidigare forskning i studien.

Våra teman har identifierats i förskollärarens didaktiska arbete om hållbar utveckling i förskolan. De teman som identifierats i intervjuerna är uppfattningar om

undervisningsinnehåll, förhållningssätt och metoder samt förskollärares engagemang i barns frågor utifrån den sociala, miljömässiga och ekonomiska dimensionen av hållbar

utveckling. Vi har sammanfattat materialet under varje tema och valde att belysa med ett par citat. Under tema 1 och 2 använde vi underkategorier för att kategorisera svaren om undervisningsinnehåll samt förhållningssätt och metoder utifrån social, miljömässig och ekonomisk dimension. Under tema tre använde vi inga underkategorier eftersom de tre dimensionerna blev sammanhängande och det var svårt att urskilja dem i förskollärarnas uttalande om förskollärarnas engagemang i barns frågor om hållbar utveckling.

Tema 1: Undervisningsinnehåll

Underkategorier: Utifrån social, miljömässig och ekonomisk dimension.

Tema 2: Förhållningssätt och metoder

Underkategorier: Utifrån social, miljömässig och ekonomisk dimension.

Tema 3: Förskollärares engagemang i barns frågor om hållbar utveckling.

5. RESULTAT

Studiens resultat syftar till att visa hur förskollärarna jobbar med hållbar utveckling i förskolan. Teman som identifierats i intervjuerna är förskollärarnas

undervisningsinnehåll, förhållningssätt och metoder samt förskollärares engagemang i barns frågor utifrån den sociala, miljömässiga och ekonomiska dimensionen av hållbar utveckling med hjälp av de didaktiska frågorna vad, hur och varför.

Vi belyser intervjudeltagarnas uppfattningar så att läsaren får en bättre förståelse av deras citat. Alla citat av intervjudeltagarna signeras med ”F1”, ”F2” till och med ”F6”. Bokstav ”F” betyder en förkortning av ordet förskollärare. I resultatet har alla deltagares svar lyfts fram.

Undervisningsinnehåll

Utifrån den sociala dimensionen

En av förskollärarna betonar att demokratiskt arbete och ett omsorgsfullt arbetssätt är grundläggande. Hållbar utveckling innefattar, enligt förskolläraren, att vara solidarisk som är ett ledord i arbetet.

F4: Jag tänker mycket på att vara solidarisk liksom är mitt ledord i arbetet. Att kunna använda varandra och nyttja varandra samtidigt, samarbeta. Det handlar mycket om demokratiskt arbete

Förskolläraren i citatet ovan berättar om att skapa goda relationer och att känna

tillhörighet. Det är i likhet med Ärlemalm-Hagsérs (2013) studie där forskaren anser om barn får möjligheter att delta i olika demokratiska processer utvecklas de till aktiva samhällsmedborgare. En annan förskollärare beskriver vad som är viktigast för henne att arbeta med och det handlar om att känna en tillhörighet:

F3: Att få känna en gruppgemenskap. Att känna tillhörighet. Så typ den gyllene regeln inom social hållbarhet som gäller för oss. Det är den viktigaste för mig! Det är den jag jobbar mest med.

Hedefalk (2014) beskriver den sociala dimensionen om hur människor påverkar varandra. Med andra ord handlar ett demokratiskt förhållningssätt om tillhörighet och jämlikhet där alla människor är lika mycket värda. Vi tolkar förskollärarens uttalande som ett demokratiskt förhållningssätt där tillhörighet och gruppgemenskap är av stor vikt. En annan förskollärare beskriver att tonvikten i undervisningsinnehållet för hållbarhet handlar om att skapa goda relationer mellan barn, alltså hur vi är mot varandra som anses vara det viktigaste i arbetet med den sociala dimensionen:

F1: Det innebär ju att sociala samspelet mellan barnen ska ge och skapa goda relationer mellan barnen samt att de ska lära sig att man ska vara rädd om varandra. Det tror jag är väldigt viktigt när man växer upp liksom, hela vägen upp för hela samhället. Så vi jobbar ju mycket med det. Det skapar färre konflikter.

Förskollärarnas beskrivningar visar att värdegrundsarbetet har kopplats ihop med den sociala dimensionen. I empirin kan utläsas hur förskollärarna tolkar läroplanens normer och värden i den sociala dimensionen genom att ge förutsättningar till barn att utveckla respekt och solidaritet (Skolverket, 2018). En annan förskollärare förklarar att hela arbetslaget har utvecklats inom området sedan de har börjat arbeta med hållbar utveckling.

