Lärarutbildning
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Specialpedagogprogrammets syfte
kontra specialpedagogers uppdrag ute
på fälten
T
he purpose of the Postgraduate Diploma in Special Educational
Need, versus Remedial Teachers mission out on the field
Camilla Ekberg
Catarina Hansson
Abstract
Arbetets art: Specialpedagogexamen 90 hp
Sidantal: 40 sidor
Författare: Hansson, Catarina & Ekberg, Camilla
Datum: 2011-05-25
Examinator: Lotta Anderson
Handledare: Lisbeth Ohlsson
Sammanfattning: Undersökningen baseras på vårt gemensamma intresse för hur specialpedagogprogrammet stämmer överens med specialpedagogers uppdrag ute i
verksamheterna. Undersökningen innehåller svar från intervjuade specialpedagoger kring hur de upplever sitt uppdrag. Vi har i vårt arbete lagt fokus på specialpedagogprogrammets syfte jämfört med specialpedagogers uppdrag ute på skolorna. Vi har även undersökt hur specialpedagoger upplever rektorers syn på specialpedagoguppdrgaet samt specialpedagogers egen uppfattning om deras uppdrag.
Syfte: Syftet med vår undersökning är att försöka få en uppfattning över hur specialpedagogprogrammet stämmer överens med de uppdrag specialpedagoger utför i verksamheterna. Vi vill få en uppfattning om hur det specialpedagogiska uppdraget kan se så olika ut. Vi har haft examensförordningen för
specialpedagogprogrammet (SFS 2007:638) och de lokala utbildningsplanerna i beaktning då vi försökt bilda oss en uppfattning om
specialpedagog-programmets syfte och verksamheternas tillvaratagande av den specialpedagogiska kompetensen.
Metod: Vi har valt att intervjua åtta specialpedagoger som alla gått det nuvarande specialpedagogiska
programmet på en och samma högskola. Vi har använt oss av intervju för att samla in empiri och därefter bearbetat och försökt tolka svaren hos de intervjuade specialpedagogerna och bilda oss en uppfattning om deras uppdrag och se hur
utbildningen har motsvarat detta. Denna metod har vi valt i förhoppning om att kunna få en djupare
kunskap och en bättre insikt om hur det
specialpedagogiska uppdraget ser ut på fältet, samt även få ärliga svar på hur
specialpedagog-programmet levt upp till detta.
Ansvarsfördelning: Vi har valt att dela uppdragen kring intervjuerna på följande sätt. En och samma av oss har ansvarat över intervjun med samtliga respondenter och en av oss har observerat kroppspråket. Gemensamt har vi sedan analyserat intervjusituationen och diskuterat ev förbättringar till nästkommande intervju. Vi har båda aktivt skrivit i vårt arbete och vi har hela tiden varit tillsammans under hela undersökningen.
:
Nyckelord: examensförordningen, högskola, specialpedagoger, specialpedagogprogrammet
Innehållsförteckning
1 Inledning och problemställning... 6 1.1 Problemställning/forskningsfråga………..6 2 Syfte ... 7 3 Litteraturgenomgång... 7 3.1 Specialpedagogik och utbildning ur ett historiskt perspektiv ... 7 3.2 Speciallärarutbildningen och specialpedagogprogrammet genom tiderna... 9 3.3 Systemteori ... 11 4 Metod... 11 4.1 Val av metod... 11 4. 2 Urval ... 13 4.3 Bortfall ... 13 4.4 Genomförande ... 13 4. 5 Databearbetning...14 4. 6 Tillförlitlighet ... 14 4.7 Etiska aspekter ... 15 5 Resultat ... 16 5.1 Presentation av deltagande specialpedagoger ... 16 5.2 Sammanfattning av respondenternas grundutbildningar... 17 6 Resultatredovisning ... 18 6.1 Redovisning av intervju med specialpedagoger………..18 6.2 Specialpedagogernas olika uppdrag ute på arbetsfälten………..18 6.2.1 Sammanfattning av undersökningsområde 1 ... 20 6.2.2 Analys ... 21 6.3 Fastställandet av specialpedagogens uppdrag, enligt de intervjuade ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 6.3.1 Sammanfattning av undersökningsområde 2 ... 29 6.3.2 Analys ... 292 6.4 Specialpedagogers inflytande inom verksamheten ... 212 6.4.1 Sammanfattning av undersökningsområde 3 ... 224 6.4.2 Analys ... 224 6.5 Specialpedagogprogrammets motsvarande till de intervjuades arbetsuppgifter ... 234 6.5.1 Sammanfattning av undersökningsområde 4 ... 2456.5.2 Analys ... 26 6.6 Respondenternas arbetsuppgifter/arbetsbeskrivning jämfört med den lokala utbildningsplanen... 26 6.6.1 Sammanfattning av undersökningsområde 5 ... 27 6.6.2 Analys ... 27 6.7 Skolledningens uppfattning av det specialpedagogiska uppdraget, enligt de intervjuade specialpedagogerna ... 27 6.7.1 Sammanfattning av undersökningsområde 6 ... 29 6.7.2 Analys ... 29 6.8 Specialpedagogprogrammets förberedande – ick e förberedande ... 30 6.8.1 Sammanfattning av undersökningsområde 7 ... 31 6.8.2 Analys ... 31 6.9 Positivt och negativt om specialpedagogprogrammet (start 2008)... 32 6.9.1 Sammanfattning av undersökningsområde 8 ... 34 6.9.2 Analys ... 37 7 Diskussion ... 35 7.1 Metoddiskussion ... 35 7. 2 Resultatdiskussion... 37 7.3 Vidare forskning……… 42 7.4 Slutord... 43 Refernslista………..45
1 Inledning och problemställning
Under utbildningens gång på specialpedagogprogrammet har många tankar väckts kring hur det specialpedagogiska uppdraget ser ut inom de olika verksamheterna. Vid
handledningsträffar, samtal i basgruppen och individuella samtal med kurskamrater på
specialpedagogprogrammet har det kontinuerligt uppstått frågor kring hur utbildningens syfte stämmer överens med specialpedagogers arbetsuppgifter ute på fältet. Detta har bidragit till utvecklingen av vårt undersökningsområde där fokus riktats mot hur
specialpedagogprogrammet matchar specialpedagogens uppdrag i förhållande till examensordningen, (SFS 2007:638) och den lokala arbetsbeskrivningen.
Vårt gemensamma intresse kring specialpedagogprogrammets intention kontra verklighetens utförande av specialpedagogers arbetsuppgifter, väcker vår nyfikenhet. Vi har fört ständiga diskussioner kring hur verkligheten ser ut i förhållande till vad specialpedagogprogrammet redogör för och utifrån detta förstått att det ser väldigt olika ut.
1.1 Problemställning/forskningsfråga
I förordningstexten för specialpedagogexamen (SFS 2007: 638) står det att specialpedagogen efter genomgången utbildning förväntas ha kunskap och förmåga att självständigt arbeta som specialpedagog gällande barn och elever i behov av särskilt stöd inom förskola, förskoleklass, fritidshem, skola och vuxenutbildningen. Inom utbildningen ingår b.l.a. följande delmål att:
• Kritiskt och självständigt kunna identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete i
arbetet med undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer.
• Kritiskt och självständigt kunna genomföra pedagogiska utredningar och analysera
svårigheter på organisations, grupp- och individnivå.
• Kunna utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med
berörda aktörer samt kan stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer.
• Kunna visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i
pedagogiska frågor för kolleger, föräldrar och andra berörda.
• Kunna leda utveckling av det specialpedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven
hos alla barn och elever i verksamheten.
(SFS 2007:638)
I denna yrkesbeskrivning framträder specialpedagogens roll som omfångsrik och uppdraget kräver omfattande kompetens. Detta ställer frågor kring vilka krav som ska ställas på
specialpedagogprogrammet för att bereda studenten adekvat kunskap, så att specialpedagogen känner sig trygg i sin yrkesroll.
2 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur en grupp specialpedagoger upplever sin arbetssituation och hur specialpedagogprogrammet matchar deras specialpedagogiska arbetsuppgifter. Vi undersöker även specialpedagogers upplevelser av hur deras rektorer uppfattar specialpedagoguppdraget.
• Hur beskriver specialpedagogen sitt uppdrag i verksamheten?
• Hur upplever specialpedagogerna sitt inflytande i verksamheten över det specialpedagogiska uppdraget.
• Hur matchar specialpedagogprogrammets syfte nyutexaminerade specialpedagogers uppdrag, enligt intervjupersoner?
• Hur upplever specialpedagogen att rektorn använder den specialpedagogiska kompetensen?
• Finns det ett samarbete mellan rektorer och högskolor gällande specialpedagoguppdraget?
• Behöver det specialpedagogiska uppdraget marknadsföras bättre i skolans verksamhet?
