Läxors betydelse för elevers lärande : En fenomenografisk studie av lärares uppfattningar av läxors betydelse för elevers lärande

34  Download (0)

Full text

(1)

Gunilla Lundmark & Agneta Nordén

Läxors betydelse för elevers lärande

En fenomenografisk studie av lärares uppfattningar av läxors betydelse för elevers lärande

D-uppsats i Lärande Handledare: Mikael Segolsson Magisterutbildning 91-120 hp Examinator: Thomas Kroksmark 2008-03-13

(2)

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 3

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 4

3 BAKGRUND ... 5

3.1LÄXOR I STYRDOKUMENTEN... 5

3.2TIDIGARE FORSKNING KRING LÄXOR... 5

3.3DEFINITIONER... 8

4 KUNSKAP OCH LÄRANDE ... 9

4.1HISTORISK ÖVERBLICK KRING KUNSKAP OCH LÄRANDE... 9

4.2LÄRANDE SOM INFÖRLIVANDE AV YTTRE KUNSKAPER... 9

4.3LÄRANDE SOM FÖRSTÅELSE UTIFRÅN ELEVERNAS UTVECKLINGSNIVÅ... 10

4.4LÄRANDE SOM ETT SAMSPEL MELLAN INDIVID OCH MILJÖ... 10

4.5FRÅN INLÄRNING TILL LÄRANDE... 11

4.6LÄXOR KOPPLAT TILL KUNSKAPSSYN... 12

5 VETENSKAPSTEORETISK UTGÅNGSPUNKT OCH METOD... 14

5.1LIVSVÄRLDSFENOMENOLOGIN SOM TEORETISK UTGÅNGSPUNKT... 14

5.2FENOMENOGRAFI... 15

5.3ARBETSORDNING I DEN FENOMENOGRAFISKA FORSKNINGSANSATSEN... 16

5.4AVGRÄNSNING OCH URSKILJNING... 16

5.5DEN KVALITATIVA FORSKNINGSINTERVJUN... 17

5.6IDENTIFIERING AV UPPFATTNINGAR... 17

6 RESULTAT... 19

6.1DEL 1:VAD MOTIVERAR LÄRARES LÄXGIVNING?... 20

6.1.2 Resultatsammanfattning del 1 ... 22

6.2DEL 2:HUR BESKRIVER LÄRARE LÄXANS BETYDELSE FÖR ELEVERS KUNSKAPSERÖVRING? ... 23

6.2.1 Resultat ... 23 6.2.2 Resultatsammanfattning del 2 ... 27 7 DISKUSSION... 28 7.1RESULTATDISKUSSION... 28 7.2METODDISKUSSION... 31 7.3SLUTORD... 32 REFERENSLISTA... 33

(3)

1 Inledning

Läxor är ett aktuellt och intressant ämne som ofta diskuteras och som många har åsikter om. Idag är läxor vanliga inslag i de flesta skolor och många lärare verkar hålla fast vid läxan utan att reflektera över syftet med den. Debatten kring läxor är ofta onyanserad och den handlar för det mest om läxans vara eller icke vara. Under våra yrkesverksamma år som grundskollärare har vi funderat en hel del på de läxor som vi gett till elever och om läxor har betydelse för elevers lärande. När läxans syfte har diskuterats på våra skolenheter är det flera argument som ofta lyfts fram. En stående kommentar är att tiden inte räcker till för att hinna med allt som eleverna ska hinna med under en skoldag. En del lärare menar också att föräldrarna efterfrågar läxor, och att läxorna utgör en möjlighet för dem att få en inblick i barnets skolarbete. Ytterligare ett argument är att eleverna i de lägre stadierna måste förberedas inför de högre stadiernas ökade mängd av läxor. Många lärare hävdar slutligen att läxor är ett bra sätt att träna eleverna i att ta ansvar. De flesta lärare som vi har talat med ser det som något självklart att ge läxor, men verkar sällan reflektera över syftet med dem. Detta återspeglas i de diskussioner som förts på våra enheter, där lärarna haft svårt att konkretisera vilken betydelse läxan har för elevernas lärande. Dahl et al (2005) menar att läxor är ett begrepp som lärare tar för givet som ett sätt att öka lärandet. När ett sådant för-givet-taget begrepp belyses och vi tvingas reflektera över det, ställs det dock ofta på ända. Dahl et al (2005) skriver:

När vi har sett tillbaka på vår egen lärartid och reflekterat över syftet med de läxor vi själva gett eleverna har vi blivit betänksamma. Den syn på kunskap som undervisningen utgår ifrån bestämmer i hög grad synen på företeelsen läxor. Tror jag som lärare att fakta är kunskapsmål blir det naturligt att ge eleverna i uppdrag att gå hem och memorera en viss informationsmängd och därefter genom förhör ta reda på hur mycket som memorerats. (a.a. s.3)

Läxfrågan väcks även med jämna mellanrum i den politiska debatten, senast inför riksdagsvalet 2006, då Vänsterpartiet gjorde ett uttalande om att läxor bör avskaffas inom grundskolan. Detta möttes genast av motstånd från Folkpartiet, som menade att läxor är en viktig del av undervisningen, att elever genom dem lär sig ansvar och att det generellt bör bli mer läxor i den svenska skolan. I juli 2006 lade

Folkpartiet fram ett antal skolpolitiska förslag i en rapport med namnet Leve Pluggskolan. Där skriver de bland annat att det bör skrivas in i läroplanen att läxor är en naturlig del av skolundervisningen. Man anger även i rapporten tre syften med läxan; dels ses den som ”ett sätt att öka tiden för elevens

studiearbete”, dels ”ett viktigt sätt att träna eleven i individuellt ansvarstagande” och dels ”ett sätt att knyta föräldrarna in i skolarbetet” (s.7). I rapporten uppmanas skolor att överväga att öka mängden läxor. Man föreslår även utökad läxhjälp för elever med studiesvårigheter. Folkpartiet vill dessutom utöka

undervisningstiden och man menar att detta kan ske genom en omfördelning av någon timme från de yngre barnens tid på fritidshemmet till den läroplansbundna undervisningstiden (Folkpartiet, 2006). Efter att ha läst vår nuvarande skolminister Jan Björklunds förslag till mer läxor kan vi konstatera att man även inom den politiska debatten har åsikter om läxans vara eller icke vara, och att man tar för givet att mer läxor ökar elevens lärande. Carlgren & Marton (2000) menar att när lärare ger läxor är det ett pedagogiskt arrangemang, ett metodiskt inslag i skolarbetet. De anser att det borde vara ganska lätt att inse att mer läxor inte med nödvändighet är en fördel. Vidare anser de att värdet av läxor är beroende av läxans syfte och att en metod blir meningsfull endast i förhållande till sitt syfte. Författarna påpekar att mer av mindre meningsfulla läxor kan vara helt förödande för lärandet. De framhåller också att det till sist är de berörda lärarna och eleverna som måste avgöra läxans syfte, utformning och omfattning. Att föreskriva pedagogiska metoder är inte en uppgift för våra politiska partier, utan för något som ska vara förbehållet lärarprofessionen (Carlgren & Marton, 2000).

Mot bakgrund av ovanstående redogörelse ser vi ett särskilt intresse av att förstå hur lärarna ser på läxans betydelse för elevers lärande, och det är denna fråga som utgjort utgångspunkt för vår undersökning. Vi vill poängtera att det alltså inte är läxans vara eller icke vara som står i fokus, eller vilka läxor som lärare ger. Detta leder oss in på en formell beskrivning av studiens syfte.

(4)

2 Syfte och frågeställning

Syftet med vår undersökning är att studera lärares uppfattningar av läxors betydelse för elevers lärande. Det vi söker svar på är vad som motiverar lärare att ge läxor och hur de beskriver läxans betydelse för elevens kunskapserövring. Uppsatsen bygger på empiriska data som insamlats genom kvalitativa intervjuer med lärare. Studien fokuserar på kvalitativa skillnader och likheter mellan olika lärares beskrivningar av läxors betydelse för elevers lärande. Den huvudfråga som undersökningen därmed söker svar på är följande:

(5)

3 Bakgrund

I detta kapitel anlägger vi först ett historiskt perspektiv på läxan och redogör för hur den genom åren har beskrivits i skolans allmänna läroplaner. Därefter presenteras delar av den forskning som har bedrivits i Sverige, USA och Storbritannien inom ämnesområdet läxor. Slutligen redogör vi för olika definitioner av begreppet läxa.