Utifrån den miljömässiga dimensionen

Flera av förskollärarna nämner att det är viktigt att undervisa om att vara varsam med vår natur och att återskapa med hjälp av naturmaterial. En av förskollärarna

pratar om att undervisningen bestäms utifrån vad barnen gör med återbruksmaterial. I nedanstående citaten uttrycker två av förskollärarna sitt arbete om den

miljömässiga dimensionen:

F5: Det handlar ju mycket om att vi ska vara rädda om vår natur. Med växter och djur och allt. Vattnet är inte att ta förgivet, så om somrarna har det varit torrt. Hur gör vi för att spara på vattnet? Hur gör vi för att inte smutsa ner vattnet? Det är sådana bitar. Även det här med komposteringen hur kan man återvinna och så också.

F1: Att få vara i naturen och känna att det är en förmån att få vara där och få lära sig det tror jag också blir hållbart i slutändan.

Förskollärarna beskriver sin undervisning som handlar om att vara ute i naturen, att spara på vattnet samt återvinning och återanvändning av material vilket vi kopplar till den miljömässiga dimensionen. Förskollärarna reflekterar över deras undervisning om hållbar utveckling. Flera av förskollärarna pratar om att använda saker flera gånger och att det är viktigt att fundera på sin konsumtion genom att tänka på hur mycket

saker används och slängs. En av dem uttalar sig såhär:

F2: Vi jobbar ju väldigt mycket med material. Vi har ju inga vanliga leksaker på vår avdelning utan vi har ju material. Barnen har lärt sig att vårt material är deras leksaker och de lär sig använda sin fantasi. Att barnen ser att vi inte slänger, att vi är rädda om det, det ligger mycket i det.

I förskollärarnas uttryck finns en uppfattning att förskollärarna har en avgörande roll till undervisningen om miljön. Förskollärarnas svar visar tydligt på en variation av hur undervisningen genomförs i praktiken. Förskollärarna betonar att utgångspunkten i hur de väljer innehåll i sitt arbete handlar om att ge praktiska erfarenheter till barn.

Utifrån den ekonomiska dimensionen

Två av förskollärarna uttalar sig om utmaningar med att hitta sätt att förklara hur vi kan minska överkonsumtionen av kläder. En av förskollärarna yttrar sig om den ekonomiska aspekten såhär:

F:3 Förhoppningsvis får vi en generation som inte får slit och släng. Kan jag känna och återanvända att det går att laga en tröja om det är ett litet hål på. Nej men alltså att det går att använda brorsans gamla byxor.

En av förskollärarna berättar att de brukar prata med barnen om de kommer och visar när något av deras klädesplagg har gått sönder:

F5: Vi kan prata om när barn har hål på strumporna ”ska vi laga de?” vissa säger ”jag ska be mamma köpa nya”. Det är likadant att vi inte behöver ha nya kläder utan att man kan ärva eller sy om och ge varandra. Den biten tycker jag är ganska viktig ekonomiskt.

Gemensamt för förskollärarna är att de pratar om den ekonomiska och miljömässiga hållbarheten som är mer sammanfogade med varandra utifrån deras förklaringar om återanvändning av material och konsumtion. Vi tolkar det genom förskollärarnas beskrivningar av både den ekonomiska och miljömässiga dimensionen i praktiken.

Förhållningssätt och metoder

En förskollärare beskriver att för att kunna undervisa i hållbarhet innebär det även att vara ärlig och sann som pedagog. En annan förskollärare ser en utmaning i arbetet och vill få med sig så många som möjligt i hållbarhetstänket att vilja leva hållbart:

F4: Då håller inte det riktigt att man tar det så här att ta flera mega resor om året samtidigt och då känner jag att man har förlorat ganska mycket i sin trovärdighet. Sen är ju inte jag sådan att jag lever som jag lär hela tiden. Det handlar om insikt ganska mycket i det här.

Vår tolkning av citatet ovan är att förskolläraren berättar hur viktigt det är att själv leva upp till samhällets hållbarhet för att kunna vara en förebild gentemot barnen. Flera av förskollärarna påpekar att det är en utmaning att hitta koppling mellan läroplanen samt vetenskaplig litteratur och sedan bryta ner det i enhetens visioner och mål om hållbar utveckling. En av dem säger såhär:

F2: Det är väldigt stor utmaning att bryta ner det. Det måste finnas en röd tråd men också enhetens visioner och mål. Sedan ska vi hitta och koppla vårt arbete till läroplanen och litteratur. Det är ju väl det som kan vara lite joxigt att hitta. Men jag tror att det gör mycket att vi brinner för det här. Det är svårt att få ihop det ibland.