• Behöver den specialpedagogiska utbildningen förändras och i så fall hur?
3 Litteraturgenomgång
Under det här avsnittet vill vi framförallt beskriva hur specialpedagogiken har utvecklats genom tiderna samt tydliggöra hur den specialpedagogiska utformningen framträtt under de olika årtiondena. Vi vill även belysa examensordningens innehåll och hur den har förändrats genom åren. Vi fokuserar även på hur specialpedagogutbildningen motsvarat
specialpedagogers konkreta arbetsuppgifter ute på verksamheterna. Betydelsefull litteratur är kopplad till innehållet. Vi har hittat en liknande studie som vår undersökning berör, vilken är skriven av Isabella Cavling & Marika Lindell med titeln Specialpedagogens yrkesroll utifrån
ett professionsperspektiv . Våra utgångspunkter skiljer sig dock åt och vi har därför valt att
3.1 Specialpedagogik och utbildning ur ett historiskt perspektiv
Den specialpedagogiska forskningen har under de senaste årtionden blivit mycket kritiserad eftersom det vetenskapliga arbetet helt varit individinriktad med fokus på avvikelser
(Ahlberg, 2001). Redan under mitten av 1800-talet då folkskolan inrättades fördes
diskussioner över hur avvikande barn skulle hanteras inom skolvärlden. Fattiga barn fick inte alls gå i skolan och barn med medicinska svårigheter placerades i separata klasser. Däremot fick de rika familjernas barn undervisning inom privata skolor Diskussionerna kring vilket stöd avvikande barn skulle få utvecklades allt eftersom. Under början och en bit in på 1900-talet ansågs det att speciella institutioner skulle inrättas till elever i behov av särskilt stöd. Det togs ingen hänsyn till vad orsaken berodde på varför vissa barn inte klarade skolan lika bra som andra. Dessa beslut om särskilda hjälpklasser grundade sig bland annat på föräldrars påpekande om att de avvikande barnen försämrade undervisningen för de mer ”begåvade” barnen. Det fanns ett utpräglat naturvetenskapligt och utvecklingspsykologiskt synsätt under denna period vilket resulterade i att all fokus låg på elevers svagheter.
Segregationen av dessa barn ledde till isolering och utstötning och allt fler människor började reagera negativt på detta särskiljande av elever. Under mitten av 1900- talet och en stor del av 1960 talet började istället fokus ligga på människors olikheter. Skillnaden mellan barnen berodde på olika styrkor eller svagheter inom intellektuella, socioemotionella, motoriska, känslomässiga och estetiska förmågorna, ansågs det. Detta differentialpsykologiska synsätt handlar om att försöka beskriva och förklara olikheter mellan individer skillnader i begåvning, beteende och personlighet (Brörup, Mogens, Hauge, Lene & Lyager Thomsen, Ulrik, 2008). Mellan 1950 och 1960- talet föddes grundskolan och strax därefter introducerades den första nationella läroplanen Lgr 62. Visionen med Lgr 62 var att försöka homogenisera och få så likartade elevgrupper som möjligt inom skolan. Detta skulle öka integreringen mellan alla elever och speciallärarna kunde nu koncentrera sig på ”klinikundervisning”. På ”kliniken” fick elever stöd i enskilda ämnen som matematik och svenska där särskilt
undervisningsmaterial användes. De lärare som blev utsedda att arbeta som speciallärare var dock sällan utbildade. Även om staten gav ekonomisk stöttning uppnådde dessa elever inte målen för ett godkänt betyg, enligt Persson (2001).
Dessa uteblivna resultat ledde till att en SIA utredning gjordes år 1974 där en utredning om skolans inre arbete skedde. Genom utredningen framkom grov kritik mot hur
specialundervisningen drevs. Även kritik riktades mot hur skolan genom sin
specialundervisning segregerade och kategoriserade ” barn i svårigheter” vilket frambringar en känsla av att inte ingå eller tillhöra en gemensam grupp,Brodin & Lindstrand, 2004). När sen en ny version av läroplanen introducerades (Lgr 80) var tanken att den enskilda skolan
själva skulle besluta om vilka elever som ansågs behöva särskild undervisning. Helt plötsligt etablerades ett stort intresse för det specialpedagogiskaarbetet. Nu skulle alla lärare och speciallärare verka som samordnare, rådgivare i arbetslagen och även fungera resursperson för både eleven och läraren.
Ansvaret om att fatta beslut kring vilka elever som var i behov av extra stöd i sin undervisning skulle nu läggas på skolan och detta utvecklades i Lpo 94. Nu skulle även varje enskild skola utveckla olika strategier för att handskas med elevers olikheter. Det var viktigt att tala om ”att möta barns behov och förmågor” i stället för barn i skolsvårigheter och dess oförmågor. En ny grundtanke föddes och begreppet integration hamnade i centrum. Det blev nu viktigt att varje elev fick känna delaktighet med samma rättigheter och skyldigheter som resten av aktörerna i skolan. De nya styrdokumenten talade även om att skolan skulle anpassas efter alla elever (Tideman, Rosenqvist m.fl., 2005). Vidare fortsätter författaren hävda att om skolan ska kunna anpassa sig till varje elevs enskilda behov, behövs det tillräckligt med personal med mångfacetterad kompetens och en hållbar organisation med viljan att utvecklas. Detta råder det idag ofta brister på, enligt egna erfarenheter. Bland annat måste organisationen våga och vilja förändras för att uppnå målen, menar bland andra Tideman, (2005).
3.2 Speciallärarutbildningen och specialpedagogprogrammet genom tiderna
Samtidigt som Lgr 62 utfärdades, startades en ettårig speciallärarutbildning 1962 då behovet och kravet på lärare med specialkompetens ökade. Utbildningen var tillgänglig för
verksamma lärare i grundskola- eller grundsärskola, tal- och hörselpedagoger och även lärare inom särskolans förskola och träningsklasser. Speciallärarutbildningen var mycket
individinriktad och fokus lades på svårigheter kopplade till elevers egenskaper . Funktionsnedsättningar, olika undervisningsmetoder och diagnoser var viktiga inslag i utbildningen och fokus riktades på hur skolan kunde hjälpa barnen att åter anpassa sig till samhället (Vernersson, 2007). Malmgren Hansen, ( 2002) menar att många förändringar inom utbildningen kom att ske fram till slutet av 1980 talet.
En specialpedagogisk påbyggnadsutbildning startade 1990 och speciallärarutbildningen slopades. Genom en förändring skulle specialpedagogiken utvecklas från undervisning till mer fokus på handledning. Även skolutveckling och forskning låg som viktiga inslag i utbildningen, fortsätter Malmgren Hansen (2002). Några år senare utvecklades
specialpedagogiken ytterligare och uppmärksamheten riktades nu mot involverad personal inom skolan. Genom att fokusera på de personer som dagligen arbetade med elever i behov av
särskilt stöd utvecklades strategier för att nå en så anpassad läromiljö som möjligt för dessa elever. Komplicerat lärande, läs och skrivsvårigheter och särskola var utbildningens tre inriktningar under denna tid. Sedan 2001 har specialpedagogprogrammet ändrats en gång till och nu inriktas utbildningen på utredning, utveckling och undervisning (Vernersson, 2007). Tittar vi sedan på högskolverkets förklaring av specialpedagogens uppdrag göms ordet ”undervisning” undan och ersätts istället av rådgivning, handledande och utveckling (Högskoleverket, 2006).
Examensordningen för Specialpedagogprogrammet, enligt Högskoleförordningen
(Utbildningsdepartementet 1993:100/SFS 2006:1053), ställs krav på bred kompetens när det gäller vad specialpedagogen förväntas ha tillägnat sig under utbildningen. Det övergripande utbildningsmålet är att studenten för examen ska ha uppnått sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som specialpedagog för barn och elever i behov av särskilt stöd inom förskola, förskoleklass, fritidshem, skola och vuxenutbildning.
Examensförordningen för den specialpedagogiska utbildningen har genomgått tre gånger förändringar sedan 1990. Den sista i ordningen är från 2007-01-08 och beskriver utförligt vad studenten ska kunna efter avslutad utbildning. I dag har specialpedagogiken en annan
utgångspunkt och är inte längre fast av olika metodiska förhållningssätt. Nu baseras specialpedagogiken på hela människan där helhetsperspektivet är i fokus. I
examensförordningen SFS 2007:638 står det att de mål som krävs uppfyllas är kunskap och förståelse för att praktisk erfarenhet i kombination med vetenskap är en förutsättning i
utövandet av sin yrkesroll. Studenten måste kunna uppvisa insikter och etiska förmågor vilka handlar om vilket förhållningssätt och värderingsförmågor studenten besitter. Enligt
examensordningen (SFS 2007:638) handlar detta bland annat om elevens etiska aspekter i yrket, självkännedom, empatisk förmåga, personlig utveckling och förmåga till samverkan med andra aktörer. Studenten ska hela tiden handla utefter de mänskliga rättigheterna. Det betonas även i examensförordningen (SFS 2007:638) att det är upp till varje verksamhet hur specialpedagogens kompetens ska tillvaratas utefter vilka behov som finns.