3.1 Läxor i styrdokumenten

Användandet av läxor har en lång tradition i skolan och ett av de ursprungliga syftena med dem var helt enkelt att eleverna skulle memorera fakta utantill. Denna inlärningsmetod fyller inte längre samma behov i dagens skola, där fokus i stället ligger på det egna tänkandet och reflekterandet (Lindqvist 1999). När man studerar de styrdokument som har reglerat och reglerar skolan finner man att synen på läxor har skiftat. I den allmänna läroplanen för grundskolan 1962 (Lgr 62) skriver man att ”huvuddelen av med skolan förbundet arbete bör göras i skolan” (s.57). I Läroplanen för grundskolan 1969 (Lgr 69) finner man en liknande formulering: ” huvuddelen av det med skolan förbundna arbetet skall göras i skolan” (s.69). I Läroplanen för grundskolan allmän del 1980 förändras dock synen på läxorna. Där står det att ”hemuppgifter för elever utgör en del av skolans arbetssätt”, och att ”en väsentlig del av den karaktärsdaning som skolan skall ge” är ”att lära eleverna att ta ansvar för en uppgift, avpassad efter deras individuella förmåga”(s.50). I den aktuella läroplanen, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94), nämns inte begreppet läxa eller hemuppgift, men man menar att ”skolan ska sträva efter att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö” (s.15). Det finns inget i styrdokumentet som reglerar läxor och därmed har skolan inte längre något formellt uppdrag att ge elever sådana. Inte heller i den nu gällande skollagen finns det något skrivet om läxor.

3.2 Tidigare forskning kring läxor

Om läxan och läxforskning kan man bland annat läsa i Hellstens arbeten om elevers arbetsmiljö (se t.ex. Hellsten 2000). Där framkommer att det finns mycket lite svensk forskning om läxor, däremot finns det omfattande forskning om läxor i både USA och Storbritannien. Hellsten (1997) redogör för hur läxor har hanterats i den vetenskapliga litteraturen inom det angloamerikanska språkområdet. Vi finner den redogörelsen mycket intressant och kommer här att presentera delar av hans litteraturgenomgång kring forskning om läxor. Hellsten (a.a.) är kritisk till resultaten av den forskning som är gjord i USA och han är tveksam till om dessa resultat går att omsätta till svenska förhållanden. Huvuddelen av den

amerikanska och brittiska forskningen är kvantitativ och de undersökningar som gjorts kretsar ofta kring frågor om huruvida läxläsning ökar elevernas prestationer eller inte. Undersökningarna ingår ofta i ett större sammanhang kring hur man kan effektivisera skolan. Det är läxornas effekter för inlärningen och skolframgång som står i fokus för forskningen. Det som är slående, enligt Hellsten, är att en del forskare hittar positiva samband, medan andra forskare finner negativa samband mellan läxan och elevernas ökade prestationer. Då sambanden är negativa står forskarna ofta inte upp för sina resultat. Vidare tar Hellsten (a.a.) upp att forskningsområdet präglas av forskarnas egna starka engagemang i frågorna. Han anser att resultaten blandas med hoppfulla slutsatser eller rent önsketänkande. Hellsten (a.a.) pekar på att om man lämnar resultaten därhän och i stället ser på hur forskningsobjektet hanteras kan man konstatera att större delen av forskningen arbetar med ett oanalyserat läxbegrepp. Han hänvisar till en genomgång av femtio års forskning av ett tjugotal översikter av läxforskning som är gjord av Hallam & Cowan (1998), som konstaterar följande: ”The conclusions drawn by the researchers have not always followed logically from the literature review which tends to suggest that a personal opinion has played an important part”( s.6). Vidare skriver de att: ”While considerable effort has been made to attempt to establish whether homework is effective in enhancing achievement there has been little concern in much of the research with the nature of quality of homework set and its relationship to particular outcome being assessed” (s13). “There has been no UK research on the effectiveness of different kinds of

(6)

homework” (s.14). Hellstens (a.a.) egen genomgång av tidigare forskning kring läxor ledde fram till samma slutsats. Han anser att den dominerande ansatsen är att ” hemarbetets effekter eller brister på effekter undersöks utan att läxans innehåll, struktur, omfång, bakgrund, sammanhang etc.

problematiseras” (s.32). Läxan figurerar på ett eller annat sätt i en mängd forskning och

utvecklingsarbete men själva läxbegreppet problematiseras alltså sällan. En annan genomgående tendens, enligt Hellsten (a.a.) är att ”Läxan tillmäts ett högt värde men att detta inte alltid är beroende av de effekter som uppnås. Läxans värde tycks vara så självklart för många forskare att det kan överskugga det faktum att den faktiskt inte leder till något resultat” (s. 32). Det finns, menar Hellsten, forskare som bagatelliserar sina egna resultat när det visar sig att de inte ger stöd för att värdera läxan högt. Detta är, anser vi, ett mycket intressant fenomen, som får oss att undra varför läxforskare inte litar på sina resultat och vågar stå upp för dem. Är det så oerhört känsligt att ta ställning emot läxan att man som forskare blundar för sina egna resultat när de indikerar att den kan vara negativ för lärandet? Hellsten (1997) anser att det är anmärkningsvärt att läxor i stort sett inte nämns i den kurslitteratur som ingår i lärarutbildningen, trots att läxan är ett vanligt och återkommande inslag i en lärares arbete. En annan tendens som Hellsten tar upp är att läxan inte problematiseras och han anser att frånvaron av problematiseringen antyder att den egentligen inte tas på allvar som inlärningsmetod. Han menar att läxan är en symbol för effektivt arbete eller en ritual för att hålla igång skolan, snarare än ett verktyg för studier. Hellsten är ingen förespråkare av läxor och han anser att man istället borde förlänga skoldagen för alla elever i den svenska skolan. Han nämner även att det i den offentliga diskursen finns flera innebörder av begreppet läxa. Följande sex är de tydligaste medan den sjunde inte framträder lika klart (a.a.s.211-214):

• Förberedelse: läxan lär elever att ta ansvar för sina arbetsuppgifter och förbereder dem för livet efter skolan. Läxor ges också för att förbereda eleverna inför nästa årskurs.

• Tidstruktur: läxor är ett sätt att organisera tid. De används som ett sätt att organisera lektioner med bland annat läxgenomgångar och läxförhör. Läxor strukturerar även elevens fritid. • Kontroll och styrning: läraren kontrollerar läxan genom läxgivning och läxförhör, vilket också

hjälper läraren att följa elevens utveckling.

• Kärlek och omsorg: läxan bidrar till att familjen umgås och kommer varandra närmare.

• Identitet och status: läxan är ett tecken på elevidentitet; en bekräftelse på att man i de yngre åren har börjat skolan.

• Gemenskap och kontakt: läxorna skapar kontakt mellan hem och skola. • Arbetsprestation: läxan är att betrakta som ett arbete som eleven gör på övertid.

Hellsten (2000) belyser att det stöd och den hjälp som eleven behöver för att klara läxan på fritiden skiljer sig beroende på elevens förutsättningar. Han betonar att det är de sociala skillnaderna och omständigheterna utanför skolan som påverkar elevernas studiemöjligheter. Vidare ser han läxan som övertidsarbete som skolan belastar eleverna med. Det är inte bara skolan som ska hinnas med – familjelivet kräver sin planering och läxarbetet upplevs av många som betungande.

Westlund (2004) har undersökt läxor ur ett tids- och uppgiftsperspektiv. Undersökningen utgick ifrån elevers egna berättelser, och det som var genomgående i dessa berättelser var att läxan återkom som en av de faktorer som upptar elevernas tid. Därför valde Westlund att lägga fokus på just läxor i sin rapport. Hennes studie har genomförts inom ett större forskningsprojekt med stöd från timplandelegationen1

. Westlund gör i sin rapport en genomgång av tidigare forskning kring läxor, som i stort överensstämmer med Hellstens resonemang ovan. Hon gör en kort historisk tillbakablick över den amerikanska synen på läxors nytta och konstaterar att man i stort kan överföra denna syn till svenska förhållanden, men med en tidsförskjutning på tio år framåt i tiden. Vi finner denna tillbakablick intressant eftersom man tydligt kan se att synen på läxan kan kopplas till den rådande kunskapssynen, och att den har skiftat.

1

Timplandelegationen var en utredning med uppdrag att leda, stödja och utvärdera försöksverksamheten med utbildning utan timplan i grundskolan. I försöksverksamheten deltog ca 900 kommunala grundskolor i 79 kommuner (SOU 2004:35 Utbildningsdepartementet).

(7)

På 1920-talet ansågs läxor som ett medel för att forma och disciplinera eleverna. På 40-talet vände attityderna för att åter luta sig åt att läxor skulle kunna vara ett sätt att ta upp kampen mot Sovjetunionens tekniska landvinningar. I mitten på 60-talet ser vi hur teorier om lärande (progressivismen) dömer ut läxor då de förhindrar social samvaro, kreativitet och en sund

arbetsmiljö. I mitten av 1980-talet går man in i en period av resultatinriktning och läxor används som ett medel för att skapa tillväxt. Med ett effektivt läxläsande kan de unga få excellenta resultat, en uppfattning som också framförts i Sverige under 1990-talet. (SOU 1993:16 s.34)

Westlund (2004) betonar, i likhet med Hellsten (2000) att läxor tar en stor del av elevernas fritid vilket medför minskad tid till frivilliga aktiviteter. Hon anser vidare att det ligger hos läraren att ansvara för att skoltiden används på ett konstruktivt sätt, så att eleverna inte behöver betungas med skolarbetet på fritiden. Enligt Westlund bidrar läxan till att många skolelever känner sig stressade då tiden i skolan inte alltid räcker till. Hon påpekar även att barn och ungdomar ofta sysslar med någon sorts aktivitet efter skolan, som ofta krockar tidsmässigt med läxan, vilket kan bidra till ett stressrelaterat beteende. Westlund ser det som självklart att för mycket läxor upplevs som belastande och skapar en negativ bild av skolan. Hon anser att den schemalagda skoltiden inte utnyttjas optimalt, vilket leder till att läxor ofta används till att ta igen det lärarna inte hinner med på lektionerna.