I detta uttalande ser vi en motsättning i förskollärares förklaring att hitta koppling mellan läroplanen och litteraturen. Det är en utmaning att hitta ett förhållningssätt som ska stämma med enhetens mål och visioner. Hon beskriver förskollärarnas engagemang på avdelningen som stöd i arbetet. Utifrån förändringar i förskollärarens uppdrag har förskollärare fått en tydligare roll i undervisningen. Den tydligare rollen fastställer den förväntade kvaliteten i undervisningen som ska bidra till varje barns utveckling. I

förskolans uppdrag står däremot inte vilket förhållningssätt förskollärare ska använda för att uppnå en tydligare roll i sin undervisning.

Utifrån den sociala dimensionen

En av förskollärarna resonerar om sitt förhållningssätt utifrån den sociala dimensionen. Hon kallar det “att lyfta goda handlingar”. Förskolläraren pratar rent praktiskt vad hennes arbete handlar om. Det är att öva med barnen att kompromissa och att vara en “social tolk” när en konflikt uppstår kring en sak, att se det som ett demokratiarbete. Hon förklarar det såhär:

F4: Att dokumentera när barnen har gjort en god handling. Man kan lätt reflektera kring det och utgå från det positiva och stärka det.

F4: Rent praktiskt jobbar vi i barngrupp att inte avbryta en situation där det uppstår konflikt. Att ta det som en situation där man kan öva på att kompromissa och komma överens och se det som ett demokratiarbete. Man är med som en social tolk som också är ett begrepp som vi jobbar med. Kanske speciellt med sådana barn som kanske inte har så lätt att uttrycka sig i talspråk.

Vi ser i citaten ovan att förskolläraren berättar om sitt förhållningssätt som stärker barnens demokratiska utveckling i olika situationer i den dagliga verksamheten. Vi hänvisar till Caiman och Lundegård (2013) som betonar att vuxna ska låta barn delta och bidra till vår framtida hållbarhet på ett demokratiskt sätt. Förskolläraren i resultatet här ovan pratar om situationer i verksamheten där de använder ett uttryck som social tolk. Det uttrycket är främmande för oss men vi ser ett samband med Hedefalks (2014) forskning om att förskollärare riktar barnens uppmärksamhet kring olika händelser i verksamheten som är betydande för hållbar utveckling.

Utifrån den miljömässiga dimensionen

En förskollärare pratar om ett förhållningssätt med ett exempel att planeten faktiskt behöver lite hjälp för att ta igen sig. Hon hoppas att barnen får det lilla miljötänket genom diskussioner. Hon förklarar att deras diskussioner handlar mycket om att alla människor måste skärpa till sig annars blir det väldigt stora konsekvenser för vår planet. Förskollärares förklaring om sitt förhållningssätt har ett samband med Dahlbecks (2013) studie som framställer att pedagogen kan använda hopp och rädsla som ett instrument för att forma eftertraktade medborgare i samhället. Det

förutsätter att pedagogen har en förståelse om undervisningen. En av förskollärarna pratar om ett förhållningssätt som händer i nuet tillsammans med barnen:

F4: Bara en enkel sak som att jag såg att molnen åkte jättefort på himlen och då råkade jag fråga om någon som ser molnen? Vi tyckte det var jättefestligt liksom. Där tänker jag att vi har en jätteviktig uppgift att visa på saker och sen då kanske inte allt blir så intressant för barnen. Vi har ett enormt ansvar att avgöra vad barnen får uppleva och inte uppleva.

Det kopplar vi till Ärlemalm-Hagsérs (2013) forskning som understryker att genom ett förhållningssätt där barns uppmärksamhet styrs mot att undersöka, reflektera eller använda sina åsikter utvecklas mest deras kritiska handlingsförmåga. En av

förskollärarna pratade om att de gör spännande mönster ute i skogen med naturmaterial de hittar där:

F1: Vi gör också någonting som heter Land Art. Då lägger man ett mönster i naturen med naturmaterial så får det vara till nästa gång så kan man se och bygga på eller man kan se om det hänt något med det och varför har det hänt något. Vi är mycket delaktiga med barnen och de tycker att det är intressant.