3.3 Systemteori
Vi har valt att använda oss av systemteorin i vårt arbete då vi anser att denna är passande och relevant för vår undersökning. Begreppet systemteorin beskriver vad som händer mellan människor i grupp eller mellan olika grupper i en organisation. Den beskriver även
förhållandet mellan olika organisationer. Personers handlingar i ett system måste förstås i det sammanhang de ingår i. De sociala systemen hanteras utifrån ett helhetsperspektiv och därför får varje handling på ett eller annat sätt en effekt på samtliga delar i ett system. Alla
människor står i relation till varandra i ett system och precis på samma sätt står varje system i relation till ett annat system (Öquist, 2008). Vår undersökning fokuserar på två system med tillhörande aktörer där vi först tittar på hur det specialpedagogiska programmets syfte
stämmer överens med specialpedagogens uppdrag ute i verksamheten. Utbildningsanordnarna för det specialpedagogiska programmet ser vi som ett system i ett annat system, vilket består av verksamheterna ute på arbetsfälten. Aktörerna inom de respektive systemen i vår
undersökning är specialpedagogerna och rektorerna vilka är i ständigt samspel mellan våra utvalda system. Vi vill framhäva hur handlingar och samverkan mellan dessa aktörer fungerar inom ett och samma system. Här har vi därför valt att b.l.a. titta på vilken insyn och
delaktighet som finns mellan involverade aktörer inom de olika systemen. Dessa aktörer nämns som utbildningsanordnare, specialpedagoger och rektorer i vårt arbete. Systemteorin handlar också om att hur den yttre styrningen förhåller sig till den inre styrningen och tvärtom. Den yttre styrningen i vår undersökning är examensförordningen (SFS 2007:638) och skolverksamheten. Vi har försökt få en större förståelse om den specialpedagogiska utbildningen samverkar med verksamheterna ute på fältet. Vi har även tittat på hur verksamheterna anpassar sig till specialpedagogernas uppdrag men även vilka specialpedagogiska uppdrag som finns i verksamheterna. Rektorernas inflytande över specialpedagogers uppdrag och inflytande har tagit upp en stor del undersökningen. Enligt systemteorin är det viktigt med vilka val av handlingar man gör i ett system för att förstå helheten i en verksamhet. .Öquist (2008) menar att med systemteorins syn på världen utgår allt från helheten där individer och organisationer ses i sitt sammanhang, som ett system. Nya infallsvinklar och handlingsalternativ öppnas upp där fokus ligger på ”hur” går vi vidare och ”hur” kan vi förändra istället för ”varför” detta problem.
4 Metod
I det här stycket ska vi redogöra för vårt förfarande när det gäller val av metod och urval. Här kommer vi även att klargöra hur vi utfört vår undersökning, men även hur vi har valt att förevisa våra olika resultat. Vi avslutar metodstycket med dess trovärdighet och de etiska aspekterna. Vi vill försöka göra det möjligt för läsaren att på egen hand skapa en bild av resultatens och tolkningarnas rimlighet och generaliserbarhet.
4.1 Val av metod
Vi har valt att intervjua åtta specialpedagoger som alla gått det nuvarande specialpedagogiska programmet på en och samma högskola. Samtliga specialpedagoger är kvinnor mellan 32 och 53 år. Syftet med den kvalitativa intervjun är att försöka tolka svaren hos de intervjuade personerna för att försöka få en uppfattning om deras arbete samt hur utbildningen har motsvarat detta. Vi valde metoden för att kunna få en djupare kunskap och bättre insikt om det specialpedagogiska arbetet ute på fältet, men även för att få svar på hur utbildningen levt upp till detta. Den kvalitativa undersökningen kändes bäst lämpad för detta ändamål. Valet mellan intervju och enkätundersökning stod inte klart i början . Enkätundersökningen hade troligtvis gett oss en bredare bild inom det här ämnet, men den hade antagligen inte gett oss något större djup av förståelsen. Hade vi haft mer tid på oss hade vi kunnat användabåda dessa metodalternativ, och kanske fått både bredd och djup. Precis som Bell (2000) sä ger, så måste vi ta hänsyn till en speciell faktor, och det är tiden, och göra så gott vi kan under de omständigheter och förutsättningar vi har. Bjurwill (2001) menar att om frågorna fångar upp hur en enskild individ tänker och uppfattar en speciell sak, så är intervjumetoden den bästa för att söka svar. Kvale (1997) säger att intervjun är ett slags samtal som genom självreflektion tolkas och analyseras från delar till helhet. Tolkningen är en grundpremiss från hermeneutiken som ses som viktig för förståelsen. Hermeneutiken är en teologiskt inspirerad teori och metod som används för att tolka människors agerande. Trost (1993) säger att genom intervjun vill frågeställaren försöka förstå människors sätt att resonera och urskilja variationer i
handlingsmönster när man gör en kvalitativ undersökning. Det krävs stor klokhet för att kunna göra bra intervjuer menar Trost 1993). Han belyser olika punkter, som alla är lika viktiga, intresse och respekt för människor, smidighet gällande sina egna reaktioner, förmåga att visa förståelse, empati för andra människors synpunkter samt viljan att sitta ner och lyssna avspänt. En annan sak som är viktig, är den tid som avsätts efter genomförd intervju, att lägga en liten stund till diskussion eller reflektion tillsammans eller fika och inte bara ge sig iväg vidare (Dalen, 2007).
Precis som Patel och Davidsson (1994) och Bjurwill (2001) säger, så är bästa sättet för en så god intervju som möjligt, att träffa intervjupersonerna personligen.
4. 2 Urval
Valet av specialpedagoger har haft en snöbollseffekt där vi kände ett par specialpedagoger som kände en annan specialpedagog som kände en annan specialpedagog vilket blev som ringar på vattnet. Vår första tanke var att vi skulle behöva leta efter specialpedagoger via en eller flera högskolor, men det löste sig snabbare än vi väntat oss. Snöbollseffekten handlar om att utsorteringen av personer bestäms genom en process där en individ hänvisar till annan individ o.s.v. På detta sätt växer urvalet av personer likt en snöboll i rullning. Detta i takt med att nya personer ombes att föreslå nytillkomna som skulle tänkas kunna vara med i urvalet. För att bygga upp ett måttligt stort urval personer i ett småsakligt forskningsprojekt menar Descombe (2000) att snöbollsurvalet är en effektiv teknik.
Tider bokades efterhand som den första intervjun blev gjord och sedan gick det fort. Flera intervjuer genomfördes på en och samma vecka.
4.3 Bortfall
Inte någon av de tillfrågade tackade nej, utan var mycket positiva och nyfikna på vårt arbete. Det kan vara en fördel att vi valt intervjuer som metod, eftersom det minimerar bortfallet. Larsen (2009) menar att det inte är lika enkelt att utebli från en intervju som det är att fylla i utsända frågeformulär.
4.4 Genomförande
Vi var mycket noga med att tala om för de blivande intervjupersonerna, vilka vi var, syftet med vår undersökning, vad som skulle ske med materialet samt hur återkopplingen och publiceringen skulle ske. Vid samtliga intervjuer har vi haft med fikabröd och bett den intervjuade att sätta på kaffe eller the för att skapa en skön och avslappnande stund innan intervjun (Dalen, 2007). Likaså har vi valt att en utav oss intervjuar medan den andra gör anteckningar och observerar miner och kroppsspråk. För att inte missa något har vi även valt att göra bandinspelningar. I en kvalitativ intervju bör ljud upptas för att en rättvis
sammanställning och analys ska kunna genomföras ( Johansson & Svedner 2001). Viktigt är även att få med sig den intervjuades egna ord och uttryck ( Dalen 2007).
För att se om frågorna gav utförliga svar, genomförde vi en pilotintervju med en oberoende specialpedagog (Johansson & Svedner 2001). Det är viktigt att testa intervjuguiden, men även viktigt att testa sitt eget beteende som intervjuare. Vid det här tillfället fanns också chans att
testa den tekniska utrustningen Dalen, (2007). Efter pilotintervjun gjordes små justeringar av intervjufrågorna, innan vi var helt nöjda. En väl genomförd intervju ska ge sådan data att den uppfyller särskilda krav på bruklighet. Lantz (2007) talar om viktiga krav som metoden ska ge för att få tillförlitliga resultat, resultaten måste vara giltiga och det ska vara möjligt för andra att kritiskt granska slutsatserna.