Österlind (2001) beskriver i sin undersökning hur läxor betyder olika saker för olika elever. Hon kommer fram till att elevernas förhållningssätt till läxor i hög grad har att göra med deras bakgrund, erfarenheter och sociala situation, och tycker sig se att det finns vissa samband mellan detta

förhållningssätt och hur bra man lyckas i skolan. Läxan kan ses som önskad eller onödig beroende på vilken effekt den ger. Huruvida eleverna upplever att läxan är meningsfull styr också deras slutsatser och agerande. Österlind framhåller att eleverna ser läxor i hela spektrumet, från att vara ett straff till att vara något som bejakar deras utveckling. En del elever ser inga andra skäl till varför man har läxor än att det är en tradition. Andra formulerar skäl för läxor ur ett lärarperspektiv – det kan handla om att

upprätthålla ordning och kontroll eller om att planera undervisningen utifrån kännedom om vad eleverna kan.

Cooper (2007) är en amerikansk forskare som har sammanfattat 120 studier om läxor där sjutton av dessa rapporter handlar om läxläsningens effekter på elevernas prestationer. Forskningsöversikten visar bland annat att läxor inte tycks ha någon effekt på de yngre elevernas inlärning (skolår 1-6 i Sverige), men att läxan ökar prestationerna på högre stadier. Cooper menar att det beror på att de yngre barnen har svårt att planera och organisera sin tid. De har även svårt att koncentrera sig längre stunder, saknar studieteknik och kan inte testa sig själva för att se om läxan gett resultat. Trots att Cooper kommer fram till att läxor inte ger några större effekter på inlärningen i de yngre åldrarna rekommenderar han en halv till två timmars läxläsning i veckan för denna åldersgrupp. För elever i de högre stadierna och gymnasiet har läxan, enligt Cooper, större effekt på inlärningen, men denna effekt varierar beroende på ämne. I de ämnen som eleverna lär sig faktakunskaper, exempelvis i samhällsorienterade och naturorienterade ämnen, påverkar läxan elevernas prestationer positivt. I matematik däremot gick det inte att se någon större skillnad mellan de elever som fick läxa och de som inte fick läxa i ämnet.

Epstein & Van Voorhis (2001) är två amerikanska forskare som har genomfört en av få studier där lärares syn på läxor har stått i fokus. De kom fram till att lärare anser att läxor främjar ansvarstagande, tidseffektivitet, självförtroende, goda studievanor samt ger tillfälle till ytterligare tid för viktiga

arbetsmoment. Dessutom upplever lärare enligt denna undersökning att mycket läxor signalerar till föräldrar att skolan håller hög kvalitet. Ytterligare en slutsats var att läxorna används som ett medel för att få föräldrarna att engagera sig i skolan, och på så sätt skapa en koppling mellan skola och hem. Epstein & Van Voorhis (a.a.) menar att det hos föräldrar och lärare finns bestämda uppfattningar om att läxor är till godo för eleverna, men att skälen skiftar när det gäller lärarnas uppfattningar. Lärare som undervisar yngre elever ser läxor som ett sätt att socialisera in eleverna i att hantera sin tid och studera effektivt även på fritiden, medan lärare som undervisar de äldre eleverna ser läxor som ett sätt att inöva specifika kunskaper och färdigheter. Epstein (1988) urskiljer sammanfattningsvis, med utgångspunkt i lärares och föräldrars uppfattningar om läxans syfte, flera orsaker till att läxor används i grundskolan. Dels ses läxan som något som övar elevernas färdigheter och ökar engagemanget för olika uppgifter, dels som något

(8)

som fostrar eleverna att ta ansvar och planera sin tid. Läxan anses även fylla en funktion när det gäller att etablera en kontakt mellan barn och föräldrar samt informera föräldrar om barnets skolarbete.

Corno (1996), amerikansk forskare inom utbildning och psykologi, påpekar att det i den offentliga debatten finns många missuppfattningar om läxor. Hon belyser i sin artikel fem vanligt förekommande missuppfattningar kring läxor, som hon menar är svåra att hitta belägg för. Dessa är att de bästa lärarna är de som ger läxor regelbundet, att det är bättre med fler läxor än få, att föräldrar vill att barnen ska ha läxor, att läxor skulle förbättra inlärningen av det som man lärt sig i skolan samt att läxor skulle öka elevernas ansvarstagande och disciplin. Hon redogör för den forskning kring läxor som hon anser trovärdig, och finner att läxor lätt används felaktigt, till exempel som bestraffning, av lärare och skolor. Vidare skriver hon att läxan för många föräldrar innebär en stor belastning. För de elever som redan har en ansträngd livssituation kan läxan dessutom få dem att undvika skolarbete och på så vis bli

kontraproduktiv. Hon menar att forskning har visat att de bästa läxorna är de uppgifter och

frågeställningar som eleven tar med sig från sin egen vardag, det vill säga från hemmet till skolan och inte tvärtom, som är det vanligaste. En annan slutsats som hon drar är att det inte finns några belägg för att generella läxor skulle öka lärandet; om läxor ska ges ska de ges utifrån den enskilde elevens motivation och intresse. Hon anser att beslutsfattare, lärare och föräldrar skulle kunna dra nytta av att känna till vad forskningen har kommit fram till angående läxor. Hon nämner också att generell läxpolicy på skolor inte är att rekommendera eftersom det tar ifrån läraren sin roll att själv bedöma om läxor ska ges. Detta resonemang finner man även hos Carlgren & Marton (2000) som menar att när lärare ger läxor är det ett pedagogiskt arrangemang, ett metodiskt inslag i skolarbetet. De anser att det borde vara ganska lätt att inse att mer läxor inte med nödvändighet är en fördel. Vidare belyser de att värdet av läxor är beroende av läxans syfte och att en metod blir meningsfull endast i förhållandet till sitt syfte. Författarna påpekar att mer av mindre meningsfulla läxor kan vara helt förödande för lärandet. De framhåller också att det är de berörda lärarna och eleverna som själva måste avgöra läxans syfte, utformning och omfattning. Endast lärarprofessionen kan avgöra vad som är bäst för eleven.

3.3 Definitioner

Att finna en enkel definition på vad en läxa är har visat sig vara svårt, men vi ska här försöka reda ut begreppet och på så vis hitta en definition som vi kan använda oss av i denna studie.

Nationalencyklopedin(2006) definierar ordet läxa som ”en avgränsad skoluppgift för hemarbete särsk. om visst textstycke som skall läras in”. Vidare står det att ordet ”lektie, lexa funnits i fornsvenskan sedan 1561, då i betydelsen läsning; stycke ur Bibeln som läses vid gudstjänst; undervisning”. Ordet läxa har sitt ursprung från det latinska ordet lectio som betyder läsning. Hellsten (2000) har prövat flera definitioner av begreppet läxa, och finner det svårt att hitta en som fungerar i alla sammanhang. När han testar definitionen ”läxa är det arbete som inte sker på lektionstid” finner han att den inte är tillräcklig. Han menar att ”varje elev tolkar läxan efter sina tidigare erfarenheter av läxor och att det då skulle finns många olika läxuppfattningar i en och samma klass” (s.119-121). Österlind (2001) definierar hemarbete, hemuppgifter, läxor som ”allt skolarbete som görs utöver lektionstid, om än inte i hemmet efter

skoldagen” (s.27). Med det inkluderar hon även frivilligt hemarbete i begreppet läxa. Westlund (2004) ställer sig frågan: ”Vad är en läxa?” (s.78). När hon söker svaret utgår hon ifrån elevernas texter om läxor. Hon formulerar då följande definition: ”Läxor är en svårfångad hybrid som finns någonstans i gränslandet mellan uppgift och tid, arbete och fritid, skola och hem, individ och kollektiv” (s.78). Denna definition speglar hur komplext och svårfångat begreppet läxa är. Cooper (2007) definierar läxor på följande sätt ”tasks assigned to students by schoolteachers that are intended to be carried out during non- school hours”(s.4). Vi finner att Coopers definition överensstämmer med det som vi i vår studie avser med läxor och kommer därför att använda oss av den. Vår översättning blir: ”läxor är en uppgift som ges av en lärare och som utförs utanför skoltid”.

(9)

4 Kunskap och lärande

I detta avsnitt redovisar vi hur uppfattningen om kunskap och lärande har förändrats över tiden, i takt med att olika kunskapsteoretiska skolor uppstått och vunnit mark för att till sist få ge vika för ett nytt paradigm. Syftet med vår redovisning är att sammanfatta teorier om kunskap och lärande samt att beskriva det inflytande som dessa teorier har haft på grundskolans läroplaner. Då utgångspunkten för vår studie är lärares uppfattningar av läxors betydelse för elevers lärande, finner vi det intressant att redogöra för och beskriva hur synen på kunskap och lärande har förändrats. Vi har inte för avsikt att göra någon fullständig redogörelse för begreppet lärande, men tror ändå att det är viktigt för läsaren att känna till att det har funnits olika sätt att närma sig detta begrepp, utifrån olika perspektiv och med olika

infallsvinklar.

