• No results found

Interaktiva skrivtavlor - en möjlighet till elevdelaktighet, kommunikation och problemlösning?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Interaktiva skrivtavlor - en möjlighet till elevdelaktighet, kommunikation och problemlösning?"

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

0

Interaktiva skrivtavlor –

en möjlighet till lärande via

elevdelaktighet och kommunikation?

Interactive whiteboards -

an opportunity for learning through student participation and

communication?

GMS-stiftelsen 2008 av

Patrik Gustafsson Handledare: Eva Riesbeck

(2)

1

Innehåll

1 INLEDNING... 3

1.1 Bakgrund... 3

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 5

3 LITTERATURGENOMGÅNG... 6

3.1 Lärande som socio- kulturell- historisk praxis... 6

3.1.1 Sociala interaktioner ... 6

3.1.2 Medierade artefakter... 7

3.1.3 Socialkonstruktivism ... 8

3.2 Lärande i matematik – en social aktivitet ... 9

3.2.1 Nationella undersökningar ... 9

3.2.2 Kursplanen ... 9

3.2.3 Forskning & inlärningsteorier ... 9

3.2.4 Undervisning av mångkulturella elever... 11

3.3 Interaktiva skrivtavlor & matematikundervisning ... 12

3.3.1 Vad är en interaktiv skrivtavla? ... 12

3.3.2 Hur används interaktiva skrivtavlor i undervisningen? ... 12

3.3.3 Vilka förändringar i undervisningen skapar interaktiva skrivtavlor?... 13

3.3.4 Risker med interaktiva skrivtavlor ... 13

3.3.5 Hur stärker interaktiva skrivtavlor elevernas lärande?... 14

3.3.7 Vad tycker lärare och elever?... 15

3.3.8 Förbättras elevernas kunskaper vid användandet av en IWB?.. 15

3.3.9 Undervisningsråd för användandet av interaktiva skrivtavlor... 16

3.4 Undervisning om funktioner ... 17

4 METOD ... 19

4.1 Metodval... 19

4.2 Undersökningsgrupp ... 19

4.3 Genomförande ... 19

4.3.1 Interaktiva skrivtavlan Activboard... 19

(3)

2 4.3.4 Klassrummet... 20 4.3.6 Enkätundersökning ... 21 4.3.7 Intervju ... 21 4.3.8 Filminspelning... 22 4.3.9 Databearbetning... 22 4.3.10 Lektionerna... 22 4.4 Tillförlitlighet ... 25 5 RESULTAT ... 26 5.1 Filmad lektion... 26 5.2 Fördiagnos ... 28 5.3 Kunskapstest ... 28 5.4 Enkätundersökning ... 28 5.5 Elevintervju ... 31 6 ANALYS AV RESULTAT ... 33

6.1 Elevdelaktighet och kommunikation ... 33

6.2 Ökat lärande? ... 34 6.3 Digitala lektionsanteckningarna ... 35 7 DISKUSSION ... 36 8 REFERENSER... 39 8.1 Litteratur ... 39 8.2 Webbsidor... 40

(4)

3

1 INLEDNING

IT är en naturlig del av dagens samhälle och framförallt av våra elevers vardag. Skolan har under många år försökt föra in IT i skolan men inte lyckats fullt ut. Genom de interaktiva skrivtavlornas intåg i den svenska skolan förs IT äntligen in på ett naturligt sätt i skolan och möjliggör dessutom unika möjligheter för lärare att skapa lärande och spännande lektioner.

I samband med ett fördjupningsarbete inom NCM:s lärarlyftskurs fick jag möjlighet att prova och utvärdera om en interaktiv skrivtavla kunde tillföra nya kvaliteter till matematikundervisningen. Jag upptäckte framförallt att elevernas intresse och lust att lära ökade markant. Dessutom ansåg eleverna att det var lättare att lära sig matematik när läraren använde tavlan. Men elevprestationerna blev inte riktigt lika bra som jag tänkt mig. Därför ville jag fortsätta utveckla min undervisning med den interaktiva skrivtavlan med en tydligare fokus på elevdelaktighet och kommunikation i samband med problemlösning och laborativt arbete.

1.1 Bakgrund

Internationella studier (MSU, 2007; Kershner & Warwick 2008; Moss, mfl, 2007) visar att interaktiva skrivtavlor kan fungera mycket bra som ett verktyg för lärande och att det finns många fördelar med att använda dem. De kan vara ett stöd för lärare som vill förbättra kvaliteten i sina

presentationer och visualisera begrepp och processer för eleverna. Lärandet ökar och de har därmed en positiv effekt på elevers prestationer i

matematik. Användandet av tavlorna kan öka elevers delaktighet och motivation samt förbättra elevernas kommunikationsförmåga. Interaktiva skrivtavlor anses också underlätta och effektivisera överföringen av kunskap och erfarenheter mellan elever. Analyser av rapporterna visar att dessa effekter endast kan uppnås genom att lärarna reflekterar över hur, när och på vilket sätt tekniken kan främja lärandet och att de förändrar sin undervisning och använder ”nya” elevaktiva pedagogiska metoder för att stärka elevernas lärande.

Men i litteratur och forskningsartiklar är det svårt att hitta konkreta exempel på hur den interaktiva skrivtavlan kan utnyttjas för att skapa bra lärtillfällen via kommunikation och elevdelaktighet. Det visar på ett stort

(5)

4

behov av att utveckla och sprida undervisningsformer som utnyttjar den interaktiva skrivtavlans unika möjligheter.

(6)

5

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med det här projektet är att utveckla och utvärdera arbetssätt och arbetsformer med den interaktiva skrivtavlan som leder till lärande via kommunikation och elevdelaktighet i ett sociokulturellt perspektiv på lärandet. En sådan undervisning ska också stärka andraspråkselevernas utveckling (Gibbons 2007), vilket är av mycket stor betydelse för vår skola. Skäggetorpsskolan har på sex år gått från andelen 20 till över 80 % elever med svenska som andraspråk .

Jag kommer planera, genomföra och utvärdera arbetsformer inom arbetsområdet ”Funktioner” i en årskurs 8:a för att undersöka följande frågeställningar:

• Kan en interaktiv skrivtavla användas för att skapa

undervisningstillfällen som ger större utrymme för lärande via elevdelaktighet och kommunikation? I så fall hur?

• Kan denna undervisningsform stärka elevernas lärande?

• Kan de digitala lektionsanteckningarna vara ett stöd för elevernas lärande och i så fall hur?

(7)

6

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I vår roll som lärare är det viktigt att vid planering av

matematikundervisning ta hänsyn till både inlärningsteorier, aktuell

forskning och den nuvarande kursplanen i matematik. I dessa sammanhang har jag försökt lyfta fram kommunikationens, elevdelaktighetens och den nya teknikens roll för lärande i matematik.

3.1 Lärande som socio- kulturell- historisk praxis

Socio-kulturellt lärande handlar om hur människans utveckling är förankrad i interaktionen med andra människor och i kultur (artefakter). Enligt Strandbergs (2006) tolkning av Vygotskij så föregås våra

psykologiska processer, inre aktiviteter, alltid av en yttre aktivitet, med stöd av hjälpmedel, i ett socialt sammanhang, i en kulturell miljö. Aktiviteter är en nyckel för lärande och utveckling. De kännetecknas enligt Strandberg (2006) av att de är:

• Sociala: ”Tillgång till andra människor är det nav som all utveckling

snurrar kring” (s 11). Enligt Vygotskij sker utveckling i två steg,

först som lärande i interaktion med andra människor och sedan genom ett inre tankearbete.

• Medierade: I en aktivitet använder vi oss av hjälpmedel (verktyg och tecken), så kallade medierade artefakter, som hjälp för att bl a tolka omvärlden, lösa problem och utföra arbetsuppgifter. Det finns något mellan individ och miljö. Individen använder verktyg och tecken för att tolka omvärlden. När människor gör konkreta saker (yttre

aktiviteter) utnyttjas verktyg som knivar, maskiner, miniräknare och pennor mm. När vi tänker (inre aktivitet) används istället inre

verktyg som ord, bilder, diagram, siffror mm.

• Situerade: En aktivitet sker alltid i en specifik situation (kontext), t ex en plats eller i ett rum.

• Kreativa: Vi utnyttjar inte bara människor, artefakter och situationer. Vi kan också omforma dem.

3.1.1 Sociala interaktioner

I de sociala interaktionerna spelar det sociala verktyget språket en central roll för lärandet. Det är genom språkliga samspel som eleverna får kontakt med och utvecklar sitt språk. Dessa språkverktyg utnyttjar sedan eleverna vid de inre aktiviteterna, tänkandet. Först har språket en kommunikativ och social funktion. Därefter har det en individuell och intellektuell funktion.

