Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn unga samhälle (BUS)
Examensarbete
15 högskolepoäng
Utomhuspedagogik – ur förskole
pedagogers perspektiv
En studie på förskolor i Trelleborgs kommun
Outdoor education – in a perspective of preschool teachers
A study at preschools in the community of TrelleborgAgneta Möller
Rebecca Ohlsson
Lärarexamen 210 hp
Barn och ungdomsvetenskap 2008-01-17
Examinator: Johan Lundin Handledare: Angerd Eilard
Abstract
Agneta Möller Rebecca Ohlsson
Utomhuspedagogik- ur pedagogers perspektiv
Syftet med denna undersökning är att belysa pedagogers syn på utomhuspedagogik, samt hur utemiljön används ur ett pedagogiskt perspektiv. Vi vill också lyfta fram hur utevistelsen kopplas till förskolans styrdokument. Undersökningen grundar sig på en enkätstudie på fyra förskolor i Trelleborgs kommun. Resultatet visade att synen på utomhuspedagogik är positiv och många önskar mer kunskap inom detta sätt att undervisa, men de medverkande i undersökningen ser även svårigheter med detta arbetssätt. Det visade sig att svårigheterna inte berör själva arbetssättet, utan faktorer som t.ex. kläder, stora barngrupper och utemiljön i närområdet. I resultatet kan vi också se att utemiljön främst används för motorisk träning, men även inom andra kunskapsområden såsom matematik, naturorientering och lek. Genom detta arbete vill vi inspirera pedagoger att använda denna metod.
Förord
Vi vill tacka alla som har medverkat i vår undersökning, och som har gjort det möjligt för oss att genomföra detta arbete. Vi vill också tacka vår handledare för goda råd under arbetets gång.
Innehållsförteckning
1 Inledning………...7
1.1 Introduktion till problemområdet………..7
1.2 Syfte och frågeställningar………..8
1.3 Disposition……….8
2 Teoretisk bakgrund………10
2.1 Definition………10
2.2 Historik………...10
2.3 Barns lärande………..11
2.4 Hinder och svårigheter………...11
2.5 Vad säger läroplanen?...12
2.6 Forskningsöversikt……….13 3 Metod………...14 3.1 Metoddiskussion……….14 3.1.1 Enkät………...14 3.1.2 Intervju………... 15 3.1.3 Observation……… 15 3.2 Metodval……….16 3.3 Forskningsetiska överväganden………..16
3.4 Urval och genomförande………17
3.5 Datainsamling och bearbetning………..18
3.6 Reliabilitet och validitet……….19
4 Resultat och analys……….21
4.1 Respondenternas bakgrund……….21
4.2 Strukturerade frågor………21
4.3 Ostrukturerade frågor……….22
4.4 Sammanfattning och slutsatser...31
5.2 Vidare forskning………33 Referenslista
1 Inledning
1.1 Introduktion till problemområdet
I förskolans uppdrag ingår;
… att inspirera barnen att utforska omvärlden. Verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande, såväl inomhus som utomhus. Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö (Lpfö 98, 27-29).
Vad skiljer utomhus från inomhus? Först och främst det fysiska rummet som ger upplevelser i en autentisk miljö, där barnen utvecklar respekt för allt levande och omsorg för sin närmiljö. Utomhus får barnen ett varsamt förhållningssätt till naturen, och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp (Lpfö 98). Men utomhus kan också vara en plats i naturen där de olika ämnena kan gestaltas och integreras på nya sätt (Lundegård, Wickman & Wohlin, 2004). Utomhuspedagogik, som är en sammanfattande beteckning för undervisning och lärande utomhus, blir ett redskap som levandegör kunskapen och ämnenas abstrakta begrepp (a.a.).
Anders Szczepanski och Lars-Owe Dahlgren (1997) menar att utomhuspedagogiken karakteriseras av handlingsinriktade lärandeprocesser, där helhetsupplevelse, tematisk integration och konkretisering av föremålet för lärandet är centrala aspekter.
I vårt examensarbete har vi valt att undersöka i vilken utsträckning och i vilket syfte uterummet används i den pedagogiska verksamheten i förskolan, samt hur de stimulerar barnens utveckling och lärande i deras utevistelse. Vi vill också undersöka om och hur de kopplar detta till förskolans styrdokument.