I citaten ovan kan vi utläsa att förskolläraren aktivt jobbar med barnen där de

tillsammans använder olika metoder och förhållningssätt ute i naturen. Det kopplar vi till Ärlemalm-Hagsérs (2013) forskning där det beskrivs att barns deltagande men också kompetens beror på hur mycket utrymme de får i undervisningssituationer.

Utifrån den ekonomiska dimensionen

Flera av förskollärarna nämner att de förklarar för barnen hur viktigt det är med att spara exempelvis på papper och använda båda sidor när de ritar. En av förskollärarna beskriver att det är svårt att hitta en bra förklaring till barnen om att papper kostar pengar:

F3: Den är svårare. Den är alltid svårt för barnen ser aldrig någon ekonomisk del i det hela. Vi försöker det här med att vara rädd om sina saker. Alltså vara rädd om saker omkring oss för att det kostar pengar att köpa nytt och dem pengarna har vi inte.

Förskollärarnas påstående om att hitta relevanta metoder och förhållningsätt gällande ekonomiska dimensionen utläses som svårt. Förskollärarna säger att det är en utmaning att hitta bra förklaringar till barnen om att materialet kostar. Almers (2009) anser att med undervisningen om hållbar utveckling ska barn få en förmåga att utföra handlingar som de själva måste överväga. En av förskollärarna använder olika rekvisita och skapar en berättelse tillsammans med barnen:

F4: Just nu så jobbar jag med en berättarplanka och använder oss av en planka.

Man kan använda ett rep eller vad om helst men berättelsen ska ha en början ett mitt och ett slut. Och sen så brukar jag och barnen hämta ungefär fem saker t ex vad som helst som är bra i handlingen och så lägger man det på plankan. Och sen så börjar man ”det var en gång ” och sen så väver man in de här sakerna som de har hämtat. Det häftigast är när barnen själva kan föra berättelsen framåt och ställer om röster och man hittar på namn och det kan ju vara precis vad som helst.

Förskolläraren i citatet ovan berättar om en aktivitet som kallas berättarplanka där barnen använder sin fantasi genom att undersöka och reflektera om sina och andras åsikter. De använder samma material som finns i verksamheten flera gånger.

Förskollärares engagemang i barns frågor om hållbar utveckling

En förskollärare pratar om sitt brinnande engagemang som smittar av sig på barnen och att förskollärare anammar det barnen gör:

F2: Vi brinner ju för hur vi arbetar och det smittar av sig väldigt mycket på barnen också, deras förhållningssätt allt det också. Jag skulle säga att det handlar om vårt intresse för barnens görande.

Det handlar om att när förskollärare visar intresse blir barnen också intresserade och nyfikna. Vi tolkar det som att barn ser vad som sker i praktiken och att

Detta stämmer med Hedefalks (2014) studie där det förklaras att processer som handlar om barns meningsskapande utvecklar deras handlingskompetens. Två andra förskollärare pratar om barns delaktighet i undervisningen om hållbarhet såhär:

F1: Framför allt så vill vi att barnen ska bli självständiga individer, att man får tro på sig själv eller att man vågar stå för sina åsikter, att man är en stark individ i samhället att det man säger är viktigt, att man ska bli lyssnad på.

F3: Att man tar deras frågor på allvar. Det är det viktigaste. För om jag har tänkt att vi ska prata om det här så kanske det inte finns något intresse alls för det medan de har frågor som de vill ha svar på så ta det i stället då.

Förskollärarna i citaten ovan beskriver att de jobbar med ett innehåll och

förhållningssätt där barnen behöver känna sig trygga i att ha sina åsikter hörda. Det är något som Svedäng et al. (2018) visar i sin studie och anser att förskolläraren ska vara öppen och flexibel för det som sker i stunden tillsammans med barnen. Det ger barnen möjlighet till att göra skillnad.

En annan förskollärare beskriver att det blir svårt för de yngre barnen med det abstrakta. Hon arbetar med det konkreta för att barn lättare ska få en förståelse kring ämnet om hållbar utveckling:

F6: Det är svårt med det abstrakta och det är inte förens vid 6 års ålder som man kan ta i det abstrakta liksom. Jag tror det är det här konkreta, så att konkret kunna visa eller konkret kunna förklara. För barn är väldigt konkreta av sig. De behöver något framför sig som visar.