(8)

7

Det vi gör och säger till varandra bildar en grund för det individuella tankearbetet. (Strandberg, 2006)

Barnet kan klara av saker genom att utnyttja den vuxnes kompetens. Då känner barnet att det kan och får delta i aktiviteten, trots att det egentligen inte kan själv. Senare kan barnet klara av uppgiften på egen hand. Aktivitet och delaktighet är en förutsättning för lärande. Så här sammanfattar

Strandberg (2006) Vygotskijs teori om interaktioner: ”Det mänskliga

dialogiska mötet är en sällsamt fruktbar kraftkälla, att meningsfulla interaktioner är grunden till allt lärande och att asymmetriska, men

jämlika relationer kan skapa utvecklingszoner”.(sid 54) Utvecklingszonen

är enligt Vygotskij det område där du inte klarar av saker helt på egen hand, men med lite stöd eller hjälp så klarar du av uppgiften. Chansen att eleven lär sig nya saker är störst om den hamnar i utvecklingszonen. Elevgrupperingar för samtal bör göras av läraren så att de leder till utvecklingszoner (Strandberg, 2006).

Delaktighet är mer än att ha inflytande menar Strandberg (2006). Det är också rätten att få undersöka, experimentera, utveckla, omskapa och att få delta innan man vet eller kan (på egen hand) eftersom yttre gemensamma aktiviteter bildar en grund för det inre tankearbetet.

Eftersom interaktioner och social kompetens är grunden för lärande bör du som lärare öka antalet interaktioner, utveckla kvaliteten i interaktionerna, arrangera utvecklingszoner, uppmuntra eleverna att kopiera framgångsrika lärmetoder och skapa ett samspel mellan yttre interaktioner och individuell reflektion. (Strandberg, 2006)

3.1.2 Medierade artefakter

Människans relation till världen är inte direkt utan indirekt. Den sker med hjälp av verktyg, tecken, språk och andra människor. Det finns något mellan världen och människan. Relationen är medierad. Verktyg är kulturella artefakter, produkter från tidigare generationer, färdigheter och kunnande som har blivit materiella ting eller tydliga tecken. De härstammar från mänsklig aktivitet och de hjälper oss i vår vardag. De används hela tiden, överlämnas mellan generationer, utvecklas och nyskapas genom mänsklig kreativitet och innefattar även den unika formen av tecken, dvs bilder och symboler som föreställer något. Tecknen används i både våra utåtriktade aktiviteter samt de inåtriktade aktiviteterna mot den egna hjärnan. De hjälper oss att organisera vårt tänkande. I skolarbetet finns det tre spår som visat sig effektiva i skolarbetet (Strandberg, 2006):

1. Vikten av att eleven har tillgång till tecken.

(9)

8

3. Vikten av elevens inre reflekterande samtal.

Barnen måste förstå att tänkande är en aktivitet som utnyttjar hjälpmedel, lära sig att hjälpmedel finns, hur de ska utnyttjas och att de får utnyttja dem (Strandberg, 2006).

Datorn skapar goda lärmiljöer eftersom den är flersinnig, konkret,

utmanande, rik på verktyg, och spännande. ”Interaktionen med datorn är

ett möte med ”a more clever peer”, datorn är helt enkelt en fiffig kompis som tålmodigt lånar ut sin (materialiserade)kompetens till den som vill vara med” (Strandberg, 2006, s 92).

Hjärnan har en unik förmåga att omforma yttre aktiviteter till inre

föreställningar. Skolans uppgift är därför enligt Strandberg (2006) att hitta en balans mellan yttre och inre aktiviteter, mellan handlingar och kulturella tecken.

3.1.3 Socialkonstruktivism

Enligt konstruktivismen är det eleverna själva som är aktiva och bygger upp sitt lärande (Hagland, Hedrén & Taflin, 2005) ”Läraren kan egentligen

inte lära eleven någonting, vilket enligt min åsikt bör tolkas så att om den lärande själv inte är beredd att ta emot kunskap, att reflektera över den och omstrukturera den för att passa de insikter, som hon redan besitter, sker inget uppbyggande av kunskap hos henne.” (s xx)

Lärande sker tillsammans med andra. I gemensamma diskussioner om och reflektionerna kring ämnesinnehållet gynnas alla i gruppen. När elevernas egna uppfattningar inte stämmer överens med det upplevda, upptäckta eller redovisad fakta utsätts de för en kognitiv konflikt. Då har eleverna lättare att reflektera och därmed omkonstruera eller bygga sin egen kunskap, vilket gynnar lärandet.

Enligt Engström (1998) bör ett konstruktivistiskt synsätt ge konsekvenserna att:

• läraren tar reda på elevernas förförståelse och konstruktioner av matematiken,

• eleverna får tid till reflektion,

• eleverna får arbeta med laborativa aktiviteter som utgångspunkt för att skapa sin egen matematik,

• grupparbete är en självklarhet,

• eleverna i diskussioner får möjlighet att utveckla sitt matematiska språk,

• undervisningen förankras i elevernas verklighet och

• att lektionerna innehåller kreativa problemlösningsuppgifter med uppgifter av ”öppen” karaktär eller utan givna svar.

(10)

9

3.2 Lärande i matematik – en social aktivitet

3.2.1 Nationella undersökningar

Trenden har varit tydlig. Nationella undersökningar och rapporter (Skolverket, 2003 & 2005) visar att på matematiklektionerna arbetar eleverna oftast ensamma i sin egen takt. Grupparbeten och diskussioner är sällsynta. Lektionerna är inte speciellt roliga och går långsamt. Datorn används sällan i undervisningen. I en skolverksrapport (2003) ger man ett antal åtgärdsförslag för att förbättra kvaliteten i matematikundervisningen. Man anser bl a att läraren är den viktigaste framgångsfaktorn och kvaliteten anses öka om läraren varierar undervisningen, inför laborativa aktiviteter, har gemensamma samtal för att främja begreppsförståelsen, genomför allsidig utvärdering av elevernas kunskaper, har tydliga mål och ger eleverna en adekvat återkoppling som leder lärandet vidare.

3.2.2 Kursplanen

Det är viktigt att fånga elevernas intresse och skapa

undervisningssituationer som låter eleverna kommunicera matematik. I kursplanens (Skolverket, 2000) avsnitt om matematikämnets syfte och roll står det att: ”Utbildningen syftar till att utveckla elevens intresse för

matematik och möjligheter att kommunicera med matematikens språk och uttrycksformer. ……….Utbildningen i matematik skall ge eleven möjlighet att utöva och kommunicera matematik i meningsfulla och relevanta situationer i ett aktivt och öppet sökande efter förståelse, nya insikter och lösningar på olika problem.”

3.2.3 Forskning & inlärningsteorier

Även i olika studier, rapporter, forskning, inlärningsteorier (Gibbons, 2006; Emanuelsson m fl, 1996; Malmer, 1996; Vygotskij, 1979; Silver&Smith, 2001; Strandberg, 2006…..) finner jag belägg för att språket är centralt för lärandet i matematik. Matematik är ett kommunikationsämne.

Om vi låter eleverna samtala och skriva om matematik stärks samtidigt deras språkutveckling och språket hjälper i sin tur eleverna att uttrycka och utveckla sitt matematiska tänkande. Matematiken och språket stödjer alltså varandra. Om eleverna får samtala kring matematik kan läraren få tillgång till elevernas uppfattningar och missuppfattningar kring matematiska begrepp och idéer (Emanuelsson mfl, 1996). Men att låta eleverna arbeta i grupp och diskutera och argumentera med varandra för att eleverna ska utveckla sin kunskap klarar de inte av på egen hand. Läraren måste hjälpa

(11)

10

eleverna att uttrycka och tydliggöra det som eleverna vill säga men Emanuelsson (1996).

Malmer (1996) betonar också språkets roll vid lärandet i matematik. Hon delar in lärandet i olika inlärningsnivåer.

1. Tänka - tala 2. Göra - pröva 3. Synliggöra 4. Förstå - formulera 5. Tillämpa 6. Kommunicera

I en förmedlande undervisningsstil startar många lärare på nivå 4. Då saknar många elever förkunskaper för att kunna förstå det abstrakta, vilket är mest problematiskt för elever med inlärningssvårigheter. Vi måste skapa situationer där språket kan utvecklas och använda problem som uppmuntrar och stimulerar till att samtala kring matematiska begrepp och idéer. Språket är nyckeln för begreppsbildning och inlärning i matematik (Malmer, 1996). Enligt Silver & Smith (2001a) har den senaste tidens förändringsarbeten i skolan ökat medvetenheten om hur viktigt det är med kommunikation och samtal i klassrummen. Detta är relaterat till en ökad medvetenhet om matematisk aktivitet som social process och ett intresse för hur social interaktivitet stödjer lärandet.

”När elever utmanas till att tänka och resonera om matematik och att muntligt eller skriftligt överföra resultaten av sitt tänkande till andra, så kommer de också mötas av ett krav på att uttrycka dessa idéer klart och övertygande. På så sätt omskapas klassrummen till arenor där

kommunikation blir ett kännetecknande drag. Att överföra idéer inom den matematiska praktikens kulturella normer är en verksamhet som påvisar både behovet av och värdet av det matematiska resonemanget.” (Silver &

Smith, s xx, 2001a).

För att skapa en klassrumsmiljö där matematiska samtal kan föras bör läraren enligt Silver & Smith (2001a):

• Se samtal och kommunikation som centrala för lärandet i matematik. • Ge eleverna bra uppgifter som utgör grund för och initierar till

matematiska samtal.

• Lyssna på elevernas matematiska samtal och aktivt se till att främja diskussioner som kan stödja elevernas lärande i matematik.