Anledningen till att vi finner detta ämne intressant kan kopplas till erfarenheter gjorda under vår utbildning, och vårt intresse för alternativa läromiljöer. Naturen och uterummet ses som ett komplement i den pedagogiska verksamheten. Genom att använda uterummet i undervisningen ger vi barnen möjlighet att använda hela kroppen och sina sinnen, för att tillägna sig kunskap på ett praktiskt och autentiskt sätt. Att lära in ute ger möjlighet till ett konkret lärande i ett meningsfullt sammanhang.
Idag sker det mesta lärandet inomhus, därför ser vi detta arbete som ännu ett steg på vägen att inspirera så många som möjligt inom skolans värld att välja naturen som inlärningsmiljö. Det utvidgade klassrummet d.v.s. utemiljön, ger rikliga utgångspunkter för praktisk och teoretisk erfarenhet, möjlighet till direkt upplevelse av språkliga och matematiska begrepp och praktisk miljölära. Detta ger en tematisk integration som kan levandegöra läroplanens intentioner (Dahlgren & Szczepanski, 2004). Genom att använda både inomhus- och utomhusmiljö i lärandet förenas boklig bildning och sinnlig erfarenhet i en integrerad inlärningsprocess (a.a.).
Eftersom vi inte har hittat någon vetenskaplig forskning som innehåller pedagogers syn och inställning till utomhuspedagogik, ser vi detta som ett komplement till den befintliga forskningen kring detta arbetssätt.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att synliggöra i vilken utsträckning och av vilken anledning pedagogerna i förskolan använder utemiljön, samt hur utevistelsen används efter barnens behov vad gäller utveckling och lärande. Syftet är också att lyfta fram hur detta kopplas till förskolans styrdokument.
Används uterummet i den pedagogiska verksamheten på förskolor i Trelleborg, och i så fall hur?
Genom denna formulering valde vi dessa frågeställningar: • Hur ser pedagogerna på utepedagogik?
• Hur används utemiljön ur ett pedagogiskt perspektiv? • Hur kopplas utevistelsen till läroplanen?
1.3 Disposition
Vårt arbete börjar med en teoretisk del (kap.2), som behandlar vad utomhuspedagogik innebär, kopplat till relevant litteratur. I detta avsnitt går vi också in på tidigare forskning och teoretisk förankring kring utomhuspedagogik. Nästa kapitel (kap.3)
innehåller allt som har med undersökningens genomförande att göra, diskussion kring vårt metodval och en presentation av urvalsgruppen. I kapitel 4 presenterar vi resultatet av undersökningen, med korta sammanfattningar som inkluderar analys i förhållande till tidigare forskning och teori för resultatets olika delar. Kapitel 4 avslutas med en sammanfattning av undersökningen och våra slutsatser i relation till frågeställningarna. I sista kapitlet (kap.5) förs en kritisk diskussion över våra egna insatser, och förslag på fortsatt forskning.
2 Teoretisk bakgrund
2.1 Definition
Vad är utomhuspedagogik? Anders Szczepanski menar att helhetsupplevelse, tematisk
integration och direktkontakt mellan den lärande och föremålet för lärandet, utgör centrala aspekter av utomhuspedagogikens identitet (1997, s.50). Szczepanski anser att
målet för utomhuspedagogik är att skapa aktiv och brukbar kunskap genom konkreta upplevelser och aktiviteter i ett ostrukturerat inlärningsrum, i motsats till klassrummets strukturerade. Centrum för Miljö – och Utomhuspedagogik (www.liu.se) har tagit fram en definition för att förklara begreppet utomhuspedagogik:
Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer.
Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär: • Att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap. • Att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas. • Att platsens betydelse för lärandet lyfts fram.
2.2 Historik
Pedagogiska metoder skapas inte ur tomma intet. Allt vad vi gör i våra skolor har bakom sig en utveckling, en lång förändrings- och anpassningshistoria som vi kan följa genom århundradena (Svedberg & Zaar, 1993, s.13). Synen på kunskap och
undervisningsmetoder är i ständig förändring, men samtidigt kan vi se en grundsyn inom utomhuspedagogik som sträcker sig långt tillbaka i tiden. Redan på 300-talet före Kristus hade bl.a. Platons elev Aristoteles en holistisk syn på naturen och utgick från våra sinnen. Direkt sinnesupplevelse utgör nämligen en central bas för inlärning av natur- och kulturfenomen i autentisk miljö inom utomhuspedagogiken (Szczepanski & Dahlgren, 1997). Även den tjeckiska pedagogen Johan A Comenius såg vikten av att utgå från naturen och dra egna slutsatser. Han såg lärandet som en kunskapstrappa, där kunskap läggs till kunskap (Molander, 2006).