Lärandet är som Hugo (2007) skriver ”ett komplext och mångfasetterat begrepp som inrymmer flera dimensioner” (s.17). Kroksmark (2006a) har en liknande uppfattning:

Kunskap om lärande och hur sådant ska arrangeras är nu så beskaffad att en 3000 årig tradition i västvärlden inte längre kan bilda grund för att förstå lärandets villkor. Det som hittills varit allmänt för-givet-taget inom pedagogiken har inte längre någon avgörande aktualitet. (a.a.s.13)

Korp (2003) menar, när hon diskuterar lärandets komplexitet, att kunskapssynen inom human- och samhällsvetenskaperna under senare år har genomgått en stor förändring och därför inte längre kan utgå från samma tekniska kunskapsintresse som naturvetenskaperna. Kvalitativa forskningsinsatser, som fokuserar på människans subjektiva förståelse av sin verklighet, och på att kunskap uppkommer i samspel mellan människor, har fått en helt annan legitimitet. Denna kunskapssyn har nu nått läroplanerna och i någon mån även skoldebatten, där man börjat diskutera lärandets olika

förutsättningar. Många forskare menar att vi därmed har trätt in i en ny era vad gäller synen på lärandet (a.a.). I vår undersökning kommer vi utifrån detta att förhålla oss ödmjukt till begreppet och se det som komplext och mångtydigt.

4.1 Historisk överblick kring kunskap och lärande

I ett särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande (SOU 1992;94) fastslås att det i en lärares uppdrag ingår att ta ställning till kunskap, lärande och undervisning och att kunna omsätta detta i praktiken. Inlärningsforskningen har bidragit till en förändrad förståelse av individens lärande. Förändringen kan beskrivas i tre steg (SOU 1992;94 s.47):

1. Lärande som införlivande av yttre kunskaper

2. Lärande som förståelse utifrån elevernas utvecklingsnivå 3. Lärande som ett samspel mellan individ och miljö

4.2 Lärande som införlivande av yttre kunskaper

Den första beskrivningen av begreppet lärande tar sin utgångspunkt i behaviorismen, som har sitt ursprung i den ryske fysiologen och psykologen Ivan Pavlovs (1848-1936) forskning. Den behavioristiska skolan fick en stark ställning i USA på 1910-talet genom psykologen John B Watson (1878-1958). Grundidén i behaviorismen är att ett visst beteende ska vara kopplat till en viss konsekvens, och att vårt beteende ska kunna styras av vilka konsekvenser vi har lärt oss att det får. Rätt stimulus ska ge rätt respons (Imsen 2006). En framstående beteendepsykolog, som utvecklade det behavioristiska synsättet, var B. F. Skinner (1904-1990). Imsen (a.a.) skriver att en behavioristisk inlärningssyn innebär att rätt stimuli kan få individen att lära sig nästan vad som helst. Människan är passiv och påverkbar och kan styras utifrån uppställda mål, och olika former av belöning och straff är viktiga medel för den som ska styra inlärningen. Centralt inom behaviorismen och för den behavioristiska synen på lärande är

(10)

kallar det yttre motivation för lärande, eftersom belöningen inte ligger i själva lärprocessen utan införs utifrån. Skinners teori har i stor utsträckning påverkat undervisningen i utbildningsväsendet och hans behavioristiska kunskapssyn dominerade den svenska pedagogiska debatten på 1960-talet. Elever sågs som objekt och mottagare av kunskap, medan läraren var en förmedlare som presenterade olika stoff, oftast i en progression. Kunskapen överfördes från lärare till elever och inlärning skedde genom yttre stimuli vilket innebar att eleverna skulle inhämta kunskap, lagra den i hjärnan och använda den när den behövdes (Säljö, 2000). Marton & Booth (2000) menar att Skinners syn på lärande, om hur individen betingas med hjälp av förstärkning eller bestraffning, kanske inte ska kallas lärande utan i stället en aspekt av lärande, som kan vara närvarande i alla former av kunskapsinhämtning (Philgren 2006). I Lgr 62 beskrivs hemuppgifterna som ett väsentligt inslag i elevernas arbetsfostran men också som viktiga för att befästa kunskaper och färdigheter. Stoffet eller innehållet i undervisningen betonas som särskilt viktiga faktorer.

4.3 Lärande som förståelse utifrån elevernas utvecklingsnivå

Den andra beskrivningen av begreppet lärande utgår från den schweiziske forskaren Jean Piaget (1896-1980). Hans teorier bygger på den centrala frågan om vad elever är mogna att lära sig vid olika åldrar eller utvecklingsnivåer. Piaget hade en teori om att människan utvecklas i olika stadier, från

reflexrörelser till abstrakt tänkande. Dessa stadier är enligt Piaget något som är gemensamt för alla barn och han ansåg att utveckling kommer före inlärning (Säljö 2000). Barn kan bara lära i förhållande till den utveckling de redan genomgått och de måste vara aktiva och konstruktiva för att kunna utveckla sin förståelse och uppfattning. Det som utvecklar tanken är själva handlingen och problemlösningen. Piagets syn på lärande och utveckling brukar därför kallas för konstruktivistisk2

. Piaget menade att det mentala livet är en verklig och konstruktiv aktivitet och att utvecklingen av viljan och personligheten är en obruten och oavkortad, fortlöpande process (Säljö 2000):

Att utvecklas kognitivt är istället att göra erfarenheter som korrigerar ens världsbild och därmed utvecklar intellektet. En grundläggande tanke i Piagets syn på utveckling är att vi i samspel med omvärlden ständigt regleras genom två samtidigt verkande processer; assimilation och ackommodation. Assimilation innebär att vi tar in och registrerar information om hur omvärlden fungerar och är organiserad. Ackommodation däremot, innebär grundläggande förändring i vårt sätt att se på verkligheten (a.a. s. 60).

Konstruktivismen utgår ifrån att ingen kan lära någon annan något – individen måste lära sig själv. Piaget ansåg följaktligen att kunskap inte mottas receptivt utan erövras med egen kraft genom egna

erfarenheter. Lärandet är en individuell process som barnet utifrån sin mognad själv driver genom sitt handlande. Denna teori dominerade den pedagogiska debatten på 1970-talet. Piagets syn på inlärning och kunskapande har lämnat spår i Lgr 80, där det bland annat står att ”kunskapsinhämtning är en aktiv och skapande process som innebär ett träget arbete och som syftar till ett bestämt mål. Skolan ska ge eleverna sådana kunskaper som har sin utgångspunkt i ett personligt intresse” (Säljö 2000 s.14-15). Piaget ansåg att lärarens huvudsakliga roll är att skapa de förutsättningar barnet behöver för att lära och tonade ner lärarens betydelse för barnets kunskapsinhämtning (Säljö 2000).

4.4 Lärande som ett samspel mellan individ och miljö

Den tredje och sista beskrivningen av begreppet lärande har sitt ursprung i den ryske psykologen Lev S. Vygotskijs (1896-1934) teorier. Han utformade sina tankar om mänsklig utveckling på 1920- och 30-talen i det forna Sovjetunionen (Säljö 2000). Vygotskijs syn på kunskap och hur lärande sker kom att bli den dominerade synen i den svenska skolans styrdokument från slutet av 1980-talet. I

2

Piagets teorier kallas för kognitiv konstruktivism och bygger på den enskilde individens lärande utifrån omvärlden. En annan inriktning av konstruktivismen, socialkonstruktivismen, bygger på idéer från Lev S. Vygotskij. Han menade att kunskap skapas socialt och individuellt i sociala förhållanden och situationer (Imsen 2006).

(11)

Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992;94.) kan man läsa följande:

”Tankefiguren inlärning – utveckling har alltmer förlorat sin innebörd. Utveckling ses inte längre som ett generellt fenomen, oberoende av rum, tid och innehåll” (a.a.s.72). Det går inte att på några få rader sammanfatta Vygotskijs teorier om lärande, men vi ska här redogöra för ett urval av hans idéer. I motsats till Piaget och dennes biologiska synsätt på lärande, som något som drevs av individens inre psykologiska utveckling, ansåg Vygotskij att det var interaktionen mellan utveckling och undervisning som var förutsättningen för lärandet (Imsen 2006). Vygotskij betonade att människan ständigt befinner sig i förändring och lär sig något i varje ögonblick med hjälp av känslor, erfarenheter och i ett socialt samspel med andra. Barnet utvecklas i olika zoner, något Vygotskij kallar den proximala

utvecklingszonen. Med det menade han att människor har två utvecklingsnivåer; en lägre nivå som man kan nå på egen hand och en högre nivå som bara kan nås genom samarbete och kommunikation med någon som är kunnigare än en själv. Den inre strukturen och förståelsen utvecklas i ett socialt samspel och bidrar till tankeutveckling hos barnet. Människans utveckling kan inte fortskrida utan möten med andra människors beteende, språk och praktiska handlande (Lundqvist 1999). Vygotskij har också en annan syn på lärarens betydelse för barnets kunskapsinhämtning än förespråkare för den

konstruktivistiska kunskapsteorin. Tydligast kommer denna syn på lärarrollen till uttryck i hans teori om den proximala utvecklingszonen. I lärandet ska barnet ställas inför uppgifter som är svårare än hon eller han klarar. Lärandet skall utgå från barnets närmaste utvecklingszon och läraren ska i dialog med barnet utmana dennes förmåga och anpassa undervisningen så att den innehåller krav som ligger strax ovanför barnets befintliga nivå (Säljö 2000).