(12)

11

Men det kan vara svårt att få eleverna att samtala om matematik i

klassrummet. Framförallt i den senare delen av grundskolan är det vanligt att lärarna får lägga mycket tid på att uppmuntra eleverna till att prata matematik med varandra (Silver & Smith, 2002a). Därför måste läraren se uppbyggandet av elevernas förmåga att samtala om matematik som en långsiktig och fortlöpande process. En avgörande faktor för att kunna skapa en god samtalsmiljö är en trygg och respektfull miljö där eleverna

respekterar varandra och varandras åsikter, men ändå uppmuntras till och har rätt att kritisera idéer.

Ett sätt att stimulera eleverna till matematiska samtal är att använda berikande problem (Silver & Smith, 2002 b) eller rika problem (Hagland, Hedrén & Taflin, 2006) som uppmuntrar dem att tänka och resonera kring viktiga matematiska idéer och begrepp. ”Berikande uppgifter stimulerar till

flera lösningsmetoder, innefattar olika framställningar och utmanar elever att motivera, göra antaganden och tolkningar. På så vis kan dessa

uppgifter tillhandahålla rika möjligheter till diskussion.” (Silver & Smith,

2002b, s xx)

Definitionen på rika problem av Hagland m fl (2005) påminner i stora drag om berikande problem, men den är lite mer detaljerad och innefattar fler kriterier. Ett annat sätt som kan initiera till meningsfulla matematiska samtal kan vara att omforma slutna problem till öppna problem som leder till fler lösningsstrategier och/eller lösningar (Silver & Smith, 2001c).

3.2.4 Undervisning av mångkulturella elever

På Skäggetorpsskolan har ca 80 % av eleverna svenska som andraspråk. Gibbons (2006) har studerat hur andraspråkselever kan stärka språket och därmed lärandet. För att dessa elever ska kunna utvecklas krävs det att alla lärare, oavsett ämne, måste stötta eleverna så att de parallellt kan utveckla såväl sitt andra språk som ämneskunskaperna menar Gibbons. Målet för all ämnesundervisning måste vara att läraren skapar undervisningstillfällen där det ges utrymme för kommunikation. Undervisningen måste därför

integrera ”språk” och innehåll och för att stötta inlärningen, så bör den enlig Gibbons bygga på Vygotskijs sociokulturella perspektiv. Hon menar att undervisning som organiseras med elevsamarbete i den närmaste utvecklingszonen gynnar andraspråkselevernas inlärning. Läraren måste skapa tillfällen där det ges utrymme för en mer varierad och dialoginriktad interaktion.

(13)

12

3.3 Interaktiva skrivtavlor & matematikundervisning

3.3.1 Vad är en interaktiv skrivtavla?

En interaktiv skrivtavla kopplar samman datorteknikens möjligheter med whiteboardtavlans gemensamma skrivyta och blickfång. En projektor projicerar datorskärmens bild på en stor gemensam tavla. Med hjälp av en digital penna går det att styra datorn från tavlan och även skriva direkt på ytan som vid användandet av en traditionell whiteboardtavla. Den stora skillnaden består i att det finns oändligt många skrivytor och det skrivna eller ritade lagras digitalt och kan visas igen. Med tillhörande programvaror är det möjligt att förbereda lektionerna och det finns en mängd funktioner för att skapa levande multimediala lektioner.

3.3.2 Hur används interaktiva skrivtavlor i undervisningen?

I en Australisk studie (Benett & Lockyer, 2008) har man över än längre tidsperiod observerat en mängd lektioner med interaktiva skrivtavlor. Det visade sig att lärarna integrerade interaktiva skrivtavlor i undervisningen utan att förändra den. De fortsatte undervisa på det sätt som de gjort tidigare. Detta var extra tydligt på matematiklektionerna. Lärarna fann ingen anledning till att ändra/utveckla undervisningsmetoderna pga den nya tekniken. De använde interaktiva skrivtavlor för att bl a stödja

helklassundervisning genom presentationer, användning av internet och olika programvaror. Lärarna upplevde en del förändringar i sitt arbete, en minskad förberedelsetid, bättre möjligheter att förbereda lektionerna hemma, bättre möjligheter att återanvända undervisningsmateriel och ett högre tempo inom och mellan lektionerna. De styrde lektionerna och för det mesta den interaktiva skrivtavlan, men det fanns även inslag där

eleverna fick använda tavlan. Den interaktiva skrivtavlan och dess innehåll hamnade ibland i centrum för klassdiskussioner, vilket visar på en

integration och acceptans av denna teknik där det kan vara möjligt att utnyttja den för att utveckla nya undervisningsmodeller menar Benett & Lockyer (2008) .

Enligt en stor brittisk studie (Moss, mfl, 2007) så används interaktiva skrivtavlor av i princip alla lärare, om den finns i klassrummet. Många lärare använder den vid nästan varje lektionstillfälle. Detta är särskilt vanligt på matematik och NO-lektioner. Tekniken används oftast för att höja kvaliteten på presentationer genom att den presenteras dynamiskt och levande på stora skärmar. Det vanligaste är att lärarna själva producerar texter och innehåll i presentationerna, men i matematikundervisningen förekommer även användandet av mjukvaruprogram. Externa

(14)

13

programvaror som utvecklats genom forskning och i syfte att stödja specifika mål i läroplanen har oftast störst möjlighet att förändra undervisningen. Andra kommersiella programvaror är oftast inte lika innovativa. Det är sällsynt att lärarna utnyttjar kringutrustning/tillbehör till tavlorna. Inköp av kringutrustning har ofta varit mer av en slump en ett genomtänkt val i syfte att utveckla undervisningen. Undersökningen visade att elevernas delaktighet och användandet av tavlan ökade vid användandet av kringutrustning.

3.3.3 Vilka förändringar i undervisningen skapar interaktiva skrivtavlor?

Warwick & Kershner (2008) menar att elevernas användning av interaktiva skrivtavlor för lärande inte innebär att läraren är frånvarande från denna process. Läraren har en viktig roll i att stödja elevernas lärande och en avgörande faktor är hur lärarna kan utnyttja tekniken för att stödja en dynamisk, interaktiv och lämplig undervisning. Deras tankar om

undervisning har visat sig avgörande för hur de har utnyttjat de interaktiva skrivtavlorna. Därför bör lärares professionella utveckling av användandet av interaktiva skrivtavlor integreras med diskussioner om undervisning och lärande istället för att enbart fokusera på tekniken. De behöver få möjlighet att tänka igenom nya idéer och pröva dessa i samarbete med en expert och sina kollegor (Warwick & Kershner, 2008).

Mohon (2008) lyfter också fram lärarens kompetens som en viktig faktor för utveckling av undervisningsmetoder med interaktiva skrivtavlor. Mohon menar att nya undervisningsmetoder kan utvecklas om en reflekterande lärare utnyttjar den interaktiva skrivtavlan för att uppfylla lektionens syfte och mål.

Det finns en stor variation i hur tavlorna används både inom och mellan olika lärarkategorier.Moss (2007) studie visar att de som använder tekniken på de mest innovativa sätten oftast har haft tillgång till tekniken under en längre tid eller är kreativa lärare som har tid och vilja att

experimentera med tavlorna. Men införandet av en interaktiv skrivtavla omvandlar inte automatiskt befintlig pedagogik. Att använda interaktiva skrivtavlor för att stödja, bygga ut eller förändra befintliga

undervisningsmetoder kan alla vara motiverade. Detta beroende på nuvarande läroplan, i vilket syfte och sammanhang läraren använder den eller vilka behov eleverna har. Tyngdpunkten måste ligga på lämpligheten av undervisningsmetod, inte användningen av tekniken i sig menar Moss.

(15)

14

I det stora hela är det lärarnas inställning till hur en interaktiv skrivtavla ska användas som är avgörande för hur tekniken kan förändra undervisningen. Moss (2007) undersökning visade att det fanns tre dominerande

förväntningar om interaktiva skrivtavlors roll i undervisningen: 1. Ökat tempo.

2. Ökad användning av multimedia.

3. Användning av en interaktiv helklassundervisning.

Moss studie vill lyfta fram ett par viktiga varningar angående dessa

förväntningar. Det är fullt möjligt att utnyttja en interaktiv skrivtavla för att öka tempot, multimedianvändandet och interaktiviteten, men det kan göras både ytligt och mer genomtänkt i förhållande till vilken nytta det kan tänkas göra för undervisningen. Vid en mer genomtänkt användning utnyttjas de interaktiva skrivtavlorna för ett specifikt pedagogiskt syfte, ofta för att stärka elevernas förståelse för viktiga begrepp inom

undervisningsområdet. Nyttan av vissa funktioner vid användandet av en

interaktiv skrivtavla och dess möjlighet att stödja meningsfulla förändringar beror på hur dessa fungerar ihop med lärarnas syn på undervisning. Enligt studien har matematiklektionerna oftare ett högre tempo än lektioner i andra ämnen. Därför finns det en risk att en interaktiv skrivtavla kommer att användas i detta syfte under matematiklektioner, som kan komma att stärka befintliga och dominerande

undervisningsmetoder istället för att utveckla dem. Forskarna

rekommenderar (Moss m fl, 2007) att lärare tänker igenom när, om och på vilket sätt ett högre tempo gynnar respektive inte främjar undervisningen.