Från de två först intervjuade specialpedagogerna fick vi nya kontakter. Kontakterna gjorde att vi med lätthet fick ihop våra respondenter snabbare än väntat. Vi vann tid på att inte behöva leta och ringa runt. Vi valde att ta kontakt med samtliga via telefon, då vi presenterade oss och syftet med vårt examensarbete. Vi informerade t.ex. om att intervjun beräknades ta ca 30 minuter, samt att intervjun skulle komma att redovisas helt konfidentiellt (Johansson,& Svedner 2001). I samband med detta, frågade vi även om tillåtelse att spela in intervjun på band. För att känna oss på den säkra sidan, informerade vi återigen om konfidentialitet och tillåtelse om bandinspelning av intervjun då vi träffades för att genomför intervjun.
Intervjuerna genomfördes på olika skolor, helt enskilt i en lugn och ostörd miljö. Vi känner att vi verkligen har blivit positivt bemötta av alla.
4. 5 Databearbetning
Vår resultatredovisning har haft sin utgångspunkt i intervjufrågorna. Vi gjorde ganska snabbt ett val att sammanfatta intervjufrågorna i olika indelningar eller teman. Dessa teman är hämtade ur vår intervjuguide. De olika temana har sedan redovisats genom att presentera de olika specialpedagogernas svar och sist sammanfattats de för att enkelt kunna ge en god överblick och sammanfattning. Vi har valt att meningskoncentrera resultatredovisningen, vilket Kvale (1997) menar är en slags sammanpressning eller koncentrering av de långa svaren från intervjuerna.
4. 6 Tillförlitlighet
Eftersom vi endast har intervjuat åtta stycken specialpedagoger inom ett litet område, i tre närliggande kommuner, har vår studie inte så hög tillförlitlighet och precision. För att öka den här undersökningens reliabilitet borde vi intervjuat fler specialpedagoger och sett till att göra den i fler kommuner och vid fler högskolor. Vi har försökt att se till att få en så god
tillförlitlighet som möjligt, genom att vi båda två har deltagit vid intervjuerna. Allt material har samlats in och redovisats på samma sätt, samma enheter, variabler och värden har använts. Frågorna har upplevts som lättförståeliga och heltäckande för det syfte vi haft enligt våra respondenter. Vi har heller inte uppfattat att någon fråga eller något frågeområde har fattats. Larsen (2007) tycker dessutom att det är enklare att säkerställa god validitet i kvalitativa
undersökningar för att den intervjuade kan då tala friare och den som intervjuar kan hela tiden be om förklaringar eller ställa följdfrågor.
4.7 Etiska aspekter
Examensarbetet ska bygga på respekt för alla de människor som deltar. Vi har varit noga med att informera de deltagande specialpedagogerna om att deltagandet är helt frivilligt och att fullständig konfidentialitet råder. Vi var även varit mycket noga med att be om tillåtelse för att spela in intervjuerna och att tala om att de enbart skulle användas för sammanställning av intervjuerna för att sedan raderas och inte användas i något annat syfte. De intervjuade fick även tillgång till transkriberingen av sin intervju om de ville, men ingen av dem begärde den när vi återkom för att fråga om de vill titta på den. Här hade de annars haft chans att titta igenom sina svar ännu en gång. Detta skedde via mailkontakt. Samtliga specialpedagoger informerades även om att dras anonymitet skyddades och att det inte skulle finnas möjlighet att identifiera personer eller skolor. Vi var även noga med att tala om att de när som helst kunde dra sig ur undersökningen.
5 Resultat
5.1 Presentation av deltagande specialpedagoger
Resultatet av undersökningen föregås av en beskrivning av de åtta nyutexaminerade specialpedagoger som deltagit i vår studie. För enkelhetens skull nämner vi de intervjuade som specialpedagog 1, specialpedagog 2 och så vidare i den ordning som intervjuerna genomförts.
Specialpedagog 1
Den intervjuade är en kvinna och hon har en 1-7-lärarutbildning och är yrkesverksam sedan åtta år tillbaka. Specialpedagogexamen avlades i januari 2010 och sedan dess arbetar respondenten på en liten gymnasieskola och är ansvarig specialpedagog för samtliga elever. På skolan går ca 200 gymnasieelever.
Specialpedagog 2
Respondenten är en kvinna och är 1-7 lärare sedan åtta år tillbaka. Hon blev klar med sin specialpedagogexamen i januari 2010 och arbetar sedan dess på en F-6 skola som
specialpedagog på 40 % och som lärare i klass på 60 %. Tjänsten ska under en treårs period växa till en specialpedagogisk tjänst på heltid. Hon kommer att bli ensam ansvarig som specialpedagog på en skola för ca 400 elever.
Specialpedagog 3
Respondenten är en kvinna som har en förskollärarutbildning och en 1-7-lärarutbildning. Hon har sammanlagt varit verksam inom skolan i tjugotre år. Respondenten blev klar med sin specialpedagogutbildning i januari 2011 och är inne på sin tredje specialpedagogiska tjänst. Den intervjuade läste specialpedagogik som tillvalsämne i sin lärarutbildning och har arbetat som specialpedagog trots att hon inte varit behörig under en sjuårsperiod. Nuvarande tjänst är på en F-9 skola med sammanlagt ca 650 elever, där hon är ensam ansvarig specialpedagog för årskurs F-6 med ca 350 elever.
Specialpedagog 4
Respondenten är en kvinna och hon har en 1-7-lärarutbildning. Den intervjuade har varit verksam sedan femton år tillbaka inom skolan. Specialpedagogexamen avlades i januari 2011. Den här personen har haft sin anställning som specialpedagog sedan utbildningen påbörjades. Tjänsten är förlagd tillen 4-9-skola med ca 700 elever och ansvaret delas med tre andra specialpedagoger som arbetar i ett team.
Specialpedagog 5
Den intervjuade är en kvinna och hon är utbildad grundskolelärare med inriktning mot skolans tidigare skolår. Respondenten har även en speciallärarutbildning vilket hon arbetat som under två år på en grundskola varvat som lärare på en mellanstadieskola. Hon avlade sin
specialpedagogexamen januari 2011 och är nu anställd som specialpedagog på en extern vuxenutbildning men arbetar enbart i en sfi klass. Utbildningen har ca 120 elever.
Specialpedagog 6
Den intervjuade är en kvinna som är utbildad Sv/SvA lärare för tidigare skolår samt har även en gymnasiebehörighet i italienska och tog sin specialpedagogexamen januari 2011. Hon arbetar nu som specialpedagog och som sva-lärare på en grundskola där hon även driver ett utvecklingsarbete inom svenska som andraspråk. Skolan har ca 580 elever.
Specialpedagog 7
Den intervjuade är en kvinna som har en förskollärarutbildning i grunden. Hon startade sin yrkeskarriär på en förskola där hon arbetade som förskollärarinna. Hon har sedan dess arbetat som obehörig specialpedagog i tolv år på en stor grundskola med ca 650 elever.
Specialpedagog 8
Den intervjuade är en kvinna med en grundskoleutbildning riktad mot skolans tidigare skolår. Hon tog sin specialpedagogexamen januari 2011. Hon har arbetat inom både grundskola som lågstadielärare och på vuxenutbildning med sfi elever. Hon arbetar nu femton procent som specialpedagog och åttiofem procent som svA lärare på en extern vuxenutbildning. Skolan har ca 200 elever.
5.2 Sammanfattning av respondenternas grundutbildningar
Spridningen på specialpedagogernas grundutbildning varierar. Tre specialpedagoger har lärarutbildning med inriktning mot skolans tidigare skolår varav en även har
gymnasiebehörighet i språk. Tre av respondenterna har en 1-7 lärarutbildning som
grundbehörighet och två specialpedagoger har förskollärarutbildning varav en även har 1-7 lärarutbildning.
Samtliga respondenter är kvinnor mellan 32 och 53 år med varierad erfarenhet inom skolans värld. Alla har tagit sin specialpedagogexamen under 2010 och 2011 vilket innebär att samtliga genomfört det nuvarande specialpedagogiska programmet som startade 2008.
6 Resultatredovisning
Utgångspunkten för resultatredovisningen bygger på olika undersökningsområden utifrån våra frågeställningar.
• Specialpedagogernas olika uppdrag ute på arbetsfälten
• Fastställandet av specialpedagogens uppdrag, enligt den intervjuade • Specialpedagogers inflytande inom verksamheten
• Specialpedagogprogrammets motsvarande till de intervjuades arbetsuppgifter • Respondenternas arbetsuppgifter/arbetsbeskrivning jämfört med den lokala
utbildningsplanen
• Skolledningens uppfattning av det specialpedagogiska uppdraget, enligt de intervjuade specialpedagogerna
• Specialpedagogprogrammets förberedande – icke förberedande • Positivt och negativt om specialpedagogprogrammet (start 2008)
6.1 Redovisning av intervju med specialpedagoger
Vi vill vara noga med att tala om att samtliga svar och tolkningar enbart bygger på de
intervjuade specialpedagogernas svar. Det är utifrån dessa som vi i den fortlöpande texten har valt att sammanfatta och analysera efter varje tema. De intervjuades svar är inte alltid enbart ett svar på frågan utan bygger även stundtals på ett fritt berättande, sammanhängande uttalanden eller det som Dalen (2007) kallar för narrativer.