Vygotskijs teorier har starkt influerat den så kallade sociokulturella inlärningsteorin. Säljö (2000) lyfter i sin forskning fram kulturen och dess inverkan på människan. Hans forskningsintresse omfattar lärande och interaktion ur ett sociokulturellt perspektiv. Lärandet ses här som något som inte bara sker i skolan utan även på fritiden. Det är samspelet med andra som skapar förutsättningar för lärande. Med kultur menar Säljö en uppsättning av idéer, värderingar, kunskaper och andra resurser som människan införskaffar genom sampel med sin omgivning. I kulturbegreppet ingår även människans användande av teknologi, information och kommunikation och det råder ett nära samspel mellan dessa olika

komponenter. Vårt sätt att tänka, agera, kommunicera och bygga vår verklighet på är ett resultat av komplexa sociala och kulturella erfarenheter, som orsakats genom interaktion med den omgivande miljön (a.a.). Senare tids forskning har, i Vygotskijs anda, fokuserat på de sociala aspekterna av inlärning; både på de kulturella erfarenheter som eleverna har med sig till skolan och på det sociala samspelet. Samtidigt anses elevens självförtroende, motivation och intresse, samt dennes strategier för lärande fortfarande ha stor betydelse för hur väl hon eller han lyckas i lärandeprocessen (a.a.).

Både behaviorister och konstruktivister ser lärandet som en individuell process, medan det

sociokulturella perspektivet i stället betonar det sociala samspelet och språkets roll i lärandet. Den syn på lärande som återfinns i Lpo 94 är tydligt påverkad av Vygotskij och den sociokulturella teorin. Lärandet sker i dialog mellan individer och är en social process som utvecklas i det gemensamma mötet mellan individer. Erfarenheter är en viktig utgångspunkt och dialogen med andra är en central

förutsättning för lärandet. Tänkandet ses som en inre dialog; man samtalar med sig själv på det sätt man lärt sig att samtala med andra eller hört andra samtala med varandra. Lärandet blir både en individuell och en kollektiv process (Säljö 2000). Vidare kan man i Lpo 94 läsa att läraren ska tydliggöra för eleven vad som ska läras och varför. Olika pedagogiska metoder bör användas för att möjliggöra elevens lärande utifrån sina egna förutsättningar. Det är också lärarens uppgift att tydliggöra för eleverna hur skolarbetet utvärderas och bedöms, liksom vad som är nästa steg i lärandet. Eleven å sin sida har en aktiv och skapande roll i lärandeprocessen.

4.5 Från inlärning till lärande

Kunskap och lärande är begrepp som ständigt diskuteras och är inte enkla att vare sig definiera eller överblicka historiskt. En rad teorier och dominerande synsätt har uppstått, prövats och förkastats, något som säkerligen kommer att fortsätta. Idag har man i stort sett lämnat ord som inlärning, lära in och lära ut. Forskningen på området har vidgats till att omfatta den sociala och praktiska situation där lärandet

(12)

pågår och begreppet inlärning har ersatts med lärande. Kroksmark (2006) definierar lärande som en situation där undervisning och inlärning är samtidigt givna. Han menar att ”en lärandesituation omfattar såväl den undervisande som den inlärande aktiviteten och allt lärande måste utgå från antagandet att den lärande redan har erfarenheter som är av betydelse när något nytt ska erövras” (s.13). Detta synsätt kan kopplas till fenomenologin3

, där lärande ses som en utvidgning, fördjupning och förändring av den mening ett fenomen har för någon – det vill säga en kvalitetsförändring av uppfattningar som leder till nya insikter och förändrade handlingsmönster (Bengtsson 2005). Det är genom erfarenheter vi får tillgång till världen. Lärandet kan då beskrivas som upplevelser i situationer där den lärande alltid riktar sitt medvetande mot något. Vad vi riktar vårt medvetande mot är alltid sammanflätat mot våra tidigare erfarenheter. Detta innebär att människan inte kan förstå fenomen som ligger utanför hennes

erfarenhetshorisont. När något nytt framträder för oss på ett kvalitativt nytt sätt har någon form av lärande ägt rum. Nya erfarenheter läggs till gamla, vilket innebär att vi kan betrakta samma objekt vid olika tillfällen men aldrig med samma erfarenhet av det (a.a.).

Kroksmark (2006) beskriver en ny form av lärande, som han kallar för innovativt lärande. Vad som utmärker denna form av lärande är att den tar sin utgångspunkt i ett digitaliserat kunskaps- och kommunikationssamhälle, där det postmoderna kunskapsbegreppet står i centrum. Det är både spännande och utmanande, anser vi, att få ta del av den nya forskning som pågår inom det här området. På hemsidan för Högskolan för lärande och kommunikations skriver Kroksmark följande:

Det postmoderna lärandet är paradoxalt nog på samma gång globalt och lokalt. Eleven klickar sig från vilken plats som helst ut till en global cyberrymd fullproppad av information. Den riktigt intresserade eleven kan enkelt och snabbt skaffa sig kunskaper inom ett specifikt område eller ämne som ingen annan har. Kunskap har blivit demokratisk, den är allas, och skolan kan inte längre hävda kunskapsöverläge. Inte heller duger de traditionella pedagogiska teorierna som utgår ifrån att lärande styrs på vägar som är uppgjorda på förhand, inte heller att det krävs en viss mognad för att kunna hantera abstrakta kunskaper och lärandeformer eller att kunskaps- och färdighets kan definieras för alla. Därmed är också tur & ordning-pedagogiken ett minne blott. Utvecklingen inom det här området går mycket snabbt och allt händer framför ögonen på lärarna. (Kroksmark 2008)

Detta bör, menar vi, begrundas av så väl politiker som lärarutbildare och yrkesverksamma lärare när utbildningen i den framtida skolan ska utformas. I ljuset av den nya globaliserade verkligheten måste ställning tas, inte bara till vad undervisningen ska innehålla och hur vi lärare ska kunna möta och utmana eleverna, utan även till vilken kunskap som är av betydelse för att sortera den informationsmängd eleverna möter i sitt dagliga liv. Det framstår som mer och mer uppenbart att vi lärare måste tänka i nya banor, som har sin utgångspunkt i hur eleven erfar världen.

4.6 Läxor kopplat till kunskapssyn

Dahl et al (2005) menar att den kunskapssyn som undervisningen utgår ifrån i hög grad bestämmer synen på företeelsen läxor. Utifrån detta perspektiv gör vi ett försök att koppla läxor till kunskapssyn med utgångspunkt i diskussionen kring de olika synsätt på lärande som presenterats ovan.

Lärande som införlivande av yttre kunskaper skulle enligt vår tolkning av läxans betydelse för lärande innebära att en viss given mängd kunskap ska överföras via lärare och läroböcker till eleven. Målet med läxan kan då jämföras med påfyllning av tomma kärl, där läraren utser det kunskapsstoff som det är viktigt att eleven lär sig och därefter tränar eleven i att lära in faktakunskaper och memorera dem. Elevens kunskaper testas därefter med muntliga läxförhör eller skriftliga läxprov. Läxor ges i det här fallet för att repetera och befästa det man tidigare har arbetat med i skolan. Eleverna lär sig de

grundläggande kunskaperna först och börjar därefter tänka och reflektera. Eleven ses som mottagare av

3

Fenomenologin grundades som filosofi av Husserl vid sekelskiftet, utvecklades vidare som existensfilosofi av Heidegger och sedan i existentiell och dialektisk riktning av Sartre och Merleau -Ponty (Kvale 1997, s.54).

(13)

en överförd kunskap och detta överförande sker i små steg där belöning för korrekt respons spelar en stor roll i påfyllandet av kunskap.

Om man utgår från Piagets konstruktivistiska tankar om barnets utveckling i olika stadier skulle läxan vara utformad så att den är individanpassad. Vi uppfattar Piagets teori om assimilation och

ackommodation så som att eleven utvecklar nya tankestrukturer med hjälp av nya erfarenheter. Eleven ska vara aktiv för att upptäcka något nytt, och läxan bör därför vara utformad så att eleven gör något aktivt. Läxan bör även vara anpassad till det stadium i kunskapsutvecklingen som barnet befinner sig i, eftersom detta stadium utgör själva grundförutsättningen för vad barnet kan och inte kan lära sig. Man kan i Lgr 80 läsa att individuella läxor utgör en del av skolans arbetssätt och är en metod för att lära ut ansvarstagande. Vi vill här göra en koppling till Coopers studier (Cooper 2007) som ju pekade på att läxor för elever i de lägre åldrarna inte har någon större effekt. Cooper menade att detta beror på att yngre elever inte har tillräcklig koncentrationsförmåga för att göra läxor efter skoldagen. De har ännu inte lärt sig tillräckligt om studieteknik för att kunna arbeta med uppgifter på egen hand och de har också svårt att avgöra när de är klara med sina uppgifter. Piagets tankar om hur man konstruerar egen kunskap skulle i ljuset av detta kunna betyda att barn i åldrarna 7-12 år, när de gör läxor, gör saker som de inte är mogna för.