Det finns vissa faror med användandet av interaktiva skrivtavlor som beslutsfattare och lärare måste vara medvetna om. De kan (Moss m fl, 2007) förstärka en förmedlande undervisningsstil. En undervisning där läraren levererar innehållet snabbare och eleverna blir passiva åskådare. Dessutom kan tavlorna minska interaktiviteten genom att allt för stor fokus sätts på tavlans aktiviteter istället för på vad som händer i klassrummet.

3.3.5 Hur stärker interaktiva skrivtavlor elevernas lärande?

Användningen av en interaktiv skrivtavla förändrar inte automatiskt undervisningen. De arbetslag och enskilda lärare, som var framgångsrika, var medvetna om interaktiva skrivtavlors styrkor och svagheter och hade medvetet avsatt tid till att reflektera över hur interaktiva skrivtavlor används på bästa sätt (Moss, mfl, 2007). När användandet av tekniken prioriterades framför en tydlig förståelse av det pedagogiska syftet,

förbättrades inte lärandet. Till exempel kan fokus på interaktivitet som en teknisk process leda till att vissa relativt vardagliga och triviala aktiviteter

(16)

15

är övervärderade. Sådan tonvikt på tekniska interaktiviteter var särskilt vanliga i klasser med yngre barn. När eleverna turades om att vara framme vid tavlan blev undervisningen ofta tempofattig och ineffektiv. Lektioner med äldre elever tenderade att vara mindre fokuserade på att få fram eleverna till tavlan. Förekomsten eller avsaknaden av dessa interaktiviteter var inte avgörande för elevernas lärande.

Multimediala resurser hade störst effekt när de användes som en integrerad del i lärandet och deras möjligheter att öka förståelse snarare än

uppmärksamhet hade beaktats och värderats. (Moss m fl, 2007)

Kunskapen om vad interaktiva skrivtavlor kan göra för att stärka elevernas lärande kommer att vara en långsiktig forskningsprocess om vad tekniken bäst kan användas till. (Moss m fl, 2007)

3.3.6 Hur kan man maximera fördelarna med interaktiva skrivtavlor?

En mer öppen diskussion mellan lärare måste ske om hur interaktiva skrivtavlor kan användas för att stödja, utöka och utveckla nuvarande undervisningsmetoder. Alla dessa användningsområden har ett värde under de rätta förhållandena. Lärarna bör uppmuntras att tänka på när det är lämpligt att använda tekniken för något av dessa ändamål och vilken aspekt av tekniken kan vara mest lämpliga för att uppnå detta mål. Därför är det viktigt att vid inköp av tavlor samtidigt se till att lärarna får möjlighet att träffas och diskutera vad tekniken kan göra för att stödja och utveckla deras undervisning (Moss m fl, 2007).

3.3.7 Vad tycker lärare och elever?

Enligt flera studier (Gustafsson 2009; Hansson, 2007; Moss m fl, 2007) är de flesta elever och lärare mycket positiva till interaktiva skrivtavlan. Både lärare och elever lyfter fram de aspekter av tekniken som förstärker lärarens roll längst fram i klassen. De tycker bland annat att presentationskvaliteten på tavlan kan hjälpa till att förklara olika begrepp och idéer. Lärare och elever anser även att en interaktiv skrivtavla bidrar till att undervisning blir mer modern och intressant.

3.3.8 Förbättras elevernas kunskaper vid användandet av en IWB?

I den statistiska analysen fann forskarna (Moss mfl, 2007) inga belägg för någon effekt av ökningen av användandet av interaktiva skrivtavlor i Londonskolorna som deltog i försöket läsåret 2004/2005. Men med tanke på variationen i användandet av tavlorna som dokumenteras i fallstudierna är detta i linje med vad de förväntat sig.

(17)

16

Enligt Moss m fl (2007) tar det tid att utveckla undervisningen och med rätt förutsättningar kan en interaktiv skrivtavla bidra till denna utveckling. De pedagogiska diskussionerna måste föregå och bakas in i de tekniska frågorna. Om lärarna får möjlighet att reflektera kring sin egen

undervisning och samtidigt diskutera hur en interaktiv skrivtavla kan bidra till att stödja, utveckla och förändra den så finns det goda möjligheter för utveckling. Det är enligt Moss m fl viktigt att det fortgår en diskussion om teknikens styrkor och svagheter i olika sammanhang.

3.3.9 Undervisningsråd för användandet av interaktiva skrivtavlor

Följande undervisningsråd är baserade på en Nya Zeeländsk forskning på Keeles universitet (tillgänglig 20090327 på

www.keele.ac.uk/depts/ed/iaw/) men en hel del råd överensstämmer även med det jag funnit i brittiska studier (MSU, 2007).

När du planerar en lektion så bör du tänka på att ha tydliga syften och mål och på vilket sätt den interaktiva skrivtavlan kan förbättra elevernas lärande. Lektionen bör konstrueras så att den gynnar flera inlärningsstilar genom att använda färger, animationer och multimediala funktioner som ”dra och släpp” och ”gömma och ta fram”. Läraren bör låta eleverna vara aktiva framme vid tavlan och använda tavlans programvara för

lektionsplanering och genomförande samt planera för mer diskussioner, gissningar och elevförklaringar.

Lektioner bör innehålla olika infallsvinklar för att stärka

begreppsförståelsen samt meningsfulla interaktiviteter som stärker elevernas förståelse av matematiska idéer. Spännande

uppvärmningsaktiviteter, tillbakablickar på tidigare undervisningsmateriel som behandlats innan eller under lektionen och en avslutning där läraren knyter ihop lektionsinnehållet, lyfter fram viktiga aspekter och låter eleverna reflektera om innehållet bör vara ett givet lektionsinnehåll. En bra genomförd lektion med interaktiva skrivtavlor skiljer sig från en traditionell lektion genom att uppmärksamheten riktas mot den interaktiva skrivtavlan i stället för läraren och att elevens motivation är hög på grund av högre kvalitet på det presenterade materialet, genom elevaktiviteter och högre elevdelaktighet samt direktrespons på deras lösningar. Lektionerna på interaktiva skrivtavlor underlättar par-, grupp- och enskilt arbete med tavlan som stöd för att överföra idéer och lösningar. Användningen av elev:

(18)

17

-diskussioner, -frågor, -hypoteser, -resonemang och – förklaringar är större än vid lektioner utan en interaktiv skrivtavla.

3.4 Undervisning om funktioner

Att studera samband mellan storheter med hjälp av funktioner är en viktig del av matematiken. Sambanden kan beskrivas med olika uttrycksformer:

• verbalt med ord, • numeriskt i en tabell, • grafiskt i ett diagram eller • symboliskt med en formel.

Bergsten m fl (1997) lyfter fram vikten av laborativt arbete med funktioner:

”För att uppleva kopplingen mellan verkligheten och matematiken är det vikigt att arbeta med funktioner laborativt.” (s 105)

Vidare menar Bergsten m fl (1997) att laborativt arbete med funktioner kan ge mening åt och helhetsupplevelse av matematiken. Konkreta upplevelser kan beskrivas med matematiska verktyg (mätetal, graf och formel). De erhållna talen blir relaterade till en verklig upplevelse och därmed även tillhörande graf, vars tolkning får en mening. Symbolerna i formlerna blir inte något kryptiskt eller naket utan får en betydelse och innehåll.

Dessutom blir arbetet med att översätta mellan olika uttrycksformer helt naturligt. Att översätta mellan olika uttrycks- eller representationsformer är en mycket viktig del för att erhålla en rik och bred förståelse av ett

matematiskt begrepp (McIntosh 2008; Bergsten m fl 1997; Rosén, B. 1996). Dessutom ger det goda möjligheter att upptäcka vilka eventuella missuppfattningar eleverna har. Enligt Rosén (1997a) så har svensk

undervisning dominerats av att översätta från situation till tabell och sedan till graf eller avläsa värden från grafer, vilket inte räcker för att skapa erfarenheter för att utveckla ett rikt funktionsbegrepp. En bra utgångspunkt för att planera en bättre och rikare undervisning som bygger på

översättningar mellan olika representationsformer är Janvier matrisen.

(19)

18

Eftersom funktion är ett teoretiskt begrepp som eleven förmodligen inte har mött utanför skolan menar Rosén (1997) att man måste ge eleverna en stor erfarenhet av olika översättningar mellan de olika uttrycksformerna innan man formellt definierar vad en funktion är.

Eleverna har ofta svårigheter med att förstå och använda

funktionsbegreppet för att beskriva samband (Rosén & Grønmo, 1997a). Vanliga missuppfattningar är att elever betraktar en graf som en bild av en situation och tror att alla funktioner skall avbildas som räta linjer. De ser sällan ingen skillnad mellan grafisk framställning i statistik och den som används som representationsform menar Rosén och Grønmo .