6.2 Specialpedagogernas olika uppdrag ute på arbetsfälten
” Mitt uppdrag?! (skrattar)…Jag är väl den där traditionella läraren som går in och undervisar min klass, trots att jag är anställd som specialpedagog!...Men som ibland får ett uppdrag av min rektor…Det där uppdragen dyker upp mer och mer sällan…Jag har en känsla av att hon inte vill ha mina tjänster…och dessutom så får jag en känsla av att hon inte riktigt vet vad jag kan heller…Jag borde kanske sålt in mig på ett bättre sätt när jag fick tjänsten, helt enkelt…Jag var nog lite osäker..Det var ju mitt första jobb som specialpedagog och jag var absolut inte trygg i min roll…så är det nog…i alla fall…När jag fått uppdrag av min chef , har det handlat väldigt mycket om läs och skrivproblematik”.
Den första specialpedagogen talar om sin osäkerhet både inför sin yrkesroll och sitt
arbetsförhållande till sin chef. Hon förklarar även att de uppdrag hon får handlar mycket om läs och skrivproblematik (SP 1)
” Jag har börjat handleda den här terminen faktiskt och det känns väldigt inspirerande! (ler och ser allmänt nöjd ut). Nästa uppdrag är mina diagnostiseringar…och då framförallt på elever med läs och skriv problematik. Nästa uppdrag är våra åtgärdsprogram, de har jag varit delaktig i sen jag började…Sen blir det vanlig undervisning i min klass då, som jag har sextio procent…Ja, det är väl så det ser ut! Min del av arbetet ska utökas successivt under de kommande åren…Inom en treårs period ska jag arbeta fullt ut som specialpedagog…och JAAA, det är jättekul! (slår ut med armarna och ger oss ett av sina stora leenden)” (SP 2)
Den här specialpedagogen har fått en fyrtioprocentig tjänst som specialpedagog. Tjänsten kommer att utökas till hundra procent under en treårsperiod. Hennes olika uppdrag som specialpedagog är väl utformade enligt en tidsplan på tre år. För tillfälligt ligger fokus på handledning .
”Ja, jag gör allt det där en specialpedagog ska gör och som förväntades av utbildningen. Jag sitter med i olika grupper….Pedagogiska
utvecklingsgruppen…Elevvårdsteamet…Specialpedagogiska teamet…gruppen för
kompensatoriska hjälpmedel, mobbingteamet, hmm, ja jag har möte med min chef en gång i veckan då vi diskuterar pedagogiska frågor och skolans framtid. Jag handleder…både i grupp och enskilt…Jag kartlägger…jag har rådgivning en gång i veckan…jag utreder en hel del…Jag har ett helt fantastiskt jobb som jag längtar till varje dag (ser väldigt nöjd och belåten ut)” (SP3)
Den tredje specialpedagogen upplever sitt uppdrag som mycket tillfredsställande och får praktisera de kunskaper hon lärt sig från specialpedagogprogrammet.
” Ja…det är verkligen uppdrag!...som ser väldigt olika ut…allt från vaktmästargöra till specialpedagoguppdrag (skrattar). Jag tycker att fungerar i mångt och mycket som någon slags domare…alltså en konfliktlösare…alla bråk ska jag ta hand om…ingen annan har tid…det är i och för sig ganska intressant…man får ju upp en slags rutin på det där…man förfinar och gör arbetet mer professionellt…Jag har ju lärt mig mycket på det…men gud vet om det är det jag ska göra (slår ut med händer i en frågande gest). Åtgärdsprogrammen har legat på mina axlar en hel del också…Sen är det väl undervisning då…mitt största
uppdrag…hmm…några diagnostiseringar med misstanke om dyslexi…Ja…Finns det något annat tro?...Nej….så ser det väl ut” (SP 4)
Den fjärde specialpedagogen har många olika uppdrag, enligt henne själv. Hon frågar sig själv om det är det hennes uppdrag går ut på.
SP 5 - ”Jag är ju anställd som specialpedagog… men jag har ju tyvärr inga
specialpedagogiska uppgifter utan jag jobbar ganska mycket som sfi lärare… men jag jobbar med det grupperna som är på en ganska låg nivå som tillhör grupperna A studieväg 1 och ehhh…. då kan jag faktiskt få nytta av lite grann av mina specialpedagogiska kunskaper och även från material som jag hade när jag jobbade som speciallärare tidigare i yrkeslivet”.
Specialpedagog fem upplever att hon inte har några specialpedagogiska uppdrag men tycker att hon har nytta av sin utbildning då hon arbetar med de lägre nivåerna inom sfi.
”Jag ger handledning till pedagoger…bedriver skolutveckling…undervisar elever…hjälper elever i behov av särskilt stöd till exempel kompensatoriska hjälpmedel och sen blir det en del pedagogiska utredningar, och det känns bra”. (SP 6)
Den sjätte specialpedagogen är även tillfredsställd med sitt specialpedagogiska uppdrag
”Alltså, de uppdragen som jag har, det är de uppdragen som jag på något vis ger mig själv och det är att se till eleverna som har ehhh…speciella behov så att de får de stödet som de behöver i samtliga ämnen…Antingen av mig eller att jag fördelar det på assistenter eller resurspedagoger som är anställda” (SP 7)
Specialpedagog sju utformar själva sina uppdrag och delegerar sedan en del av dessa vidare.
” Uppdrag? (skrattar)…Tyvärr upplever jag det som att min rektor varken vet eller vill delge mig specialpedagogiska uppdrag (suckar). Fast att en del av min tjänst går till
specialpedagogik får jag inte göra något av det jag lärt mig på skolan..,.jag sitter bara med elever som är svaga i svenska…men detta anser jag är mer ett specialläraruppdrag…Min rektor sa i ett tidigt skede att jag inte skulle handleda i grupp på verksamheten eftersom som denna är väldigt liten…Känner mig väldigt osäker i min roll som specialpedagog då jag aldrig får några uppgifter av min rektor ” ( SP8)
Den åttonde specialpedagogen får inte heller några specialpedagogiska uppdrag av sin chef och känner sig mycket osäker inför sitt uppdrag som specialpedagog.
6.2.1 Sammanfattning av undersökningsområde 1
Samtliga respondenter gav oss två olika varianter gällande det specialpedagogiska uppdraget. Ett par av specialpedagogerna uppgav att de hade tillfredsställande specialpedagogiska uppdrag på sin arbetsplats. Den ena på heltid och den andra på fyrtio procent, vilken kommer att utökas till hundra procent inom tre år. Övriga specialpedagoger uppgav att de kände en
otillfredsställande arbetssituation där uppdragen var alltifrån vaktmästeri till
dyslexiutredningar. En del av dessa specialpedagoger ansåg att deras chefer inte var
tillräckligt insatta eller engagerade i deras uppdrag. Ett par av respondenterna uppgav även en osäkerhet inför deras specialpedagogiska uppdrag.
6.2.2 Analys
Vi har under hela vår utbildning ställt oss frågan varför det specialpedagogiska uppdraget ser så olika ut inom de olika verksamheterna. Vår frågeställning gällande hur specialpedagogens uppdrag såg ut har förstärkt våra funderingar kring varför. När vi analyserar svaren får vi en uppfattning av att specialpedagoger som upplever sitt uppdrag som tillfredsställande har en stöttande och förstående ledning vid sin sida. Uppdragen kommer huvudsakligen från rektorn eller i samråd med rektorn. Människor i ett socialt system står i relation till varandra och det är viktigt att känna sig delaktig Öqvist (2008). När vi sedan jämför de specialpedagoger som upplever sitt uppdrag som otillfredsställande uppmärksammar vi att det finns en oförstående ledning inför det specialpedagogiska uppdraget. Uppdragen hos dessa specialpedagoger har pplevts som otydliga, upplever vi det som. Med detta menar vi att många av
specialpedagogens uppgifter inte ingår i det specialpedagogiska uppdraget. Enligt svaren ovan tolkar vi en stor variation gällande de specialpedagogiska uppdragen. Vi ställer oss frågande om det kan vara så att de specialpedagogiska uppdragen blir som mest givande när rektorn avgränsar och preciserar specialpedagogens arbetsuppgifter? Vi undrar om detta är avgörande för hur specialpedagogens handlingar utförs i kombination av de yttre ramarna?