2.3 Barns lärande
Det finns många olika teorier om barns lärande, hur detta sker och varför. I utomhuspedagogik, som ofta innebär ett undersökande arbetssätt, är det viktigt att pedagogen agerar medaktör, ställer frågor och finner lösningar tillsammans med barnen. Pedagogens roll i detta arbetssätt är att vara ett stöd, och att vägleda och utmana barnen att söka ny kunskap. En teori som talar för detta är Lev Vygotskys sociokulturella teori, som innebär att lärandet sker i ett sammanhang, en kontext, där kommunikation är det centrala (Hwang & Nilsson, 2003). Claesson (2002) tolkar Vygotskys teori som att kognitiva processer inte kan lösgöras från andra processer, kommunikation, tänkande och handlande i ett socialt samspel bildar ett meningsfullt lärande.
Dahlgren och Szczepanski (1997) menar att utomhuspedagogik inte bara innebär en plats för lärande utan även erbjuder ett innehåll och ett sätt att lära. De menar också att barns lärande pågår hela tiden, inte bara på en speciell plats i ett speciellt rum och på en speciell tid.
Kunskap kommer till uttryck i olika former, i utepedagogik får barnen möjlighet att tillägna sig färdighetskunskap, en praktisk kunskap till hur något skall göras (Maltén, 2003). I utepedagogiken kommer också förtrogenhetskunskapen till uttryck, denna kunskap hänger samman med våra sinnesupplevelser, den ger en förförståelse till hur saker och ting förhåller sig (a.a.). Även Silwa Claesson (2002) nämner förtrogenhetskunskap, som en kunskap som är situationsbunden till det sammanhang där den utvecklas.
2.4 Hinder och svårigheter
Några förutsättningar för att barn ska trivas att vara ute i naturen är att de är varma, torra, mätta (Brügge, 2002). Barn som inte är rätt klädda blir lätt kalla och våta, och bryr sig då inte om t.ex. blommor och småkryp. När detta uppstår kan utevistelsen snabbt bli något negativt för barnet (a.a.). Det är därför viktigt att man som pedagog informerar föräldrar vilka kläder som är lämpliga för barnens utevistelse, så att barnen kan trivas ute. För att barnen ska behålla koncentrationen, humöret och sina krafter är det bra att ta
med någon frukt och dricka när man vistas ute. Barn har invanda mattider och är oftast beroende av dessa (Brügge, 2002).
På Örebro Universitet har Camilla Bergholm sammanställt utomhuspedagogikens för- och nackdelar (www.oru.se). I hennes text framgår det att utifrån lärares perspektiv finns det flera olika hinder med att undervisa utomhus såsom stora barngrupper, skolans läge, och för få vuxna, vidare syftar de också på sin egen kompetens inom kunskapsområdet. Bergholm menar också att de lärare som inte har naturen närbelägen ser fler hinder än de som har naturen nära (a.a.).
2.5 Vad säger läroplanen?
Utifrån Lpfö 98 har vi kopplat flera olika delar till utomhuspedagogiken vi anser vara relevanta. Verksamheten skall utgå från barnens erfarenhets värld, intressen,
motivation och drivkraft att söka kunskaper. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera (s.28). Vidare skall barnen få hjälp att bilda sig utifrån flera aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska (s.28).
En viktig del är också förskolans arbete inom natur- och miljöfrågor, förskolan skall
medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp (s.28).
Leken har en grundläggande betydelse i förskolans uppdrag, därför bör verksamheten ge
utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus (s.29). I utevistelsen bör vi erbjuda barnen lek och aktiviteter i
både planerad miljö och naturmiljö.
Detta kapitel har behandlat teoretisk förankring och utomhuspedagogik ur olika perspektiv, nästa kapitel går närmre in på forskning inom utomhuspedagogik som vi valt att utgå ifrån i vårt arbete.
2.6 Forskningsöversikt
En allmän uppfattning om utomhuspedagogik är att det bara handlar om natur och friluftsliv, vilket är ett väldigt begränsat perspektiv. Claesdotter (2004) refererar till Anders Szczepanski och Lars- Owe Dahlgrens forskning inom utomhuspedagogik som visar på en mångfald av områden som behandlar individens utveckling och lärande. Deras forskning visar också att det handlar lika mycket om kultur, geografi, historia och språk och hur viktigt det är att använda naturen för att rent pedagogiskt lyfta in verkligheten.