Att utgå från elevernas erfarenheter och reflektioner kring deras

(20)

19

4 METOD

4.1 Metodval

För att få svar på mina frågeställningar valde jag att planera, genomföra, utvärdera min egen matematikundervisning med en interaktiv skrivtavla av märket Activboard. Jag ansåg att en kvantitativ analys av elevernas

kunskapsutveckling samt upplevelser och åsikter om undervisningen var mest lämplig, då jag ville få med samtliga elever i studien. För att komplettera den kvantitativa studien genomförde jag även kvalitativa studier av filmade

lektioner samt en kortare intervju med en mycket låg grad av strukturering och standardisering, vilket enligt Davidsson & Patel (2003) lämpar sig för en kvalitativ analys. Detta innebar att jag kunde ställa öppna kompletterande frågor med stort svarsutrymme. Metoden gav mig också frihet att formulera nya frågor under intervjun. Filmerna var i första hand till för att jag skulle få möjlighet att göra en mer objektiv studie av min egen undervisning samt studera hur den interaktiva tavlan kan användas för att skapa ett lärande via elevdelaktighet och kommunikation.

4.2 Undersökningsgrupp

Undersökningen genomfördes i en relativt liten klass i skolår åtta med endast 17 elever varav nio elever hade en mångkulturell bakgrund. En av eleverna deltog endast vid ett par tillfällen och genomförde varken fördiagnosen, provet eller utvärderingen. Klassen hade sedan tidigare en del erfarenhet av

matematikundervisning med interaktiva skrivtavlor och var mycket positivt inställda till tekniken och att få delta studien.

4.3 Genomförande

4.3.1 Interaktiva skrivtavlan Activboard

Activboarden är en ”hård tavla” av plast som styrs med en digital penna. Tavlan har en mycket väl utvecklad programvara som möjliggjorde skapandet av interaktiva elevaktiviteter. Tillbehören activotes, ett responssystem med radiostyrda handkontroller, användes vid fördiagnos, läxförhör, lektioner och prov. Handkontrollerna har sex svarsknappar (A-F) och kommunicerar trådlöst med den interaktiva tavlan via en mottagare i datorn. Eleverna fick varsin handkontroll och deltog anonymt inför klassen, men jag kunde studera de enskilda resultaten i efterhand.

4.3.2 Fördiagnos

(21)

20

kunskaper vid planering av arbetsområdet genomfördes en fördiagnos.

Diagnosen innehöll elva frågor med svarsalternativ samt en fråga där eleverna fick skissa en graf. Vid skapandet av frågorna utgick jag från det norska KIM-projektets begreppsliga frågor och resultat angående vanliga missuppfattningar kring grundläggande begrepp inom funktionsläran. Vid genomförandet av diagnosen användes activotes. Frågorna med svarsalternativ presenterades på den interaktiva skrivtavlan och förklarades muntligt för att undvika

missförstånd. Därefter fick eleverna besvara frågorna. De svarade anonymt inför klassen, men jag kunde i efterhand studera resultaten på grupp- och individnivå. Frågan med grafskissen utfördes med sedvanligt sätt med penna på ett vanligt papper.

4.3.3 Planering, undervisningsmål och tidsramar

Arbetsområdet planerades utifrån kursplanens strävansmål samt elevernas uppvisade förkunskaper. Det genomfördes med åtta arbetslektioner fördelat på fyra arbetsveckor exklusive lektionen då eleverna fick visa upp sina kunskaper på ett prov. Varje vecka bestod av två 60-minuters lektioner med

lärarstyrdundervisning med den interaktiva skrivtavlan som redskap. Under dessa lektioner arbetade eleverna med de övningar och problem som

presenterades på den interaktiva skrivtavlan. Dessutom hade eleverna möjlighet till 40 minuters individuell färdighetsträning och problemlösning med traditionella läroboksuppgifter på skolans så kallade tfm-tid. Det står för tid för måluppfyllelse och eleverna hade tfm-tid ca 60 minuter/skoldag. Elevernas pedagogiska planering1 innehöll övergripande kompetensmål, lektionsmål, betygskriterier med exempel, lektionsinnehåll, mål- och

kunskapsstyrda läxor, hänvisningar till lämpliga övningsuppgifter kopplade till respektive mål samt när och hur elevernas kunskaper skall bedömas.

4.3.4 Klassrummet

För att kunna skapa en undervisning som byggde på kommunikation, så valde jag att placera eleverna i fyra grupper med vardera fyra elever (fem i en grupp). Jag hade i förväg gjort en gruppindelning där jag försökte skapa grupper med elever som kunde kommunicera med varandra samt befann sig lagom långt ifrån varandra kunskapsmässigt, dvs svagpresterande - med medelpresterande” elever och medelpresterande med starka elever. Borden placerades nära den interaktiva skrivtavlan, så att alla såg och hörde bra.

Dessutom var tanken att närheten till tavlan skulle spara tid när eleverna skulle gå fram och styra den.

1

(22)

21

4.3.5 Kunskapstest

För att utvärdera och bedöma elevernas kunskaper producerades ett två-delat prov. Den första delen bestod av begreppsfrågor med svarsalternativ och genomfördes på den interaktiva skrivtavlan med hjälp av activotes. Ett antal frågor var identiska med frågorna i fördiagnosen. Den andra delen bestod av tre frågor där eleverna hade möjlighet att visa upp andra förmågor och

kompetenser som t ex att resonera, argumentera, kommunicera, dra slutsatser och lösa problem. Inspiration till dessa uppgifter hämtades delvis från gamla och numera offentliga nationella prov för år 9. Anledningen till att jag valde gamla NP-uppgifter är att de (och tillhörande bedömningsanvisningar) är noggrant utarbetade av PRIM-gruppen. Därmed fick jag möjlighet att få en mer objektiv bild av elevernas kunskaper i relation till grundskolans

betygskriterier jämfört med om jag själv valt att formulera frågorna. En av uppgifterna var en större utredande uppgift. För att bedöma den konstruerade jag en uppgiftsspecifik och analytisk bedömningsmatris2 utifrån primgruppens bedömningsanvisningar samt kursplanens betygskriterier. Jag valde att lägga fokus på begreppskompetens (variabel- och proportionalitetsbegreppet), problemlösningskompetens, resonemangskompetens och

kommunikationskompetens. Matrisen delades in i fyra nivåer av kvalitet som likställdes med betygsnivåerna ännu ej godkänd, godkänd, väl godkänd och mycket väl godkänd. I matrisen finns konkreta exempel på vad de förväntades visa för kunskap för att hamna i respektive nivå.

4.3.6 Enkätundersökning

Efter arbetsområdets avslutning genomfördes en kortare enkätundersökning med frågor kring hur eleverna hade upplevt undervisningen. Återigen

utnyttjade jag den interaktiva skrivtavlan och dess tillbehör activotes. Utifrån uppvisade påståenden fick eleverna ta ställning. Det fanns sex svarsalternativ i en glidande skala från A till F. A motsvarade ”håller inte med” och F stod för ”håller med”. Vid varje påstående gav jag muntligen tydliga exempel på vad varje svarsalternativ kunde tänkas betyda.

4.3.7 Intervju

Till den kompletterande intervjun valde jag ut sju elever som enligt min uppfattning utifrån lektioner, enkäten och provresultaten presterat bättre än ”normalt”. Intervjun spelades in digitalt med en mobiltelefon.

Diskussionspunkter som jag utgick ifrån vid intervjun var skillnader i

2

(23)

22

undervisningen jämfört med matematiklektioner utan en interaktiv skrivtavla, fördelar och nackdelar med den interaktiva skrivtavlan, kollaborativt lärande och lektionsanteckningarna.

4.3.8 Filminspelning

Samtliga åtta lektioner filmades med enkel DV-kamera som var placerad på stativ längst bak i klassrummet. På grund av kamerans begränsningar kunde jag inte riktigt se samtliga elever i alla lägen och det var svårt att urskilja och följa samtalen när eleverna arbetade i grupp. Vid ett par lektioner använde jag en trådlös mikrofon (mygga) för att kunna spela in mina dialoger på ett bättre sätt. Vid en lektion fungerade inte mikrofonen och den spelades därmed in utan ljud. Jag har valt ut en av 60-minuters lektionerna för en djupare studie och analys. Lektionen valdes ut på grund av att den innehåller många moment och var enligt min känsla direkt efter lektionen en relativt lyckad lektion. Lektionen studerades i detalj och noggranna anteckningar nedtecknades. Därefter sorterade jag in lektionsdelarna efter olika arbetsformer:

lärargenomgång, lärarstyrda helklassdiskussioner, elevredovisningar (inför helklass), gruppdiskussioner, enskilt arbete och dötid på grund av teknikstrul. Även tidsåtgången för de olika lektionsmomenten noterades och antecknades i en tabell.

4.3.9 Databearbetning

Vid fördiagnosen deltog 13 av 17 elever, dvs en svarsfrekvens på 76 %. Det fanns tyvärr inte tidsutrymme för att låta de frånvarande eleverna utföra diagnosen innan arbetsområdet startade.

16 av 17 (94%) elever genomförde provet och deltog i den efterföljande enkätundersökningen.

För att underlätta analysen av intervjun valde jag att transkribera den.

Utifrån enkäterna, intervjun och mina upplevelser från lektionerna valde jag ut ett par ”lyckosamma” lektioner och studerade därefter filmerna. Jag försökte identifiera särskilt lyckosamma situationer där tavlan fungerat som ett redskap för att skapa goda möjligheter för lärande via elevdelaktighet och

kommunikation. Utifrån studierna av filmerna gjordes anteckningar.