6.3 Fastställandet av specialpedagogens uppdrag, enligt den intervjuade
” Ja, det är ju hon då….rektorn alltså”. (SP 1)
Specialpedagog ett uppger att det är rektorn som fastställer det specialpedagogiska uppdraget.
” Det är helt och hållet min rektor…fast i samråd med mig då. Som jag sa tidigare…vi diskuterar ofta. Han är bra!” (SP 2)
Den andra specialpedagogen uppger att uppdraget fastställs av rektor i samråd med specialpedagog.
” Det har vi gjort tillsammans. Hon kände inte till hela sanningen om
specialpedagogen…Hon har frågat mig mycket…från början av min anställning…och hon frågar fortfarande…Vi har ett mycket gott samarbete…underbart! Precis så som det ska vara och hon frågar mig alltid först. Hon skulle aldrig bestämma något över mitt huvud, aldrig (skakar på huvudet)”(SP3)
Den tredje specialpedagogen fastställer uppdraget tillsammans med sin rektor.
” Ja…som jag sa förut…det är rektorerna som bestämmer hos oss! Det finns inte mer att tillägga! (suckar)”(SP 4)
Specialpedagog fyra uppger att det specialpedagogiska uppdraget fastställs av rektorerna.
” Det är rektorerna i samförstånd med arbetsledaren”. (SP 5)
Det specialpedagogiska uppdraget sker i samförstånd mellan rektorer och arbetsledare hos den femte specialpedagogen.
” Med rektorn” (SP 6)
Hos den sjätte specialpedagogen sker fastställandet av det specialpedagogiska uppdraget tillsammans med rektorn.
” Det har jag själv gjort. Jag har varit anställd som specialpedagog i ganska många år och efterhand som jag har blivit säkrare på mig själv och säkrare i mitt uppdrag så gör jag det som jag tycker att jag ska göra”(SP7)
” Min rektor fasställer uppdragen på skolan men det är inga specialpedagogiska uppdrag…(suckar och skakar på huvudet)” (SP 8)
Den åttonde specialpedagogens rektor fastställer alla uppdrag men ingenting som har med de specialpedagogiska uppdragen att göra.
6.3.1 Sammanfattning av undersökningsområde 2
Hälften av specialpedagogerna svarar att det enbart är rektorn som fastställer uppdraget. Ett par specialpedagoger svarar att det är rektorn tillsammans med specialpedagogen som gemensamt bestämmer uppdraget. En annan svarar att det är rektor tillsammans med arbetsledare. Slutligen svarar en specialpedagog att det är hon själv som bestämmer vilka uppdrag som ska utföras.
6.3.2 Analys
När vi analyserar svaren ovan märker vi hur det faktiskt är rektorer som delger de
specialpedagogiska uppdragen. Vi upplever det som mycket intressant hur det kan komma sig att uppdragen delegeras i huvudsak från rektorer där flertalet av uppdragen inte alltid stämmer överens med specialpedagogprogrammets syfte. När vi återigen tittar på examensordningens (SFS 2007:638) innehåll det klart och tydligt vilka kunskaper, förståelse, färdigheter och
förmågor en specialpedagog ska besitta efter avslutad utbildning. Detta går inte att misstolka gällande vilka uppdrag en specialpedagog ska utföra inom verksamheten.
6.4 Specialpedagogers inflytande inom verksamheten
”…och sen känns det då som att hon (rektorn) fått som hon önskat och att nu blir det svårt att ändra på. Jag önskar att vi hade kunnat arbeta annorlunda…Hu ja! (suckar)…Påverkat har jag försökt…bara lite…på grund av osäkerhet…men inte har jag lyckats något vidare…Känns mer som hugget i sten tyvärr! (suckar)”(SP 1)
Specialpedagog ett upplever inte att hon har något inflytande i verksamheten.
” Det kan jag ju på våra månadsträffar, men även då vi träffas spontant i veckorna. Han är lyhörd…mycket lyhörd och väldigt delaktig” (SP 2)
Den andra specialpedagogen upplever att hon har inflytande.
” Allt tillsammans med rektorn. Jag känner att allt går att diskutera”. (SP 3)
Även den tredje specialpedagogen tycker att hon har ett inflytande i sin verksamhet.
” Jag kan inte påverka något…inte ett dugg…Vi får våra uppdrag och så är det bra med det (suckar med uppgiven grimas)” (SP 4)
Specialpedagog fyra uppger en känsla av att inte ha något inflytande alls inom sin verksamhet.
” Jag har faktiskt inte kunnat påverka det överhuvudtaget. Jag fick ett schema stuckit i
handen på mig som min ehhh… företrädare hade. Jag har bara fått gå rakt in på hans schema faktiskt” (SP 5)
Även specialpedagog fem upplever att hon inte har något inflytande inom verksamheten.
” Genom dialog med rektor, samordnare och skolutvecklingschef” (SP 6)
Den sjätte specialpedagogen uppger att hon har inflytande på verksamheten genom dialog med olika skolaktörer.
” Jag påverkar allt innehåll själv beroende klart på hur elevunderlaget ser ut och att jag får arbeta full tid plus att jag ju är beroende av det andra personerna som arbetar med
specialpedagogiken som assistenter och resurspedagoger” (SP 7)
Specialpedagog sju upplever att hon har inflytande då hon påverkar all specialpedagogiska verksamhet själv.
” Har försökt att påverka genom dialog med min rektor men hennes totala ointresse över att överhuvudtaget lyssna har gjort att jag dragit mig tillbaka” (SP 8)
Den åttonde och sista i ordningen av specialpedagogerna upplever inget som helst inflytande inom verksamheten.
6.4.1 Sammanfattning av undersökningsområde 3
Vissa av respondenterna uppger att de försökt påverka men inte lyckats och ett par av dem uppger att de inte alls har någon inverkan på uppdraget. Ett par andra specialpedagoger är med och påverkar tillsammans med rektor varav den ena även för en dialog och har ett inflytande med samordnare och skolutvecklingschef. En specialpedagog påverkar hennes uppdrag själv och en annan uppger att hennes inflytande sker på månadsträffarna men även spontant under veckan.
6.4.2 Analys
I vår analys märker vi att det är samma hälft av specialpedagoger som upplever ett gott och nära samarbete med sina rektorer som även uppger att de kan påverka innehållet inom det inre och yttre ramverket. Vi upplever även att inflytandet över det specialpedagogiska uppdraget är viktigt för specialpedagogens självkänsla, framförallt då hälften av de svarande som inte är med och påverkar, visar tecken på uppgivenhet och bristande självförtroende. Vi upplever att självkänslan hos nyutexaminerade specialpedagoger i vissa fall behöver stöttning för att kunna uppvisa de förmågor som står i examensförordningen (SFS 2007:638).
”Specialpedagogen ska kunna visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer”
(Examensförordningen 2007:638)
6.5 Specialpedagogprogrammets motsvarande till de intervjuades arbetsuppgifter
” Ja det motsvarar inte alls…inte på något sätt. Jag skäms nästan över mitt arbete. Tur att min chef inte får veta det här…fast det skulle hon kanske behöva (skrattar). Ja, du hör ju själv…inte mycket som stämmer överens” (SP 1)
Specialpedagog ett uppger att specialpedagogprogrammet inte motsvarar hennes arbetsuppgifter.
” Ja...dem motsvarar väl mina förväntningar…men frågan är om den motsvarar elevernas och skolans behov. Hos mig känns det bra men jag har kolleger som känner sig missnöjda i sina roller…tillbaka till mig själv…jag är nog ganska nöjd än så länge…i övrigt så kommer jag säkert att känna att jag saknar vissa saker och en del kunskap får jag väl finna mig i att få på vägen…det får jag säkert också! (ler stort)” (SP 2)
Den andra specialpedagogen upplever att specialpedagogprogrammet motsvarar de
arbetsuppgifter hon utför men med en viss tvekan om kollegernas uppfattning om desamma.
” Ja…dem motsvarar väl i allra högsta grad…tycker jag…känns skönt att kunna säga! (ler)”
(SP 3)
Det specialpedagogiska programmet motsvarar den tredje specialpedagogens arbetsuppgifter.
” Tja…det är väl inte så överensstämmande precis” (SP 4)
Den fjärde specialpedagogen tycker inte alls att specialpedagogprogrammet motsvarar hennes arbetsuppgifter.
” Nä, ingenting. Jag är ganska besviken på så sätt alltså”. (SP 5)
Även den femte specialpedagogen säger att specialpedagogprogrammet inte motsvarat hennes arbetsuppgifter.
” Mycket väl” (SP 6)
Specialpedagog sex säger att specialpedagogprogrammet motsvarat hennes arbetsuppgifter.