Förskolläraren ovan beskriver varför det är viktigt att jobba med hållbar utveckling konkret. Här ser vi likhet med Hedefalk (2014) som anser att det som avgör barnens möjligheter att utveckla kunskaper och handlingskompetens om hållbar utveckling beror på förskollärares val av metoder, innehåll och förhållningssätt. När förskollärare visar eller förklarar konkret i praktiken får barn en uppfattning om innehållet. Flera av

förskollärarna tycker att en av utmaningarna kan vara att få med barnens vårdnadshavare i förskolans arbete om hållbarhetsfrågor. Några föräldrar är lättare att få med i tänket tillsammans med barnen kring hållbar utveckling:

F4: När jag arbetade med de yngsta barnen så hade vi ett odlingsprojekt och då fick barnen ta med sig någonting att odla hemifrån. Det kunde vara en kärna eller ett frö. Då hade vi också ett

dropp in med föräldrarna och de fick odla tillsammans med barnen också. Så där märkte vi ju att vi fick en ny sorts diskussion med föräldrarna.

Förskollärarna i citatet ovan anser att det är viktigt att bjuda in föräldrar på drop in som kan vara en öppning att göra något tillsammans med barnen kring ämnet. På det sättet får föräldrarna bättre förståelse kring vad barnen gör i förskolan. Borg et al. (2017) påvisar också vikten om att involvera barns föräldrar i hållbarhetsfrågor

och att det underlättar om det finns ett samförstånd mellan pedagog och föräldrar. En förskollärare säger om hållbar utveckling att det är vårt eget ansvar:

F4: Vi måste fatta att det är vårt eget ansvar inte politiska beslut. Att fatta det här att det är viktigt och på riktigt liksom. Att kunna få med sig så många som möjligt i tänket. Att vilja leva hållbart.

Förskolläraren i citatet ovan väljer att jobba med hållbar utveckling utifrån sitt eget ansvar och pratar om att det handlar om att ha en förståelse om varför vissa handlingar i verksamheten blir lyckade. Detta är i likhet med Hedefalks (2014) studie där forskaren skriver att genom de relevanta handlingarna formas möjligheter för barnen att utveckla en mening om hållbar utveckling.

Sammanfattning

Alla förskollärarna kan se möjligheter med att arbeta med hållbarhet i förskolan. En av förskollärarna nämner att deras arbetslag har utvecklats mycket inom området sedan de började arbeta med hållbar utveckling. Alla har blivit mer nyfikna och upplever naturen på ett annat sätt. Hon nämner också att det blir lättare när alla arbetar mot samma mål på förskolan samt att vara lyhörd och lyssna på barnen för att lyckas med undervisningen. En annan förskollärare ser att det är i förskolan som hon kan påverka barn till ett mer hållbart samhälle och att vi alla ska må bra tillsammans. Flera av förskollärarna upplever möjligheten som positivt men också som en utmaning att tillsammans med barnen kunna arbeta med hållbarhetsfrågorna. En av förskollärarna menar att det krävs material som kan visas konkret till barnen, så att barnen lättare kan förstå innebörden i ämnet. Flera av förskollärarna nämner också att det finns utmaningar att konkret få fram

En av förskollärarna har pratat om en metod som hon har jobbat med gällande sociala dimensionen som hon kallar för “att lyfta goda handlingar” som innebär att utgå från det positiva och stärka det. En annan förskollärare beskrev hur de jobbar med gemensamma diskussioner med barnen med innehåll som handlar mycket om att både barn och vuxna måste ta sitt ansvar för att rädda vår planet. Hon nämnde att det primära i deras

diskussioner är att lyssna och hitta utförliga svar tillsammans med barnen om deras funderingar. Flera av förskollärarna beskriver att hållbar utveckling är ett stort område och att man automatiskt jobbar med alla tre dimensioner eftersom de går in i varandra. Deltagarna poängterar vikten av återbruk och att det går att återskapa med samma material. En förskollärare nämner att det är vårt eget beslut att leva hållbart.