Anders Szczepanski, doktorand i pedagogik med utomhuspedagogisk inriktning, är en ledande forskare inom detta område. Han verkar vid Linköpings universitet, där han 1993 startade ett forum för miljö- och utomhuspedagogik (Szczepanski & Dahlgren, 1997).
Lars- Owe Dahlgren, även han verksam vid Linköpings universitet, har startat forskarutbildningskurs i utomhuspedagogik. Han är också verksam inom högskolepedagogisk forskning och utveckling. Både ensam och i samarbete med Anders Szczepanski har han utarbetat litteratur i utomhuspedagogik (a.a.).
Vi har upptäckt att den forskning vi har granskat visar (se tidigare avsnitt) fördelarna med lärande i utomhusmiljö utifrån flera olika aspekter såsom socialt samspel, begreppsuppfattning, hälsa, motorik, sinnesuppfattning och att skapa sammanhang och förståelse i meningsfulla inlärningssituationer (Szczepanski & Dahlgren, 1997). Vi kommer att fördjupa oss i dessa forskningsområden i vårt fortsatta arbete, för att kunna föra en diskussion och analysera vårt undersökningsmaterial.
Vi har nu behandlat forskning och teori som ansluter till vårt problemområde. Analysen i slutet av arbetet (kap.4) kommer till stor del att bygga på denna teori och forskning. I nästa kapitel följer diskussioner kring olika forskningsmetoder, samt en beskrivning av den empiriska undersökningens genomförande. Med metoddiskussionerna i detta kapitel vill vi ge läsaren en förståelse för vårt slutliga val av metod. Detta kapitel behandlar även forskningsetiska överväganden som vi tagit hänsyn till i vår undersökning. Avslutningsvis förs en diskussion över undersökningens reliabilitet och validitet, och vad dessa begrepp innebär.
3 Metod
För att komma fram till lämplig metod för vår vetenskapliga undersökning diskuterade vi de olika metoderna enkät, intervju och observation (Johansson & Svedner, 2006). Enligt Johansson & Svedner är dessa metoder de vanligaste och lämpligaste för ett examensarbete (a.a.). I val av metod bör man också utgå från vilken teknik som ger bäst svar på frågeställningen i förhållande till tid och medel som står till förfogande (Patel & Davidsson, 2003).
3.1 Metoddiskussion
3.1.1 Enkät
En metod som övervägdes var enkät, ett frågeformulär med väl avgränsade frågeställningar utifrån syftet med undersökningen. Vanligtvis består en enkät av två delar, en del med bakgrundsfrågor om t.ex. kön, utbildning, yrke och ålder. I den andra delen är frågorna formulerade utifrån undersökningsområdet. Genom att ha med dessa två delar finns en möjlighet att analysera sambandet mellan bakgrundsfaktorer och det man undersöker (Johansson & Svedner, 2006).
Till enkäten är det lämpligt att skriva ett missivbrev, en inledande textsida som innehåller information om enkätens syfte, vem/vilka som genomför undersökningen och försäkring om anonymitet. Det är också viktigt att missivbrevet innehåller sådana uppgifter som gör det möjligt för respondenten att ta kontakt med uppdragsgivaren vid eventuella frågor (a.a.). Missivbrevet bör också innehålla information om varför den enskilde individens bidrag är viktigt, relaterat till undersökningens syfte. Detta introduktionsbrev är i princip den enda möjligheten för uppdragsgivaren att motivera respondenten att medverka i undersökningen, risken är annars att bortfallet blir stort och därmed blir inte den tänkta undersökningsgruppen representerad (Patel & Davidson, 2003).
I våra diskussioner kring enkäter som undersökningsmetod kom vi fram till att det är en lämplig metod för att samla in mycket information på någorlunda kort tid. I en enkätundersökning får respondenterna mer tid att tänka igenom sina svar, vilket vi såg
som en fördel i vårt val av undersökningsområde eftersom vi ville få fram personliga tankar och reflektioner. Vi diskuterade även nackdelarna med enkäter, såsom bortfall och begränsad möjlighet till personlig kontakt med respondenterna. I vårt resonemang övervägde dock inte nackdelarna för att utesluta enkät som metod, då det finns möjligheter att utforma missivbrevet på ett personligt sätt för att väcka intresset och motivera respondenten att medverka i undersökningen. Detta i sin tur, tror vi, minskar risken för stort bortfall.