” (Suck) jaaa…till viss del så överensstämmer den ju…med tanke på det som vi har lärt oss om åtgärdsprogram till exempel, så har jag haft väldigt stor nytta av det. Skolutveckling har ju varit bra med tanke på att man har fått upp ögonen för vad man kan kräva på något sätt…beroende på vad man har skolledning” (SP 7)
Den sjunde specialpedagogen uppger att specialpedagogprogrammet motsvarar hennes arbetsuppgifter till viss del.
” Inget alls faktiskt…har ju inga specialpedagogiska uppgifter…som jag sagt innan” (SP 8)
Den åttonde specialpedagogen har inga specialpedagogiska uppgifter som motsvarar specialpedagogprogrammet.
6.5.1 Sammanfattning av undersökningsområde 4
Hälften av de intervjuade specialpedagogerna upplever inte att specialpedagogprogrammet motsvarar deras arbetsuppgifter. En specialpedagog upplever att specialpedagogprogrammet till viss del motsvarar hennes arbetsuppgifter. Resterande specialpedagoger tycker att
specialpedagogprogrammet motsvarar deras arbetsuppgifter i allra högsta grad.
6.5.2 Analys
Vi finner det högst intressant att det ser så olika ut. Fortfarande är det samma hälft av specialpedagoger som inte anser att deras arbetsuppgifter motsvarar det som utbildningen utgav för att vara specialpedagogens arbetsuppgifter.
6.6 Respondenternas arbetsuppgifter/arbetsbeskrivning jämfört med den lokala utbildningsplanen
” Ja…ingenting i princip…det får ju vara undervisningsbiten då…annars…inget. Jag har ett
arbete som specialpedagog, men tyvärr utför jag inte det arbetet! Du hör själv…det här är en mardröm. Ja, det blir nästan fel att sätta ihop min arbetsplats med den utbildningen. Jag utför ju inte mitt uppdrag och jag har dessutom ingen arbetsbeskrivning!”(SP 1)
Den första specialpedagogen upplever inte att hennes arbetsuppgifter överensstämmer med utbildningen, hon har ingen arbetsbeskrivning.
” Det ser väl ok ut när jag tittar på min arbetsbeskrivning. Jag har ju inte satt igång med allt än, men det kommer ju efterhand inser jag…en bit i taget…känns bra och ser bra ut när jag tittar på den här (tittar på den lokala utbildningsplanen) (SP 2)
Specialpedagog två känner sig tillfreds när hon tittar på den lokala utbildningsplanen och jämför den med arbetsbeskrivningen på hennes arbetsplats.
” När jag tittar på den lokala utbildningsplanen tycker jag att den stämmer mycket bra överens med min arbetsbeskrivning. Jag har å andra sidan själv varit med och utformat den
(SP 3)
Den tredje specialpedagogen tycker att den arbetsbeskrivningen stämmer väl överens med högskolans utbildningsplan.
” Tja… det är väl inte så överensstämmande precis…På den här skolan finns ingen arbetsbeskrivning”! (SP 4)
Den fjärde specialpedagogen tycker inte att utbildningsplanen på hennes högskola stämmer överens med hennes arbetsuppgifter. Arbetsbeskrivning saknas.
” Nej, ingenting och någon arbetsbeskrivning har jag inte sett röken av (SP 5).
” Mycket väl, den lokala utbildningsplanen stämmer väl överens med min arbetsbeskrivning”
(SP 6)
” Vissa delar stämmer överens men andra inte. För tillfället filar jag på en
arbetsbeskrivning” (SP 7)
Det här svaret stämmer till viss del överens med den lokala utbildningsplanen och en arbetsbeskrivning håller på att utformas.
”För det första finns ingen arbetsbeskrivning och för det andra utför jag ingenting av vad den lokala utbildningsplanen står för” (SP 8)
Även specialpedagog åtta talar om att det saknas en arbetsbeskrivning samt att ingen utav de arbetsuppgifter hon utför stämmer överens med den lokala utbildningsplanen.
6.6.1 Sammanfattning av undersökningsområde 5
Hälften av specialpedagogerna har icke överensstämmande arbetsuppgifter enligt den lokala utbildningsplanen. En utav specialpedagogerna säger att en del av arbetsuppgifterna stämmer överens med den lokala utbildningsplanen och att hon håller på att utforma en
arbetsbeskrivning. Resterande specialpedagoger uppger att deras arbetsuppgifter stämmer mycket väl överens med den lokala utbildningsplanen. Dessa specialpedagoger har även en tydlig arbetsbeskrivning.
6.6.2 Analys
Fortfarande kan vi i analysen se att det är samma hälft av besvikna specialpedagoger som anser att deras arbetsuppgifter inte stämmer överens med den lokala arbetsplanen. De som säger att den stämmer överens, anser även att den är mycket tydlig. Vi finner det intressant att de som har arbetsuppgifter som stämmer överens med den lokala arbetsplanen även allt som oftast själva varit delaktiga i att utforma den.
6.7 Skolledningens uppfattning av det specialpedagogiska uppdraget, enligt de intervjuade specialpedagogerna
”Ja…Helt ärligt så verkar hon ju inte riktigt veta vad en specialpedagog kan eller vad hon ska ha mig till (tittar ner och rycker på axlarna). Jag är nog ganska besviken…inte bara på
att det är som det är…utan en stor besvikelse på mig själv…som inte stod på mig mer…men det lät ju ganska bra då…på intervjun alltså…Jag antar att jag har mycket att lära…både inom yrket och om mig själv (hon ser lite ledsen ut)” (SP 1)
Den första uppger att hennes rektor inte känner till det specialpedagogiska uppdraget.
” Min rektor upplever jag som väldigt positiv…men försiktig…alltså så här…han vill att rollen som specialpedagog ska få växa in i verksamheten. Han är påläst och engagerad och vi har gått en hel del kurser tillsammans. Då blir det lättare att diskutera och få förståelse för arbetet. Vi träffas en gång i månaden och diskuterar läget…till exempel vad vi behöver göra mer av eller mindre av…Sen kommer han inom ibland och pratar och frågar hur läget är…Han är förresten ofta ute i klasserna och stämmer av läget. Ja, vi har nog en väldigt förstående och engagerad rektor!” (SP 2)
Den andra specialpedagogen upplever att hennes rektor har god uppfattning av det specialpedagogiska uppdraget.
” Jag har en enormt lyhörd rektor…Hon försöker verkligen förstå mitt arbete…Hon vill förstå…hon ger mig möjligheter…vad ska jag säga?...hon litar på mig…hon är öppen för samarbete…Hon rådfrågar en hel del…Hon ser mig som en möjlighet…hon är nog väldigt trygg i sin roll och hon är inte rädd. Hon är bara så himla bra! (lutar sig tillbaka i stolen och ler mot oss)” (SP 3)
Specialpedagog tre har även hon en rektor som är lyhörd och förstående inför det specialpedagogiska uppdraget.
” Oj! De har ingen susning…eller så vill de inte veta…Vi har försökt prata med dem…vi är ju fyra stycken specialpedagoger hos oss. Vi blir inkallade någon gång varje vecka…ibland alla, ibland en och en…Det känns lite märkligt” (SP 4)
Den fjärde specialpedagogen säger att hon tokar sina rektorer som nonchalanta eller okunniga inför det specialpedagogiska uppdraget.
” Specialpedagogrollen är så himla nytt här…Det är jättenytt och jag tror inte att de riktigt vet hur de egentligen ska utforma det både sfi och specialpedagog, men jag har inte fått några specialpedagogiska uppgifter än. Jag tror inte riktigt att ledningen vet vad en specialpedagog är eller ska göra. Många av mina kolleger har faktiskt ingen aning om vad en specialpedagog är för något heller” (SP 5)
” Jag får det stöd jag oftast behöver…men rektorn fokuserar gärna på måluppfyllelse…det verkar inte som hon har förstått att själen är viktig” (SP 6)
Rektorn hos specialpedagog sex stöder det specialpedagogiska uppdraget.
” Jag har uppfattat det som att skolledningen inte riktigt känner till vårt uppdrag…vad det egentligen innefattar…specialpedagogens kunskap…jag får själv berätta för min chef vad mitt uppdrag är och vad jag ska göra.!” (SP 7)
Specialpedagog sju upplever inte att rektorn känner till det specialpedagogiska uppdraget.
” Jag tror hon känner till det från grundskolan men nu arbetar hon på en vuxenutbildning och verkar inte bry sig ett dugg (ser uppgiven ut). Undrar om hon någonsin var i kontakt med specialpedagogerna innan? Hon har aldrig delgett mig ett uppdrag inom specialpedagogiken trots att jag är den enda som har den utbildningen på verksamheten. Hon vet att vi ska handleda men som jag sa tidigare var hon ganska snabb på att berätta att denna del inte behövdes hos oss. Hon frågar aldrig något och jag tyder det på lathet eller ren okunskap på vad en specialpedagog ska och bör göra. Tja, vet inte vad jag ska säga egentligen” (SP 8)
Specialpedagog åtta uppger att hennes rektor inte vill kännas vid det specialpedagogiska uppdraget men nämner samtidigt att hon tror sin rektor känna till det specialpedagogiska uppdraget.