6. DISKUSSION

Resultatdiskussion

Syftet med studien var att undersöka hur förskollärare arbetar med hållbar utveckling i förskolan. Central roll i studien handlar om vad, hur och varför undervisas om hållbar utveckling i förskolan. Både i den insamlade empirin genom intervjuer och den tidigare forskningen har vi inte fått fram en generell definition om hur undervisningen för hållbar utveckling i förskolan går till. Studiens resultat visar ändå att förskollärare aktivt jobbar med hållbara frågor och bidrar att barn aktivt medverkar i demokratiska processer och kritiskt problematiserar hållbarhetsfrågor ur tre dimensioner. Alla förskollärare var eniga om att det är viktigt att jobba med hållbar utveckling. Det förvånade oss att alla sex förskollärare hade så god kännedom om begreppet hållbar utveckling. Vi har spekulerat vad det kan bero på. Kan det bero på att några av förskollärarna har gått olika

utbildningar och varit på olika föreläsningar och workshops den sista tiden med hållbar utveckling i fokus? Eller beror det på den nya läroplanen där hållbar utveckling har fått en större plats i förskolans undervisning?

En av förskollärarna nämner att deras arbetslag har utvecklats väldigt mycket inom området sedan de började arbeta med hållbar utveckling. Förskollärarna uttrycker att det är lättare att jobba när alla arbetar mot samma mål. Men de påpekar ändå att det är en utmaning att hitta kopplingar mellan läroplanen, vetenskaplig litteratur och hållbar

utveckling och sedan bryta ner det i enhetens visioner och mål. Utifrån den nya läroplanen (2018) har förskollärare fått en tydligare roll i undervisningen med en

förväntad kvalitet som ska bidra till varje barns utveckling. Förskollärare påpekar också att det inte går att jobba med enbart en dimension utan alla tre dimensionerna smälter samman och är lika viktiga i den dagliga verksamheten. Vi kopplar förskollärarnas påstående att det inte är lika lätt att jobba med alla dimensioner ändå. Framför allt är den ekonomiska dimensionen en utmaning för förskollärarna att hitta bra förklaring till barnen om varför man inte ska använda så mycket papper eller material. Vi för samman vår egen reflektion med Almers (2009) forskning som säger att undervisning om hållbar utveckling handlar om att hjälpa barn att få en kompetens där de själva kan överväga vissa handlingar. Hedefalk (2014) poängterar att alla tre dimensionerna är beroende av varandra där den ekonomiska utvecklingen växer fram i ett samspel med en social rättvisa och miljö.

Förskollärarna beskriver i resultatet att tonvikten i undervisningen för hållbar utveckling är att skapa goda relationer mellan barn samt hur vi är mot varandra. De betonar att demokratiskt arbete och ett omsorgsfullt arbetssätt är grundläggande. Hållbar utveckling betyder, enligt en förskollärare att vara solidarisk. Detta tar Öhman (2006) upp och säger att hållbar utveckling är den viktigaste utgångspunkten i ett demokratiskt samhälle. Ärlemalm-Hagsér (2013) skriver i sin forskning att ibland pratar förskollärare om barns inflytande och delaktighet men att det sedan inte kommer fram i deras framställning konkret. Genom resultatet av vår studie uppfattar vi förskollärarnas uttalanden om demokratiska processer som övertygande eftersom de gav oss många konkreta exempel från verksamheten.

Resultatet visar också att förskollärare har förståelse för uppdragets innebörd och använder ett utforskande förhållningssätt tillsammans med barnen. Flera av

förskollärarna har ett tydligt synsätt kring undervisningsinnehåll om hållbar utveckling genom olika aktiviteter i verksamheter och diskussioner med barnen.

Tidigare forskning av Hedefalk (2014) visar att den avgörande effekten för att barn får utveckla en förmåga för kritisk handling beror på förskollärares val av innehåll i undervisning. Enligt Hedefalk (2014) har undervisningen om hållbar utveckling en

betydande roll i hur förskollärare styr barnens uppmärksamhet mot ett

undervisningsinnehåll. Vi tolkar på ett liknande sätt som Hedefalk (2014) att

förskollärares kunskapssyn och engagemang är avgörande hur undervisningen utformas och att det är viktigt att ta tillvara barns frågor och funderingar. För att kunna svara på barns frågor är förskollärares ansvar att kritiskt reflektera kring sitt

undervisningsinnehåll. Vi ser en koppling mellan resultatet och Wahlströms (2016) beskrivning om hur undervisningsinnehållet introduceras samt hur samspelet mellan barn och förskollärare sker. Det är det som avgör hur barn upplever undervisningen.

Wahlström (2016) betonar att didaktik handlar om hur förskollärare kan motivera barn att lära sig just ett innehåll. I resultatet uttrycker förskollärarna att å ena sidan är

undervisningsinnehållet i förskolan väsentligt, men å andra sidan är den ömsesidiga kommunikationen med barnen det viktigaste mellan pedagogen och barnen.