4.3.10 Lektionerna

För att lyckas genomföra en kommunikativ och elevaktiv undervisning som bygger på förståelse och inte på formella beräkningsmetoder använde jag den interaktiva skrivtavlan till att initiera och följa upp problemlösning och

(24)

23

laborativa aktiviteter, genomföra elevundersökningar och läxförhör, vägleda eleverna och som ett naturligt verktyg för att tydliggöra, sammanfatta och leda diskussioner om begrepp, matematiska idéer, procedurer och problemlösning. Eleverna deltog aktivt genom att styra tavlan i olika aktiviteter och problem samt presentera sina lösningar för klasskamraterna. Elevproducerade mätvärden och upptäckter användes tillsammans med fotografier från elevarbeten för att skapa intressantare elevpresentationer, jämföra lösningsmetoder samt för att skapa ett eget ”klassläromedel” utifrån deras egna erfarenheter. Det som skapades under lektionerna på den interaktiva skrivtavlan sparades och publicerades på en lärplattform efter lektionen. En annan del av lektionerna där eleverna fick delta aktivt var under de uppskattade läxförhören med activotes,

radiostyrda handdosor. På den interaktiva skrivtavlan visade jag upp en fråga i taget med sex tillhörande svarsalternativ varav ett är korrekt och resterande felaktiga alternativ byggde på ”vanliga” missuppfattningar. Med hjälp av handdosorna svarade eleverna sedan under en begränsad tid på en fråga. Därefter visade programmet automatiskt upp ett cirkel- eller

stapeldiagram på den interaktiva tavlan innehållande en fördelning av elevsvaren (anonymt eller namngivet) och med korrekt svarsalternativ markerat. Utifrån diagrammen fick eleverna diskutera hur de som valt felaktiga alternativ kan ha tänkt samt förklara och beskriva korrekta svar. Resultaten kunde jag sedan efter lektionerna studera på klass- och

individnivå (Gustafsson, 2010).

Under projektets gång har jag arbetat fram en lektionsstruktur för arbetet med den interaktiva skrivtavlan. Alla dessa delar ryms inte alltid men det ger ändå en bra inblick i hur jag har arbetat (Gustafsson, 2010).

Vid lektionsstarten använde jag ofta det digitalt sparade materialet från föregående lektion till en visuell repetition på den interaktiva tavlan. Men när eleverna hade haft läxa startade vi med läxförhör med hjälp av

responssystemet. Därefter studerade och diskuterade vi veckans eller dagens mål, som visades på den interaktiva tavlan. Sedan presenterades viktig information och fakta inför en elevaktivitet med hjälp av den interaktiva skrivtavlan. En lärarstyrd aktivitet visas upp och startas på tavlan. Aktiviteterna startade bland annat genom spel, bilder eller korta filmsekvenser av autentiska händelser från internet. Efter detta utförde eleverna problemet/aktiviteten enskilt och/eller i grupp. Aktiviteterna genomfördes ofta med laborativt materiel. Denna del kunde ibland genomföras som en helklassaktivitet med hjälp av den interaktiva skrivtavlans unika möjligheter.

(25)

24

Ett exempel: En bild visades på en häftig dragracingbil. Vi klickade på

bilden och en film med ett dragracinglopp startades (från youtube). En vrålande, studsande och eldsprutande dragster körde 401 m på 4,8 s.

Därefter skissade eleverna en graf som visade sambandet mellan dragsterns körda sträcka och tiden. Sedan diskuterade och argumenterade de för sin graf i en grupp med ca fyra elever.

Sedan hade vi gemensamma klassdiskussioner utifrån elevernas uptäckter. Den interaktiva skrivtavlan fungerade här som ett stöd för att förklara och visuellt visa upptäckterna. Eleverna fick möjlighet att redovisa och berätta om sina lösningar.

4.3.11 Fortsättning på dragracingexemplet: En elev skissade en graf på

den interaktiva tavlan och förklarade sedan sina tankegångar. Övriga elever kommenterade och ställde frågor. Därefter ställde jag frågor om grafens utseende och eleverna fick chansen att förklara och koppla ihop det med filmen på dragsterns lopp. Därefter studerade vi filmer på en juniordragster och en dragster som krascher. De olika dragracingbilarnas grafer jämförs sedan med varandra. Skillnader och likheter diskuterades.

Mitt i vissa lektioner använde jag kontrollfrågor liknande läxförhören. Även här använde vi responssystemet. Eleverna tvingades bli delaktiga och jag fick en snabb koll på hur eleverna har tagit till sig lektionsinnehållet. Dessutom utnyttjade jag situationen för att försöka korrigera deras missuppfattningar.

I slutet av lektionerna presenterades en liten problemlösningsuppgift med aktuellt innehåll på tavlan. Eleverna arbetade därefter med problemet i mindre grupper. Problemet kunde även med fördel ges som läxa till nästa lektion. Avslutningsvis sammanfattades lektionen med hjälp av bilder och elevernas tankar och idéer kring nya erfarenheter och lärdomar. Den interaktiva skrivtavlan kunde här vara ett stöd för att visuellt visa upp upptäckterna. Vissa lektioner dokumenterade eleverna även detta i sin egen begrepps & strategibok innan lektionen avslutades. Efter avlutad lektion sparades och publicerades det presenterade och lektionsskapade materialet från den interaktiva tavlan, som en pdf-fil på skolans lärplattform (fronter). Hemma eller i skolan hade sedan eleverna möjlighet att logga in på

lärplattformen via internet och kunde därmed studera de digitala

lektionsanteckningarna för att reflektera över sitt lärande, lösa liknande problem eller läsa på inför kommande läxför och prov.

(26)

25

Vid ett lektionstillfälle per vecka hade eleverna möjlighet att utföra individuell färdighetsträning/problemlösning på skolans tfm-tid.

4.4 Tillförlitlighet

Det är svårt att vara objektiv vid studie av egen praktik, det påverkar definitivt reliabiliteten. Dessutom har jag lagt ner oerhört mycket mer planeringstid än vid ordinarie undervisning, vilket inte ger än rättvis bild vid jämförelse. En annan faktor som kan påverka är tillförlitligheten i elevernas åsikter är att de kan ha varit extra positiva till tavlans effekter på inlärningen eftersom de ansåg att lektionerna var mer lustfyllda än ”normalt”.

Undersökningens validitet påverkas naturligtvis av hur väl jag har valt ut och skapat provuppgifter samt formulerat intervju och enkätfrågor. Att mäta och bedöma elevers kunskaper är inte lätt.

Undersökningsgruppen är en liten klass med stor andel mångkulturella barn. Den är representativ för den skola och det område jag arbetar i, men inte för en ”normal” klass 8:a i Sverige som helhet.

(27)

26

5 RESULTAT

5.1 Filmad lektion

Här följer en detaljerad beskrivning av min tredje lektion som fokuserar mycket på punktdiagram. I en bilaga finns dessutom en lektionsplanering med mål, syfte och innehåll.

Lektionen inleddes med en repetition av föregående lektioner. Den

genomfördes på den interaktiva skrivtavlan, med bilder och anteckningar från tidigare lektioner. Sedan visades veckans och dagens mål upp på tavlan och diskussioner kring detta fördes i helklass. Därefter genomfördes en övning kring begreppen storhet och enhet. Ett antal ord presenterades ostrukturerat på den interaktiva skrivtavlan. De skulle sedan sorteras in under rätt begrepp, storhet eller enhet, samt paras ihop med respektive enhet/storhet. Eleverna fick först fundera själva en stund sedan genomfördes sortering av läraren efter elevernas instruktioner. Avslutningsvis diskuterades definitioner samt skillnader och samband mellan begreppen storhet och enhet.

Ett litet problem som jag kallade ”Busskön” presenterades på activboarden. Den handlade om att studera personer i en busskö och sedan tolka ett

punktdiagram som visar sambandet mellan längd och ålder på personerna. I punktdiagrammet fanns punkter utplacerade och märkta med bokstäver.

Eleverna skulle para ihop rätt person med rätt punkt. De arbetade först enskilt. Därefter fördes diskussioner i grupper. Sedan fick några elever komma fram till tavlan och placera ut miniatyrpersoner vid korrekt punkt. Om eleven placerat personen vid rätt punkt spelades en applåd automatiskt upp i

högtalarsystemet. Övningen sammanfattades genom en lärarledd diskussion om olika lösningsmetoder och strategier. Därefter klickade läraren fram en lista på alla elevers namn och gav dem i uppgift att placera ut sig själva i diagrammet. En livlig diskussion startades spontant och de började placera ut sig själva. Eleverna iakttog sina kamraters utplaceringar mycket noggrant och många livliga diskussioner fördes kring samtliga lösningar. Avslutningsvis genomfördes en lärarledd diskussion kring resultatet.

En ny uppgift med bilder på sex olika bilar visades upp på den interaktiva skrivtavlan tillsammans med ett punktdiagram som visade samband mellan topphastighet och pris. Eleverna skulle para ihop bilarna med rätt punkt. Diskussioner utbröt genast och ett spontant grupparbete startades. Sedan fick några elever komma fram till tavlan och placera ut bilarna vid punkterna och motivera sina lösningar. Läraren avslutade sedan med att poängtera och belysa

(28)

27 elevernas strategier.