Om vi utgår ifrån Vygotskijs teorier och det sociokulturella perspektivet på lärande skulle målet med läxor vara att lära sig i ett socialt samspel med andra. Läxorna skulle ha ett meningsfullt innehåll och kunna vara utformade så att eleven utför läxuppgifter i grupp i stället för själv. Eleven skulle behöva stå i en aktiv relation till någon som utmanade denne vidare, vilket skulle innebära att lärarens och förälderns roller blir viktigare när det gäller att hjälpa barnet att upptäcka nya saker. Holmberg et al (2006) skriver att man måste skilja på läxor och läxor. De menar att en del leder till lärande medan andra är

slentrianmässiga och kan strykas, för elevens och lärarens bästa. De belyser att eleverna bör få möta flera aspekter av ett fenomen för att kunna se skillnader. Vidare skriver de att när eleven väl erfarit flera uppfattningar av ett objekt blir det lättare för henne eller honom att urskilja ytterligare aspekter. En insikt kan på så vis leda till ytterligare insikter och eleverna förbereds på att arbeta med skillnader, om än inte med just de skillnader de möter i skolan. Bengtsson (2005) beskriver hur nya erfarenheter läggs till gamla, och hur vi därigenom kan betrakta samma objekt vid olika tillfällen men aldrig med samma erfarenhet av det. Den läxmodell som Holmberg et al (2006) förordar är utformad efter strävansmål från Lpo 94, vilket innebär att eleven gör uppgiften tillsammans med andra, så att de får olika uppfattningar kring ett ämnesområde. Detta manar i sin tur till reflektion och leder därmed till lärande. Dessa läxor anser Holmberg et al skiljer sig från andra läxor som ges i syfte att repetera, träna eller fylla ledig, oorganiserad fritid.

Ovanstående redogörelse för hur synen på läxor kan kopplas till olika kunskapssyner förstärker vår nyfikenhet när det gäller vilka uppfattningar lärare har av läxors betydelse för elevers lärande.

(14)

5 Vetenskapsteoretisk utgångspunkt och metod

I detta kapitel motiverar vi vårt val av metod och beskriver på vilket sätt vi har tillämpat den i studien. Vi börjar med att redogöra för vår teoretiska utgångspunkt, som är livsvärldsfenomenologin4

. Därefter redovisas den fenomenografiska forskningsansatsen och slutligen beskriver vi undersökningens arbetsgång. Avsikten är att redogöra för vad som ligger till grund för vår syn på forskningsobjektet och hur intervjuer och insamlade data behandlats med den aktuella forskningsansatsen som utgångspunkt.

5.1 Livsvärldsfenomenologin som teoretisk utgångspunkt

Studiens vetenskapsteoretiska grundantagande faller inom ramen för den så kallade

livsvärldsfenomenologin och har fenomenografin som ansats. Livsvärldsfenomenologin utgår ifrån att forskaren är en del av den livsvärld som hon eller han studerar och använder som referensram. Forskaren upplever den med sina erfarenheter, samtidigt som hon eller han delar den med andra (Bengtsson, 2005). Livsvärldsbegreppet har utvecklats ur den fenomenologiska traditionen, vilket innebär att man utifrån en livsvärldsansats är intresserad av att studera det konkret upplevda och att försöka se världen tillsammans med dem som man beskriver. Vidare ses livsvärlden som en social värld, som vi delar med andra, och som innebär interaktion mellan människor (a.a.). I livsvärlden lever vi våra vardagsliv. Vi tar den för given och har en naturlig inställning till den eftersom vi i vår vardag sällan ifrågasätter verkligheten. Allt som framträder för oss gör det mot bakgrund av våra tidigare erfarenheter och kommer därmed att påverkasav dessa (a.a.).Vår uppfattning om livsvärlden består inte enbart av fakta utan är ett resultat av en levd och konkret erfarenhet. Kunskaper om livsvärlden tas för givna och förblir det så länge som de inte utmanas av någon annan uppfattning med samma innehåll.Detta samspel mellan vad som varit och vad som är och kan komma att bli, kännetecknar livet (a.a.).

Kvale (1997) tydliggör innehållet i den fenomenologiska/fenomenografiska tankegången på följande sätt: ”Jag vill förstå världen ur din synvinkel. Jag vill veta vad du vet på ditt sätt som du vet. Jag vill förstå meningen i din upplevelse, gå i dina skor, uppleva tingen som du upplever dem, förklarar tingen som du förklarar dem” (a.a. s. 117). Som namnet antyder har fenomenografin en koppling till den filosofiska inriktningen fenomenologi. Ordet fenomenografi består av de två ordleden, fenomen och grafi. Den första delen i ordet kommer från det grekiska substantivet phainomenon som kan översättas ”till det som visar sig”. Den andra delen i ordet är också från grekiskan och betyder ”beskriva i ord eller bild”. Sätter man samman orden får man betydelsen ”beskriver det som visar sig” (Alexandersson 1994, Kroksmark 2006b, Marton & Booth 2000). Fenomenografin går inte att direkt likställa med någon av de olika fenomenologiska inriktningarna, utan ska snarare ses som en empirisk metod, som tillämpas inom pedagogikforskningen. Fenomenologin anses dock kunna användas som teoretisk referensram för att förstå grundläggande fenomenografiska idéer. Det finns aspekter av de båda som gör att de liknar varandra, men det finns även skillnader (Uljens 1989). Den grundläggande skillnaden är att man i en fenomenologisk studie söker det gemensamma, medan man inom fenomenografin koncentrerar sig på olikheterna. Marton & Booth (2000, s. 153) beskriver detta på följande sätt:

Fenomenologen vill beskriva en persons livsvärld, den värld som han eller hon är involverad i och som den fenomenologiska metoden belyser. Medan fenomenologen skulle kunna fråga: Hur erfar personen världen?, skulle fenomenografen fråga någonting mer i stil med: Vilka kritiska aspekter finns det hos sätt att erfara världen, som gör att människor kan hantera den på mer eller mindre effektiva sätt?

I denna studie är det aspekter av lärares livsvärld som studeras, eftersom vi preciserat vårt

undersökningsobjekt som uppfattningar av läxors betydelse för elevers lärande. Utgångspunkten är lärares erfarenheter av läxor, där livsvärldsansatsen innebär att något är samtidigt givet för oss som studerar och för lärarna i deras erfarande av objektet. Det är genom empiriska studier som vi kan få

4

Begreppet livsvärld (”die Lebebswelt”) infördes av Edmund Husserl i Die Krisis der europäischen Wissenschaften und die tranzendentale Phänomenologie 1936.

(15)

tillgång till andras uppfattningar, i detta fall läxor i en läroprocess. En studie av detta slag kan bara göra anspråk på att analysera och beskriva det som framträder i de intervjuade lärarnas beskrivningar. Vi tror att det är utifrån lärares uppfattningar av läxans betydelse för elevers lärande som vi kan få en ökad förståelse och erfarenhet av hur läxor påverkar elevers lärande.

5.2 Fenomenografi

Fenomenografin är en kvalitativ forskningsansats med vars hjälp man studerar variationer i människors uppfattningar av fenomen. Den är även en metod för att identifiera och hantera vissa typer av

forskningsfrågor, framför allt frågor som är relevanta för lärande och förståelse inom en pedagogisk miljö (Marton & Booth, 2000). Fenomenografin har därför framstått som den metod som bäst stämmer överens med syftet för vår studie. Den teoretiska utgångspunkten för vårt arbete ligger, som nämnts ovan, inom ramen för fenomenologin. Ett fenomenografiskt perspektiv har anlagts av två anledningar; dels för att vi är intresserade av människors erfarenheter och uppfattningar och dels för att vi vill studera skillnader och likheter i uppfattningarna av läxors betydelse för elevers lärande.

Under 1970- och 80-talen verkade i Göteborg en forskargrupp som gick under namnet INOM-gruppen (Inlärning och Omvärldsuppfattning). Gruppen intresserade sig för kvalitativa forskningsprocesser och leddes av Marton. Ur deras arbete föddes fenomenografin, som idag är en vedertagen metod inom pedagogisk forskning. Syftet med fenomenografiska studier är att undersöka variationer i människors upplevelser eller uppfattningar (Alexandersson, 1994). Uljens (1989) beskriver att uppfattningar av någonting är det mest centrala inom fenomenografin. En uppfattning är det sätt på vilket en person upplever en företeelse eller ett objekt i sin omgivning. Dessa uppfattningar är grundantaganden, som individen tar för givna och inte reflekterar över, och som hon eller han omedvetet utgår ifrån i sitt handlande och sina resonemang (a.a.). Då vi inom fenomenografin studerar människors uppfattningar av något är avsikten att beskriva vad som uppfattas (innehållet) och hur detta innehåll visar sig för personen i fråga. I vårt fall är vad-aspekten läxors betydelse för elevens lärande och hur-aspekten lärares uppfattningar av läxors betydelse för elevers lärande. I senare tids forskning talas det snarare om att erfara än att uppfatta något. Något som erfars, förklarar Marton & Booth (2000), är relaterat till ett sammanhang. Vissa aspekter kommer att framträda tydligare, medan andra får mindre betydelse. Alla individer har olika bakgrund och erfarenheter, vilket resulterar i individuella tolkningar av samma objekt. Varje människas sätt att uppleva och erfara världen är unikt. Hur vi väljer att hantera en situation beror på hur vi uppfattar den. Att erfara något innebär dock mer än att bara uppfatta det (a.a.).