Vi anser att det är viktigt att förskollärarna är närvarande för att aktivt kunna följa upp vad barnen intresserar sig för. Resultatet visar att förskollärarna kan påverka barnen till ett mer hållbart tänkande genom att göra dem nyfikna och engagerade genom olika aktiviteter och diskussioner. Här ser vi koppling till Ärlemalm-Hagsér (2013) som anser att när barn ges möjlighet att bli engagerade och aktiva kommer de själva att få göra upptäckter och på det viset förstå begreppets innehåll. I studien framkommer att flera av förskollärarna strävar efter att genom diskussion med barn motivera dem till handling. Flera av intervjudeltagarna hade praktiska exempel på hur de tillsammans med barnen har olika aktiviteter där barnen kan se eller prova på konkret det de har pratat om.

Resultatet visar likaså att barns möte med olika återbruksmaterial såsom material ute i naturen är en viktig del i arbetet med hållbar utveckling. Det kopplar vi till tidigare forskning av Ärlemalm-Hagsér (2013) som visar att barns vardagliga relation till naturen är en viktig del i arbetet för att barn får utveckla en förståelse, kunskap och respekt för natur och miljön. Björklund (2014) skriver att mycket handlar om pedagogens förhållningssätt och reflektion kring vad man vill ska ske när man är ute i naturen med barn.

Den här studien inleddes med att barn är morgondagens samhällsmedborgare och att det är viktigt att involvera dem i frågor som handlar om deras nutid och framtid. I

möjlighet att medverka i både diskussioner och praktiska handlingar för att få kunskap om hållbarhetsutmaningar. Den här studien har även utgått från Hedefalks (2014) forskning som visar att den största påverkan på barns möjligheter att utveckla en handlingskompetens för att handla kritiskt och sträva efter mer hållbara alternativ beror på förskollärares val av undervisningsinnehåll. Hedefalk (2014) beskriver att det är lika viktigt att utveckla barns handlingskompetens som deras nyfikenhet om världen omkring. Vi ser i resultatet av vår studie att förskollärarna är medvetna om vikten av att barn får lära sig att tänka kritiskt. Enligt Björklund (2014) är det inte lätt att utveckla barns kritiska tänkande för ett hållbart samhälle. Hållbar utveckling skapas inte av sig själv utan kräver ett kontinuerligt arbete.

Vi tolkar att en slags hjälp i förskolan kunde vara att involvera barns vårdnadshavare i frågor angående hållbarhet för att kunna hjälpa barnen med att stärka deras

meningsskapande och kritiska tänkande. Borg et al. (2017) visar i sin vetenskapliga artikel om vikten att involvera barns föräldrar i hållbarhetsfrågor. De skriver att om barn ska få lära sig och få kunskap om hållbarhetsfrågor, underlättar det om det finns en samsyn mellan pedagog och föräldrar. Att låta barn vara delaktiga i hemmet om hållbarhetsfrågor och vara med och göra praktiska saker, gör att barn får en bättre förståelse i det de gör. I resultatet framkommer att förskollärarna upplever att det kan vara svårt att få med föräldrar i arbetet kring hållbarhet. Att få en diskussion kring ämnet anser förskollärarna är genom att bjuda in föräldrar på drop in till förskolans verksamhet och att göra något tillsammans kring ämnet. På så sätt startar en

diskussion kring begreppet hållbar utveckling som kan leda till föräldrars bättre förståelse kring det barn får lära sig och vad de gör i förskolan.

En viktig aspekt i resultatet är om förskollärarnas förståelse av hållbar utveckling utifrån sitt eget ansvar. Det är av stor vikt att förskollärarna är medvetna att vissa handlingar blir mer lämpliga än andra i arbetet för att lyckas med undervisningen. Hedefalk (2014) anser att genom de relevanta handlingarna skapas förutsättningar till barn att utveckla tankar och mening om hållbar utveckling.

Slutligen kan vi säga att denna studie kan bidra till förskollärares kunskap om att hitta förutsättningar för barns meningsskapandeprocesser genom att välja rätt

förhållningssätt och metoder som hjälper barnen i skapandet av en handlingskompetens för hållbar utveckling och en bättre värld.