6.7.1 Sammanfattning av undersökningsområde 6
Samma par specialpedagoger som upplevde sitt uppdrag tillfredsställande uppger även här positiva pålästa och engagerade rektorer. Dessa rektorer upplevs som trygga i sin yrkesroll och positiva för det specialpedagogiska uppdraget. Övriga specialpedagoger beskriver sina rektorer som att de inte riktigt vet specialpedagogens faktiska uppdrag. Vissa uttrycker att deras rektorer känns oengagerade och ointresserade av specialpedagogens uppdrag.
6.7.2 Analys
När vi analyserar svaren över hur de intervjuade specialpedagogerna uppfattar ledningens syn på dess uppdrag upplever vi skillnader deras uppfattning. Vi tolkar att vissa rektorers
uppfattning om det specialpedagogiska utförandet inte har tillräcklig med kunskap inför vilka uppgifter en specialpedagog kan utföra. Vi får även en känsla av att det råder en sorts ovilja av att både förstå och vilja använda det specialpedagogiska uppdraget fullt ut. I jämförelser med rektorer som visar ett engagemang och intresse för den specialpedagogiska yrkesrollen upplever vi att det saknas ett positivt synsätt kring specialpedagogen och dess uppdrag hos de rektorer som upplevs som oengagerade. Inom systemteorin talas det om att alla företeelser
handlingar och insynsvilja hänger samman och påverkar varandra ömsesidigt, vilket vi har upptäckt under våra intervjuer att det råder brist på ibland, enligt respondenterna. De
intervjuade menar att rektorns förståelse och vilja för den specialpedagogiska yrkesrollen är viktig för vilka specialpedagogiska uppdrag som delges.
Vi upplever att specialpedagoger som har en rektor med visat intresse, har förståelse, stort engagemang och god lyhördhet inför specialpedagogens uppdrag, upplever sin roll som tillfredsställande. Vi tolkar det som att det är oerhört viktigt att rektorn har övergripande förståelse och kunskap över uppdraget för att specialpedagogprogrammets syfte ska komma till sin rätt.
6.8 Specialpedagogprogrammets förberedande – icke förberedande för arbetslivet
” Den var jättenyttig…skulle bara vilja arbeta med det mer idag. Jag tycker att jag fått fina grunder, men jag önskar kanske att jag specialiserat mig inom något område” (SP 1)
Specialpedagog ett uppger att specialpedagogprogrammet både varit förberedande och icke förberedande.
” Ja…den har förberett mig på många olika sätt. Jag hade velat praktisera mer bara.” (SP 2)
Även specialpedagog två upplever att specialpedagogprogrammet har förberett henne.
” jaaa…den har väl gett mig mycket…för mig har den gett någon slags styrka och trygghet…så är det nog! (ler)” (SP 3)
Specialpedagog tre upplever att utbildningen har gett henne mycket i förberedande syfte.
” Specialpedagogprogrammet var jättebra! ( ler) Fantastiska lärare…den var både nyttig och rolig. Jag tyckte att jag kände mig ganska förberedd när jag var klar, men nu är jag mest förvirrad, hjälp!” (SP 4)
Den fjärde specialpedagogen upplevde först att specialpedagogprogrammet kändes förberedande men känner sig nu i praktiken mest osäker.
” Jag är rätt så glad att jag jobbat innan annars hade jag inte känt mig så förbered efter utbildningen” (SP 5)
Specialpedagog fem uppger att hennes tidigare kunskap kring specialpedagogik är av stor betydelse för hennes förberedande yrkesroll
Vidare fortsätter den sjätte specialpedagogen att hon kände sig mycket väl förbered efter avslutad utbildning på det specialpedagogiska programmet.
” Jag hade arbetat som outbildad specialpedagog i tolv år och jag tycker ändå att jag har haft glädje av utbildningen för att jag har fått mycket befäst och att jag är på rätt
väg…känner mig trygg. Men jag har jättesvårt att se att de som aldrig har haft med
specialpedagogik att göra innan… har tillräckligt på fötterna när de går från utbildningen för att börja arbeta som specialpedagoger. Den är ganska fjärmad från verkligheten så som det ser ut på min skola i varje fall (SP 7)
Ja, alltså… om man aldrig varit insatt i situationer med pedagogiska kartläggningar,
åtgärdsprogram, handledning och skolpedagogiska utvecklingsarbeten så tror jag att det kan vara svårt…för en pedagog som alltid bara koncentrerat sig på undervisning. Även jag upplevde vissa bitar som svåra trots min specialpedagogiska erfarenhet”.
Den sjunde specialpedagogen uppger att utbildningen på specialpedagogprogrammet har förberett henne inom vissa delar av specialpedagogiken trots många års egen erfarenhet som specialpedagog men uppger samtidigt att utbildningen inte går hand i hand med hur det ser ut på hennes skola.
” Om den har förberett mig? Vet inte riktigt vad jag ska svara…jag menar…jag har tyvärr inte fått utföra något specialpedagogiskt arbete. Min rektor lyssnar inte på mig…och jag har därför aldrig fått testa på de bitar utbildningen stod för.” (SP 8)
Den åttonde specialpedagogen har svårt för att uttala sig om specialpedagogprogrammet varit förberedande eller icke förberedande eftersom hon aldrig fått chansen att arbeta som
specialpedagog.
6.8.1 Sammanfattning av undersökningsområde 7
Den största delen av specialpedagogerna har på något sätt tyckt att utbildningen är förberedande medan en har svarat att hon inte vet p.g.a. att hon aldrig praktiserat det
teoretiska. Några av respondenterna uppgav att de kände sig trygga i sin roll och samtliga av dessa har sedan tidigare erfarenhet av det specialpedagogiska arbetet under flera år. Ingen av de tillfrågade har svarat att de upplevt utbildningen som oförberedande snarare att det finns en önskan om att få praktisera under utbildningen.
6.8.2 Analys
Då vi analyserar de intervjuades svar, kan vi se att flertalet av de intervjuade har en känsla av att specialpedagogprogrammet har varit väl förberedande för flertalet av de intervjuade. Detta
betyder inte så mycket om inte teorin får omsättas i praktiken. Precis som vi nämnt tidigare behöver inte en god utbildning vara avgörande för hur specialpedagogen utövar sitt
yrkesuppdrag om inget inflytande finns. I samma anda upplevs utbildningen som icke förberedande för en del respondenter och detta på grund av för lite erfarenhet sedan tidigare inom specialpedagogiska uppdrag.
6.9 Positivt och negativt om specialpedagogprogrammet (start 2008)
(Positivt) – ” Som jag sa förut, så älskade jag kursen om det professionella samtalet och det
var nog den terminen som jag känner utvecklade mig själv mest. Sen är det nog en av de saker som jag gärna skulle vilja arbeta med…det var bra lärare som höll i den kursen
också…kändes tydligt, konkret och bra! Otroligt nyttig kurs” (SP 1)
(Negativt) – Jag tyckte att den näst sista terminen kändes minst viktig. Den kanske skulle gett
lite plats för diagnoser” (SP 1)
Första specialpedagogen upplevde specialpedagogprogrammet som positivt eftersom det var bra lärare. Det mest positiva momentet under utbildningen var för henne kursen om det professionella samtalet. Den kurs som hon upplevde som mest negativ var den som handlade om vetenskapsteori. Hon hade ett önskemål om att få mer utbildning gällande olika diagnoser. (Positivt) – ” Kursen då vi arbetade med åtgärdsprogram var spännande och hade ett bra
upplägg. Även kursen med professionella samtal var väldigt givande, framförallt för den egna utvecklingen. (SP 2)
(Negativt) – ” Sista terminen var fruktansvärt jobbig och tråkig och dessutom gav den mig
väldigt lite, speciellt om man jämför med de andra kurserna”. (SP 2)
Den andra specialpedagogen upplevde även det professionella samtalet som mycket givande men även kursen om åtgärdsprogram. Examensarbetet upplevdes som negativt.
(positivt) – ”Positivt…Ja åtgärdsprogrammen var ju väldigt nyttiga att gå igenom…lärorik
termin (ler). Jag var även väldigt tacksam över kursen om professionella samtal…så himla nyttigt!” (SP 3)
(negativt) – ” Ja, såklart finns det alltid…delar som man tyckt mindre bra om, för mycket
vetenskapliga inslag som egentligen inte gör mig till en bättre specialpedagog. Istället för att skriva examensarbetet…som ju faktiskt inte heller gjort mig bättre i min roll så vore
diagnostisering och kompensatoriska hjälpmedel bättre att ha med. (SP 3)
Specialpedagog nummer tre har även hon upplevt det professionella samtalet och