Fenomenografin är subjektivistisk i den meningen att det inte finns några absoluta sanningar; hur en människa erfar något är beroende av dennas tidigare erfarenheter. Det finns således kvalitativa skillnader i olika personers uppfattningar av ett och samma objekt; vi uppfattar fenomenet på olika sätt. Det vi bär med oss i vårt medvetande påverkas av våra samlade erfarenheter och de ser olika ut beroende på att vi som människor har olika bakgrund. Därmed kan man säga att två människor inte uppfattar ett objekt på exakt samma sätt och att en kvalitativ skillnad i uppfattningarna därför uppstår (Marton & Booth (2000), Kroksmark (2006b).

En forskningsfråga kan antingen handla om hur verkligheten ser ut och varför den ser ut som den gör, eller utgå från hur människor uppfattar och tänker kring denna verklighet. Det finns en tydlig skillnad mellan de båda ansatserna: Vad något är eller vad något uppfattas vara. Marton kallar det för första och andra ordningens perspektiv (Alexandersson 1994). Dagligen görs påståenden om världen, olika situationer och fenomen. Dessa uttalanden formuleras utifrån första ordningens perspektiv. Sättet att erfara världen och olika fenomen tas för givna av dem som erfar. Andra ordningens perspektiv utgår i stället ifrån hur människan uppfattar verkligheten. De fenomen som intresserar forskaren beskrivs då utifrån människans sätt att uppfatta eller erfara dem. Inom fenomenografin är det andra ordningens perspektiv som är det centrala. I detta perspektiv är andra människors uppfattningar av fenomen och situationer i omvärlden föremål för forskningen. Forskaren försöker förstå det undersökta fenomenet utifrån beskrivarens (den intervjuades) ögon och bortse från sin egen förförståelse. Fokus ligger på att se och uppleva fenomenet som någon annan gör det (Marton & Booth, 2000). I didaktiskt orienterade studier utgår man ofta ifrån att det först är när den lärandes tänkande blir synligt som läraren kan

(16)

utveckla en förståelse för hur den lärande behandlar ett visst undervisningsinnehåll. Pramling (1988) och Neuman (1987) hör till dem som har utvecklat pedagogiska konsekvenser av fenomenografiska studier. Neumans forskning gick ut på att undersöka hur barn tänkte om matematik, så att ett sätt att undervisa som grundade sig på barnens tankar skulle kunna utvecklas (a.a.). I vår undersökning utgår vi ifrån lärarnas beskrivningar av läxors betydelse för elevers lärande, och målet är att beskriva de olika typer av läraruppfattningar av fenomenet som framträder. Utgångspunkten är att lärares uppfattning av läxors betydelse för elevers lärande har olika innebörd för olika lärare och att detta framträder på olika sätt beroende på deras kunskapssyn och tidigare erfarenheter. Vi har valt att fokusera på andra ordningens perspektiv, eftersom vi söker lärares uppfattningar utifrån deras perspektiv. Vi kommer inte att gå in på om det som lärarna ger uttryck för är sant eller falskt.

5.3 Arbetsordning i den fenomenografiska forskningsansatsen

Upptäckandet och beskrivningen av människors olika uppfattningar utmärker fenomenografin som ansats. Den formulerar konkreta rekommendationer om forskningsprocessens olika moment,

exempelvis tillvägagångssätt vid materialinsamling. Fenomenografin förespråkar en bestämd arbetsgång som utmynnar i beskrivningskategorier. Dessa kategorier är fenomenografins resultat. Hur analysen utvecklas och hur resultatbilden ser ut går inte att definiera på förhand, då dessa frågor är beroende av det undersökta materialet och av det sammanhang som frågeställningen relateras till (Uljens 1989). Ett vanligt förfarande i den fenomenografiska arbetsgången är att man i analysens diskussionsdel anknyter till andra forskare som på något sätt studerat samma eller en liknande företeelse. Denna studie är ett exempel på en sådan. Vi har även dragit nytta av studier i första ordningens perspektiv, något som kan vara fruktbart när det gäller att tillföra ytterligare perspektiv på resultatet. Utifrån de intervjuutsagor vi fått sker en redovisning och systematisering av informanternas uppfattningar. Informanternas olika

uppfattningar kommer att ligga till grund för arbetets resultat. Syftet är att redovisa de olika

beskrivningarna utifrån den fenomenografiska ansatsen, inte att göra djupa analyser av varför lärarna tänker som de beskriver.

Figur 1. En schematisk bild över arbetsordningen i den fenomenografiska forskningsansatsen. (Alexandersson, 1994 s.122)

5.4 Avgränsning och urskiljning

Som vi inledningsvis beskrivit är vårt forskningsintresse riktat mot läxor. Forskningsproblemet har avgränsats till att fokusera på lärares uppfattningar av läxors betydelse för elevers lärande. När arbetet inleddes hade vi en förförståelse kring läxor som grundades på vår egen mångåriga erfarenhet som läxgivande lärare. Vi har också deltagit i och lyssnat på diskussioner som rört läxor. Vår förförståelse stärktes ytterligare under det att vi tog del av internationell och nationell forskning på området. Det historiska perspektivet på kunskap och lärande kopplat till läroplaner var en annan aspekt som vi fann intressant att ta med i studien. För att undvika att vår förförståelse skulle styra informanternas svar valdes en halvstrukturerad intervjumetod. Vi har under studiens gång varit medvetna om vår förförståelse och dess påverkan på studiens utformande men har gjort vårt bästa för att förhålla oss så oberoende som möjligt till den i analysen av intervjumaterialet.

Avgränsning av en företeelse i omvärlden Urskiljning av aspekter av företeelsen så att forskningsobjektet identifieras Intervjuer om forskningsobjektet Utskrift av intervjuerna Identifiering av uppfattningar av företeelser genom analys av utsagor Redovisning i beskrivningskategorier Samordning av beskrivningskategorier i ett gemensamt utfallsrum

(17)

5.5 Den kvalitativa forskningsintervjun

Studien är baserad på åtta intervjuer med grundskolelärare som har erfarenhet av att arbeta med elever i skolår 1-6. Dessa åtta intervjuer genomfördes på fyra skolor i Jönköpings kommun. Vi har fått hjälp att finna våra respondenter5

via PO-samordnare6

och VFU-ansvariga7

på respektive skola. Rektorer på de undersökta skolorna har via e-post fått ta del av syftet med vår undersökning innan intervjuerna ägt rum. När man använder den kvalitativa intervjun som metod är det viktigt att följa vissa restriktioner, och känna till det etiska ansvar som vilar på forskaren. De regler som vi presenterat för respondenterna i denna undersökning har sitt ursprung i Vetenskapsrådets rekommendationer för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet 2006). Dessa regler innebär att forskaren ska informera uppgiftslämnaren om dennes uppgift i projektet och om studiens syfte. Deltagarna i undersökningen har rätt att själva bestämma över sitt deltagande. Uppgifter om alla som ingår i

undersökningen skall ges största möjliga konfidentialitet och uppgifter om enskilda personer insamlade för forskningsändamål får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk. De får inte heller användas för beslut eller åtgärder som direkt påverkar respondenten. Vetenskapsrådets rekommendationer har varit vägledande i arbetet med vår studie, vilket bland annat inneburit att vi noggrant har informerat de intervjuade lärarna såväl innan besöket via e-post som vid själva intervjutillfället om dessa etiska aspekter. I undersökningen har den kvalitativa forskningsintervjun valts som metod för att genom intervjusamtal få del av lärares uppfattningar av läxors betydelse för elevers lärande. Den kvalitativa forskningsintervjun syftar till att förstå världen ur den intervjuades synvinkel, att utveckla innebörden av människans erfarenheter och att frilägga hennes livsvärld innan de vetenskapliga förklaringarna formuleras (Kvale 1997). I en fenomenografisk undersökning är intervjun den vanligaste metoden för att samla in data. Den centrala utgångspunkten är att det inte finns ett rätt eller lämpligt svar; intervjupersonerna får själva avgränsa, behandla eller definiera innehållet. För att påverka informanterna så lite som möjligt och för att skapa ett givande samspel har vi valt en halvstrukturerad intervjuform. Detta arbetssätt innebär att intervjun inleds med en huvudfråga, som leder till naturliga följdfrågor under samtalets gång (Kvale 1997). Vår inledande huvudfråga till de åtta intervjuade lärarna var följande: Vad har du för tankar kring läxans betydelse för elevens lärande? Det är i detta skede som fenomenografin riktar ett särskilt intresse mot vad informanterna definierar som innehåll och hur detta innehåll visar sig. I denna studie utgör ”vadet” det lärarna riktar sin uppmärksamhet mot i sina beskrivningar av läxors betydelse för elevers lärande och”huret” hur detta framträder. Vår strävan var att intervjuerna skulle ha formen av en dialog, där de intervjuade fick tala fritt, samtidigt som vi hela tiden var medvetna om intervjuernas riktning för att ständigt kunna fokusera på ämnet. Denna fokusering var viktig för att vår huvudfråga skulle kunna besvaras. I vårt fall har vi även formulerat följdfrågor med vars hjälp vi velat komma åt olika aspekter av läxors betydelse för elevers lärande. Dessa frågor kan ses som underordnade forskningsfrågor och återspeglar vissa nyckelaspektar av forskningsproblemet. Diktafon användes för att spela in intervjuerna och under samtalet med lärarna fördes endast få anteckningar, detta för att inte störa processen under intervjun. Direkt efter avslutad intervju gjordes kompletterande anteckningar för att få med sådant som transkriptioner inte kan ge uttryck för.