Responssystemet aktiverades och eleverna fick var sin activote. Sex stycken punktdiagram, som visade samband mellan två bilars olika egenskaper, presenterades på den interaktiva skrivtavlan. Därefter presenterades ett påstående om bilarna. Till exempel: Den snabbaste bilen är dyrast. Eleverna fick sedan en liten stund att fundera på om påståendet var sant eller falskt. De började spontant viska och diskutera i par. Sedan fick de ta ställning till påståendet genom att välja sant eller falskt på sina activotes. Omedelbart efter att alla elever besvarat frågan visades en anonym svarsfördelning upp på activboarden. En lärarledd klassdiskussion startades och eleverna fick

möjlighet att förklara och argumentera för sina lösningar. Arbetat fortsatte på liknande sätt med totalt fem påståenden om bilarna och avslutningsvis fick eleverna frågan om vilka de två bilarna skulle kunna vara. Återigen fördes livliga och intressant diskussioner kring detta. Lektionen sammanfattades och avslutades av läraren.

Tabell 1- En sammanställning av tidsfördelningen mellan lektionens arbetssätt.

Arbetssätt Total tid i

min

Andel av totala lektionstiden Lärargenomgång/demonstration 8 13 % Lärarstyrda helklassdiskussioner 11 18 % Elevredovisningar/förklaringar i helklass 18 30 % Enskilt arbete 7 12 % Gruppdiskussioner 13 22 %

Dötid pga teknikstrul 3 5 %

Utifrån studien av filmen så fann jag att endast 12 % av tiden gick åt till enskilt arbete. Hela 31 % av tiden var jag som lärare i fokus och gick igenom begrepp, matematiska idéer och sammanfattade helklassdiskussioner. Eleverna gavs möjligheter att diskutera matematik i par eller mindre grupper under 22 % av lektionstiden. Hela 30 % av tiden ägnades åt elevredovisningar och elevförklaringar inför hela klassen och 5 % av lektionen försvann på grund av tekniska problem med tavlan och responssystemet.

(29)

28

5.2 Fördiagnos

Endast tre elever klarade av att avläsa och benämna koordinater korrekt i ett koordinatsystem. Tolkningar av punkter i ett koordinatsystem utan gradering, i relation till en storhet med avläsning mot endast en axel klarade över hälften av eleverna att utföra. När de däremot utsätts för frågor som testar förhållande och proportionalitetstänkande, som kräver ett tvådimensionellt tänkande, så svarar endast ett fåtal elever korrekt. De vanligaste felsvaren indikerar ett endimensionellt tänkande hos eleverna. Endast fem elever klarar av att para ihop rätt situation (beskriven med text) med rätt graf. Att tolka en formel och para ihop den med rätt situation (beskriven med text) var också svårt. Endast tre av eleverna svarade korrekt. Vid skissandet av en graf utifrån en situation lyckade bara tre elever skissa rätt form, men graferna innehöll några mindre felaktigheter.

5.3 Kunskapstest

Av klassens 17 elever genomförde 15 elever hela testet. På den första delen med begreppsfrågor liknande fördiagnosen visade eleverna upp en god förmåga att avläsa koordinater, tolka punktdiagram som bara ställer krav på avläsning mot en axel (endimensionellt), tolka linjära- och olinjära grafer (graf till situation), förklara begreppet variabel samt tolka en formel (formel till situation) . Däremot visade eleverna fortfarande upp brister i

proportionalitetstänkandet. Detta uppmärksammades när det krävdes ett tvådimensionellt tänkande vid tolkning av ett punktdiagram.

I den andra delen fick eleverna i första uppgiften skissa en graf utifrån en situation. Tolv elever hade i princip rätt form på kurvan, men sju av dessa hade någon mindre felaktighet i skissen. I den andra uppgiften fick eleverna tolka grafer och i förhållande till en beskriven situation och föra resonemang om dessa. Här visade fyra elever upp klara MVG-kvaliteter i sina resonemang i förhållande till primgruppens bedömningsanvisningar. Till den sista

uppgiften använde jag min bedömningsmatris för att bedöma de kunskaper som eleverna visat upp. Bedömningen visade att de flesta eleverna kan tolka linjära grafer och har en viss förståelse för proportionalitets- och

variabelbegreppet, men det finns lite brister i proportionalitetsbegreppet. Eleverna visade dock upp en mycket god förmåga att föra resonemang och kommunicera matematik. Vid en samlingsbedömning av elevernas

prestationer så ansåg jag att en elev ännu ej var godkänd, åtta elever var

godkända, tre elever höll VG-kvalitet och tre elever visade klar MVG-kvalitet.

5.4 Enkätundersökning

(30)

29

Svarsalternativ gavs i en glidande femgradig skala från A till F där A motsvarade ”håller inte med” och F stod för ”håller med”.

Diagram 1 uppvisar att alla elever utom en anser att de har fått pratat mer matematik på matematiklektionerna när activboarden har använts och över en tredjedel har valt alternativ F och är därmed helt övertygade.

Diagram 2 visar att nästan alla elever anser sig ha fått möjlighet att själva

redovisa idéer, lösningar och tankegångar eller ta del av kamraternas förklaringar på uppgifter och problem.

Inte någon elev anser sig ha stått still (valt alternativ A) i utvecklingen av sitt matematiska språk, visar

diagram 3. Över två tredjedelar (svarsalternativ D,E & F) är övertygade om att de har

utvecklat sitt matematiska språk under det här projektets

(31)

30 I diagram 4 kan jag tolka ut att

eleverna är övertygade om att användandet av en interaktiv skrivtavla ökar deras lärande. Samtliga svar hamnar mellan D och F varav hela 81 % valde alternativ F och är därmed helt övertygade.

Diagram 5 visar på total enighet mellan eleverna. Samtliga anser till fullo att lektionerna blir intressantare när en activboard används på

matematiklektionerna.

Alla elever verkar säkra på att deras koncentration ökar om vi använder en interaktiv skrivtavla visar

diagram 6.

Det råder lite delade meningar om nyttan av de gemensamma

digitala

lektionsanteckningarna. Men i diagram 7 kan jag utläsa att hela 88 % har haft nytta av anteckningarna genom att välja alternativ D, E eller F.

(32)

31 När det är fråga om läxor så

är insatserna mycket ojämna. En fjärdedel har gjort alla läxor och över en tredjedel har gjort få eller inte en enda läxa visar diagram 8.

Diagram 9 visar att hela 79 % av eleverna är något till helt övertygade till att

reflektionsläxorna var lärorika.

5.5 Elevintervju

Eleverna uttrycker att de upplevt tydliga skillnader på lektionerna med

activboarden jämfört med lektioner utan interaktiv skrivtavla. De anser att det inte blir lika tråkigt. Lektionerna med en activboard har varit roligare och intressantare. Det händer mer under en lektion och de blir inte likadana som alla andra lektioner. Det blir variation.

”På tavlan i det vanliga klassrummet så skrivs mest en massa saker. På activboarden kan man göra en massa olika saker, så att man kan variera sig mer.”

Eleverna ger flera exempel på vad de menar med att lektionerna har varit variationsrika. De lyfter bland annat fram att vi har utnyttjat filmer och aktiviteter på internet, användandet av responssystemet, utfört olika övningar på tavlan och återkommande i intervjun framkommer det att ”det händer mer” på dessa lektioner. Även att de har arbetat mer tillsammans i grupp och

(33)

32

Responssystemet, activotes, gjorde enligt eleverna att alla blev aktiva och fick möjlighet att delta och svara på frågor jämfört med vanliga lektioner då nästan alla elever sitter tysta och bara en elev får svara på frågan. En elev lyfter fram fördelen med att få en direkt återkoppling vid läxförhör med responssystemen. Han anser att det är bra att få veta direkt om man har tänkt rätt eller fel, så att man kan lära om. Vid ”vanliga” läxförhör hinner man glömma bort hur man tänkte om man får tillbaka läxan vid ett senare tillfälle, anser eleven. Även kraven på att motivera sina svar och förklara sina tankar och idéer inför andra elever har varit lärorikt, berättar en elev.

På frågan om varför de anser att man lär sig mer vid användandet av en interaktiv skrivtavla var eleverna mycket eniga. Intressantare lektioner gör att man lyssnar bättre och därmed lär sig mer. På ”vanliga” matematiklektioner anser eleverna att de räknar mer enskilt och inte får lyssna så mycket på andra elever eller läraren. När ”saker” visas upp på tavlan förstår man bättre och det är lättare att repetera, anser en elev. En elev berättar att han lärt sig mer

eftersom undervisningen utgick ifrån verkliga händelser, som till exempel aktiviteterna med dragracingloppen. Eleverna anser sig ha ändrat sin syn på hur man bäst lär sig matematik. Tidigare var det ”räkning i boken” som fungerade bäst. Numera anser de att man lär sig bäst vid en mer ”gemensam undervisning” med en interaktiv skrivtavla i centrum. Den interaktiva

skrivtavlan har varit navet för att skapa diskussioner och samtal kring matematik. På frågan om arbetssättet skulle fungera utan en interaktiv skrivtavla, svarar samtliga elever nej. De skulle inte orka lyssna på kamrater och lärare. Dessutom skulle tempot sjunka menar eleverna eftersom man måste rita och skriva mer på tavlan.