Metoddiskussion

I rådande pandemin var det svårt att få fler än sex förskollärare som hade möjlighet till att bli intervjuade. Vi intervjuade sex förskollärare från två olika förskolor. I början av vårt arbete hade vi tänkt använda oss av två fokusgrupper med fyra till sex deltagare i varje grupp. Vi fick rådet till att tänka om och istället genomföra enskilda intervjuer och på så sätt få fylligare svar enskilt från varje deltagare. I fokusgrupper kunde det ha blivit att deltagarna hade påverkat varandra i deras svar och det hade kunnat resultera i att vi inte skulle få djupa svar inom ämnet. Vår diskussion hamnar i om vi kanske hade fått bättre svar vid genomförandet av fokusgrupper eller om enskilda intervjuer var det bästa alternativet.

Valet blev att använda kvalitativa intervjuer i vår studie för att få svar på vårt syfte och frågeställningar. Syftet med studien var att undersöka förskollärares arbete kring hållbar utveckling. Då vi ville ta reda på förskollärares åsikter och tankar kring hållbar

utveckling valde vi att genomföra semistrukturerade intervjuer. Valet att göra kvalitativa semistrukturerade intervjuer har fungerat bra. Vi upplevde att det var bra att vi

genomförde intervjuerna tillsammans. Förskollärarna verkade inte känna sig obekväma av valet att vi var två under intervjutillfällena. En av oss intervjuade och den andra förde fältanteckningar med fokus på att ställa följdfrågor som hade betydelse till studiens syfte.

När vi sökte efter tidigare forskning om undervisningsinnehåll inom hållbar utveckling fann vi att (Ärlemalm-Hagsér, 2012, 2013; Hedefalk, 2014; Caiman och Lundegård, 2013; Björneloo, 2007; samt Almers, 2009) var relevanta för vår studie. Vi hade svårt att hitta nyare forskning inom detta område och av den anledningen valdes dessa

forskningar. Borg, Winberg och Vinterek, (2017); samt Svedäng, Halvars, Elfström och Unga, (2018) har skrivit vetenskapliga artiklar som ingår i nyare undersökning inom hållbar utveckling i förskolan som var relevanta till vår studie och även deras studier valdes som tidigare forskning. Då forskningarna ligger nära det resultat som framkom i vår studie var det till stöd vid analysarbetet. Under vårt arbete med studien har vi varit

intresserade av hur förskollärare genomför undervisningen om hållbar utveckling i samspel med barn. Av den anledningen kändes det relevant att använda didaktik i studiens teoretiska begrepp.

Våra intervjupersoner har inte fått ta del av några intervjufrågor i förväg då vi ville ha varierande och personliga svar på våra frågor. Intervjupersonerna fick endast veta vilket syfte vår studie handlade om före intervjutillfällena. Kanske hade svaren blivit annorlunda eller mer omfattande om deltagarna hade fått frågorna i förväg. Då hade respondenterna haft möjlighet att förbereda sig inför intervjun men risken kunde varit att svaren hade blivit mer planerade och forskningsrelaterade. Valet med att spela in intervjuerna har vi fått erfarenhet i efterhand att det fört med sig både för- och nackdelar. Fördelarna var att kunna gå tillbaka till formuleringarna och lyssna på intervjuerna flera gånger. Vi kunde också koncentrera oss på vad förskollärare sagt och beskrivit under intervjuerna. Nackdelen var att vi märkte att inspelningen av intervjuer gjorde vissa av deltagarna nervösa när vi tryckte på inspelningsknappen. Våra spekulationer hamnar på om det berodde på själva inspelningen eller på intervjufrågorna. Vi försökte ändå att göra intervjuerna så neutrala som möjligt och att ha en lugn atmosfär genom att ge deltagarna tid för varje fråga. Genom att vi genomförde intervjuerna på förskolan kan ha skapat ett visst lugn hos deltagarna. Med det menar vi att deltagarna ändå kände sig trygga på sin arbetsplats som är en känd miljö för dem.

Vidare forskning

Vad det gäller förslag till vidare forskning inom området hållbar utveckling i förskolan anser vi det intressant att forska om barns delaktighet och förskollärares demokratiska arbetssätt. Vad säger barn om deras möjlighet att kunna påverka och vilken kunskap har barn om innehållet kring begreppet hållbar utveckling? Det hade varit intressant att forska vidare antigen genom observationer eller med samtal med barn där de hade fått berätta om projekt inom hållbar utveckling. Vidare forskning skulle också kunna vara att undersöka hållbar utveckling globalt i andra länder? I vår studie hade det varit

intressant att få med hållbar utveckling globalt, men det hade resulterat i ett alldeles för stort arbete.