5.6 Identifiering av uppfattningar

En fenomenografisk analys sker i fyra steg (Kroksmark 2006b). Vi började med att transkribera intervjuerna och läste sedan varje intervjutranskription i sin helhet. Vissa avsnitt av intervjuerna spelade

5

Begreppet respondent och informant kommer att användas i denna studie för att beteckna de personer som ingått i intervjuerna.

6

Begreppet PO-samordnare betyder i detta sammanhang Partnerområde och den samordnaren som har till uppgift att fördela ut lärarstuderande inom Jönköpingskommuns skolområden.

7

Begreppet VFU betyder Verksamhetsförlagd utbildning. Begreppet används för den praktik som lärarstuderande genomför under olika perioder i sin utbildning. Den VFU ansvarige är den person som på respektive skolenhet fördelar ut lärarstuderande som gör sin VFU på skolan.

(18)

vi upp ännu en gång för att få en helhetsuppfattning av materialet. Därefter läste vi transkriptionerna av varje enskild intervju på en semantisk nivå, vilket innebär att vi plockade ut ord och meningar ur texten som var av betydelse för just vad den respondenten hade beskrivit. Vi sammanfogade därefter alla intervjuerna i ett rutsystem, där de två huvudfrågorna vad och hur fick utgöra grund för varje informants uppfattning. Ord och meningar som vi fann på den semantiska nivån placerades under olika rubriker i rutsystemet och de åtta intervjuerna jämfördes med varandra för att finna skillnader och likheter i uppfattningar. Vi försökte följa två spår i analysen, vad beskriver lärarna och hur beskriver lärarna läxans betydelse för elevers lärande? Kategorierna började sakta men säkert framträda för oss. I det tredje steget strukturerades resultaten upp i olika beskrivningskategorier. När de olika svaren grupperats ändrade vi fokus från olika uttryck till olika uppfattningsgrupper. Vad utmärkte varje uppfattningsgrupp och vilka var skillnaderna och likheterna mellan grupperna? Nu studerade och diskuterade vi den underliggande strukturen i kategorisystemet. Det är här viktigt att poängtera att beskrivningskategorierna inte var uttänkta före intervjuerna eller när analysarbetet påbörjades. De olika kategorierna bildade slutligen en gemensam struktur, det så kallade utfallsrummet. Utfallsrummet anger, enligt Alexandersson (1994) olika relationer till en avgränsad helhet. I vårt fall är utfallsrummet lärares alla uppfattningar av läxors betydelse för elevens lärande.

(19)

6 Resultat

Resultatkapitlen inleds med en kort redogörelse för de olika beskrivningskategorier som framkommit i analysen Dessa redovisas med stöd av citat under respektive rubrik. Redovisningen av innehållet i den empiriska studien är uppdelat i två avsnitt, del 1 och del 2, Kategorierna i den första delen beskriver vad det är som motiverar lärares läxgivning? Innehållet i andra delen beskriver lärares uppfattningar av läxans betydelse för elevers kunskapserövring. Efter varje del sker en sammanfattning av kategorierna, där varje kategori utgör ett sätt att uppfatta, som är kvalitativt skilt från de andra kategorierna. I en fenomenografisk undersökning utgörs huvudresultatet av det så kallade utfallsrummet. I denna studie bildar kategorierna två utfallsrum, som motsvaras av del 1 och del 2 i resultatredovisningen.

Huvudresultatet av avsnitt 1, består av tre beskrivningskategorier. Dessa kategorier betecknas med bokstäverna A, B och C. Även avsnitt 2 resulterade i tre kategorier; A, B, och C. Kategorierna i studien har bedömts som jämbördiga i förhållande till varandra vilket gör att kategorierna bildar ett horisontellt system (Uljens 1989).

Intervjupersonerna har fått var sin beteckning; L1 till och med L8. Varje utsaga behandlas som ett citat, med efterföljande hänvisning till beteckningen för den aktuella läraren. Borttagna ord eller meningar i en utsaga markeras enligt följande: […]. Intervjuerna har under analysen skrivits ut ordagrant, men i citaten har vissa språkliga finjusteringar gjorts för läsbarhetens skull.

Den huvudfråga som intervjuerna inleddes med var följande: Vad har du för tankar kring läxans betydelse för elevens lärande? Utifrån denna inledande fråga fick läraren själv definiera ämnet, och vi utgick sedan i våra följdfrågor från den definition, eller det svar, som läraren givit. Vid analysen av intervjuerna framkom två huvudspår som vi har försökt åskådliggöra i schemat nedan.

Figur 2. Beskrivning av de två huvudspåren i undersökningen.

Vad är det som motiverar

att lärare ger läxor?

Hur beskriver lärare

elevens kunskapserövring?

Föräldrar har stor eller liten betydelse Kärnämnen Engelska Svenska Matematik Repetition Öva Memorera

Hur uppfattar lärare betydelsen av läxor för elevers lärande?

Yttre krav och insyn Ansvar

(20)

6.1 Del 1: Vad motiverar lärares läxgivning?

6.1.1 Resultat

Nedan presenteras under separata rubriker de tre beskrivningskategorier som blivit utfallet av del 1. Respektive kategori exemplifieras med hjälp av citat från lärares utsagor.

Beskrivningskategori A. Läxor ges för att tiden i skolan inte räcker till för allt som ska läras.

Under denna kategori pekar lärare ut tidsbrist som en viktig orsak till att de ger läxor. Man beskriver hur läxläsning ger eleven en extra chans att läsa på hemma. Vissa utsagor pekar på att tiden i skolan inte räcker till för att eleverna ska nå kunskapsmålen, medan några lärare menar att det är mycket mer än ämneskunskaper som ska läras i skolan och att det är därför som tiden inte räcker till. Exempelvis finns ingen tid för repetition. Inom denna kategori har vi även valt att inkludera andra aspekter av tid som tagits upp i intervjusvaren. Det handlar till exempel om uppfattningar som pekar på elevers olika förutsättningar. Läxorna inkräktar på fritiden och tar olika tid för olika elever. Föräldrars och lärares tid är ytterligare aspekter som blir synliga i utsagorna. Inom kategorin finns även utsagor som har att göra med hur lärare organiserar undervisningen med hjälp av läxor.

I följande citat beskrivs hur tiden i skolan inte räcker till för allt som ska läras:

[…] Det kan nog förstärkas genom att göra det hemma, att få dem att öva både hemma och i skolan, att man får det riktigt intjatat, man har ju dom inte så jättelänge på dagarna ändå. (L2)

Läxor behövs för man hinner inte med eller klarar inte lära ett nytt språk med timmarna i skolan, utan där måste man plugga en del hemma, att träna på ord så att de fastnar. (L4)

Jag tror att det är en chans att fördjupa sig, att träna lite extra och bli bättre på sådant man inte hinner med i skolan alla gånger. (L6)

Lärarna förmedlar en delvis uppgiven syn på sin arbetssituation. Genom att öka läxmängden löser man den mest akuta situationen med att nå målen. I lärarnas beskrivningar finns även frustration över att inte hinna med. En lärare uttrycker sig enligt följande:

Jag känner bara att jag har svårt att hitta så mycket tid som det ändå krävs för framförallt för vissa barn att lära in ord och fraser. Jag känner att jag har svårt att hinna med det bara i skolan, med den tid vi har att tillgå i det ämnet. (L7)

I exemplet nedan beskriver lärare att läxan används som tidbesparare för att effektivisera undervisningen:

[…] Multiplikationstabellen har man inte alltid tid med att sitta och traggla med i skolan. En ypperlig sak att ta hem och träna på hemma, pränta in det hemma istället så kan man göra annat i skolan. (L6)

En annan aspekt på tid som framträder i intervjusvaren är uppfattningar som pekar på elevers olika förutsättningar. Läxorna inkräktar på fritiden och tar olika tid för olika elever. Föräldrars tid är också en aspekt som tas upp i utsagorna.

En läxa kan ju för en elev ta fem minuter och för en annan, två timmar. Det är ju dom svaga som faller igenom. Tror du att vi vuxna skulle acceptera detta? Jag har egentligen den tanken, varför ska elever jobba utöver sin arbetstid? (L1)

En del lär sig och kan dom nästan direkt och då räcker tiden här. Vi har ju olika förutsättningar, tyvärr kanske, men så är det i alla fall. (L4)

Figure

Updating...

References

Related subjects :