Under intervjun framkom det att flertalet av eleverna hade avstått helt eller delvis ifrån den enskilda räkningen på TFM-tiden. Det berodde på att de kände sig säkra på kunskapen och ansåg sig ha lärt sig det mesta på den

gemensamma lektionstiden. De tyckte inte att dem behövde öva mer på innehållet.

De flesta (5 av7) av respondenterna har utnyttjat de digitala

lektionsanteckningarna till att ”läsa på” inför läxförhör och prov. De anser att bilderna har gjort att de kunnat lägga mer tid på att lyssna, diskutera och arbeta på lektionerna nu när de ”slapp” skriva och rita av allt som visades på tavlan. Det har varit lättare att förstå anteckningarna jämfört med att läsa i den ”vanliga” läroboken eftersom de på lektionerna arbetat igenom och diskuterat allt materiel som finns på bilderna.

(34)

33

6 ANALYS AV RESULTAT

6.1 Elevdelaktighet och kommunikation

Av elevsvaren i enkäten kan jag konstatera att eleverna har upplevt att undervisningens arbetssätt har fokuserat mycket på kommunikation och

diskussion. Och genom elevåsikterna i intervjun kan jag dra slutsatsen att flera elever har ändrat sin syn på inlärning av matematik. De anser numera att de kan lära sig matematik via diskussioner och samtal kring matematiska

begrepp, idéer och problem. Anmärkningsvärt är dock att ca en tredjedel inte nämnvärt anser sig ha utvecklat sitt matematiska språk. Jag tror att det beror på att ett flertal elever i klassen har ett mycket dåligt självförtroende i

matematik.

Även resultaten av filmstudien styrker att eleverna har fått vara aktiva och att undervisningen till stor del gav eleverna möjlighet att diskutera matematik i grupper och helklass. Något som förvånade mig var att resultaten visar att jag som lärare (med tavlan som redskap) var i fokus under en tredjedel av

lektionen. En anledning till mitt stora utrymme på lektionen kan bero på att jag tycker det är så fantastiskt roligt att styra tavlan.

Genom filmstudien kunde jag även se hur den interaktiva skrivtavlan utnyttjades för att initiera diskussioner. Att introducera och presentera aktiviteter på ett spännande och attraktivt sätt gav bränsle till elevernas grupparbete och diskussioner. Dessutom gynnades redovisningar och de avslutande gemensamma klassdiskussionerna av att lösningar presenterades åskådligt och levande på tavlan, vilket jag tror var en orsak till att elevernas uppmärksamhet och koncentration ökade. Filmstudiens resultat visade ytterligare ett lektionsmoment, som både spontant och organiserat startade matematiska diskussioner mellan eleverna. Det var undervisningen med responssystemet. Eleverna uppvisade en enorm glädje och fokusering på lektionsinnehållet när de fick en activote i handen och av elevintervjuns resultat drar jag slutsatsen att anledningen till denna fokusering berodde på att alla aktivt kunde delta och ta ställning till påståenden eller svara på frågorna. Att de dessutom kunde göra detta anonymt gjorde förmodligen att de ”osäkra” eleverna som normalt aldrig vågar svara på frågor eller komma med idéer och förlag inför kamraterna deltog mer aktivt. Genom elevintervjuns resultat kan jag också konstatera att den interaktiva skrivtavlans omedelbara respons på elevernas åsikter och tankar om matematiska begrepp och idéer fungerade som katalysator till diskussioner. Jag tror att skillnaden i elevsvar automatiskt gav upphov till spännande diskussioner kring hur eleverna kan ha tänkt vid val av

(35)

34

olika svarsalternativ. Eleverna fick också tydligt se att de inte var ensamma om att ha missuppfattningar, vilket kan ha ökat både deras självförtroende och självkänsla. Elevintervjuns resultat visar också att eleverna uppskattade att omedelbart få möjlighet att få respons på sina svar och därmed även en chans att omedelbart korrigera sina missuppfattningar genom den diskussion som uppstod.

6.2 Ökat lärande?

Vid en jämförelse mellan elevernas uppvisade kunskaper före och efter genomförandet av undervisningen kan jag konstatera att de generellt haft en god utveckling av baskunskaper och förståelse för grundläggande begrepp. Dock verkar proportionalitetsbegreppet fortfarande vara problematiskt för ett antal elever. Det kan bero på flera saker, men jag tror att undervisningen skulle ha kunnat behandla detta mer ingående och från fler infallsvinklar. En annan orsak kan vara att jag testade förståelsen för begreppet ganska ingående jämfört med hur ett traditionellt prov brukar se ut.

Av resultaten på det andra delprovet drar jag slutsatsen att eleverna uppvisat en god förmåga att lösa problem, föra resonemang och kommunicera

matematik inom matematikområdet funktionslära. Att deras prestationer utfördes på ett gammalt nationellt prov stärker min uppfattning om detta. Deras prestationer var avsevärt bättre jämfört med tidigare uppvisade

kunskaper inom andra kunskapsområden i matematik. På individnivå kan jag dessutom se att de elever som varit aktiva i muntliga diskussioner på

lektionerna har lyckats långt över förväntan. De elever som i vanliga fall inte räknar så mycket på egen hand har också presterat bättre än tidigare. Betydligt fler elever än normalt har visat upp kvaliteter för högre betygssteg.

Förhoppningsvis beror det på hur undervisningen har bedrivits.

Det går inte utifrån resultaten dra några slutsatser om andrspråkeleverna har utvecklats bättre än de ”svenska” eleverna. Bägge grupperna verkar ha gynnats lika mycket av undervisningen.

Från enkätresultaten och intervjun kan jag fastställa att eleverna är mycket förtjusta i undervisningen med en interaktiv skrivtavla. I intervjun ger eleverna många förklaringar på vad det är som gör undervisningen med denna teknik så intressant och jag tror precis som eleverna uttrycker i intervjun att det är

variationen som lyfter undervisningen. Detta tillsammans med att kvaliteten på det presenterade lektionsmaterialet blir betydligt högre och att den

interaktiva skrivtavlans unika möjligheter ger mig som lärare eller eleverna möjlighet att förklara begrepp och idéer på ett visuellt och tydligt sätt.

(36)

35

Utav enkätundersökningen och elevintervjun kan jag dra slutsatsen att

eleverna anser att de lär sig mer när den interaktiva skrivtavlan används. Det kan bero på att de faktiskt lyckades bättre än normalt, som kunskapstestet visade. En annan orsak kan vara att de tycker det är så mycket roligare med den här undervisningen och genom att svara att de lär sig mer kanske de hoppas att de chanserna till ytterligare undervisning med en interaktiv skrivtavla ökar.

Att döma av resultaten på elevintervjun och enkätundersökningen ökar både elevernas intresse och koncentration. Detta i ihop med resultaten på

kunskapstestet och elevernas åsikter om lärande gör att jag drar slutsatsen att eleverna lärt sig bättre än vid den ”vanliga undervisningen”. Detta kan naturligtvis bero på många faktorer. En av dessa skulle kunna vara att vi utnyttjat den interaktiva skrivtavlan på ett sätt som ökat elevernas chans till lärande. En annan orsak kan vara att undervisningen var mer välplanerad än normalt eller att det var det kollaborativa arbetssättet som gav ett ökat lärande.

6.3 Digitala lektionsanteckningarna

Genom resultaten av enkätundersökningen och intervjun kan jag också konstatera att eleverna har haft nytta av de digitala lektionsanteckningarna genom att studera dessa inför läxförhör och provskrivning. En orsak till att några elever inte utnyttjat anteckningarna kan bero på att de valde att inte öva till läxförhören och provet. De elever som valde att använda anteckningarna kan ha valt dessa framför läroboken på grund av att de själva varit med och skapat innehållet och att det är lättare att ta till sig ett självupplevt materiel. Dessutom kan de ha misstänkt att anteckningarna innehöll den matematik som läraren ansåg var viktig.

Figure

Tabell 1- En sammanställning av tidsfördelningen mellan lektionens arbetssätt.

References

Related documents

Hon berättar sedan för barnen att den gamla sagan inte kunde sparas på datorn och undrar om barnen vill göra en liknande saga igen eller börja på något nytt på smartboarden..

Den deltagande läraren i denna studie framstår inte som osäker utan tvärtom säker och positiv till användning av interaktiv skrivtavla i sin undervisning och

De lärare som i vår enkätundersökning har uppgett just lokal som ett hinder för smartboardanvändandet, är de lärare som arbetar i en verksamhet där man inte alltid har

Förutsättningar som krävs för ett användande i syftet att komma elevernas lärande tillgodo är att det behövs finnas en tillit till att tekniken fungerar, att tid avsätts

Med detta examensarbete hade jag som avsikt att fördjupa mig i problemlösning och att undersöka vilka strategier elever i förskoleklass använder sig av vid

huruvida lärare använder interaktiva whiteboards eller inte. I samband med sökandet av forskning av interaktiva whiteboards har jag valt att rikta in mig på området problemlösning

Efter okulärbesiktning av ett antal sådana däck på fordon för ett militärt repe- titionsförband utvaldes tre kompletta hjul där däcken med hänsyn till utseendet

I förhållande till årsarbeten har OK (Institutionen för organisk kemi) den största poängen (4,7), följd av AST (Institutionen för astronomi) med poängen 3,3. Publikationspoäng