3.1.2 Intervju
Vi övervägde även intervju som en möjlig metod för att få ett större urval av kvalitativa svar och för att få kvantitativt undersökningsmaterial, då vi inte visste hur stort bortfallet skulle bli i en enkätundersökning. Vi diskuterade intervju mer som ett komplement till enkäter, än som en egen undersökningsmetod, eftersom vår undersökning bygger både på kvantitativt och kvalitativt material. Detta såg vi inte som en möjlighet att uppnå med endast intervju som metod. Något som inte är helt ovanligt vid intervju, är att uppdragsgivaren påverkar respondentens svar genom ledande frågor (Johansson & Svedner, 2006). Dock insåg vi att en intervju ger mer uttömmande svar och möjlighet till följdfrågor.
3.1.3 Observation
Ostrukturerade observationer används ofta i en utforskande undersökning, s.k. explorativ, då syftet är att samla så mycket information som möjligt (Patel & Davidson, 2003).
I ett tidigt skede i vår undersökning insåg vi att våra frågeställningar inte skulle bli besvarade genom enbart observationer, eftersom vi var ute efter tankar och synsätt hos respondenterna. Vid ett observationstillfälle finns det även risk för att få en tillrättalagd situation av respondenterna, då de i förväg har blivit informerade i vilket syfte vi observerar verksamheten. Svårigheten blir då att skilja på representativa, spontana beteenden och icke representativa vid observationstillfället (Patel & Davidsson, 2003).
En annan aspekt var också dilemmat kring tillförlitligheten i observationer, då vi ansåg att det skulle kräva många observationstillfällen för att få en rättvis bild av undersökningsområdet. Detta ledde oss in på diskussion kring vårt tidsschema, och hur realistiskt det var att genomföra en sådan empirisk undersökning under den givna tidsperioden. Men vi såg fortfarande observation som en möjlig metod till vår undersökning, men precis som med intervjun mer som ett komplement till en annan metod.
3.2 Metodval
Ur forskningsetiskt perspektiv ansåg vi att enkät var det mest lämpade valet, då respondenterna i intervju eller vid observationstillfälle inte har samma möjlighet att vara anonyma (Johansson & Svedner, 2006). Vi är nämligen inte ute efter svar med pedagogisk korrekthet utifrån vad vårt uppdrag som pedagoger innebär, utan ville veta vad pedagogerna faktiskt tycker om utepedagogik. Enkäten är uppdelad i två delar, en strukturerad del med färdiga svarsalternativ och en ostrukturerad del med kvalitativa frågor med utrymme för individuella tankar och reflektioner.
3.3 Forskningsetiska överväganden
För att kunna följa etiska principer som gäller när man bedriver forskning utgår vi från Vetenskapsrådets rekommendationer (1990). Dessa rekommendationer för individskydd kan konkretiseras i fyra huvudkrav på forskningen, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att forskaren skall informera de av forskningen berörda om
den aktuella forskningens syfte (s.7). För att uppfylla detta krav informerade vi om
undersökningens syfte, projektansvarigas namn och undersökningens genomförande i missivbrevet till enkäten, eftersom detta i regel är den enda kontakten mellan respondent och uppdragsgivare i en enkätundersökning.
Samtyckeskravet innebär att deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma
enkätformuläret som upplyser respondenten om att deltagandet är frivilligt. I missivbrevet informerade vi om respondentens möjlighet att medverka i vår undersökning. Lämnar respondenten en ifylld enkät, uppfylls automatiskt det individuella samtyckeskravet.
Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om alla i en undersökning ingående
personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (s. 12). I missivbrevet informerar
vi om att respondentens och förskolans medverkan är helt anonym, eftersom uppgifterna i enkäten är helt oidentifierbara.
Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer får endast
användas för forskningsändamål (s.14). Även här använde vi missivbrevet för att
informera respondenten vad svaren i enkäten kommer att användas till, som grund till vår vetenskapliga undersökning i examensarbetet.
3.4 Urval och genomförande
Utifrån problemformuleringen och frågeställningar i vårt syfte, diskuterade vi fram vilka frågor som var relevanta till vår enkätundersökning. Vi formulerade frågorna så att det finns utrymme för både egna tankar och reflektioner, men också frågor med bestämda svarsalternativ. I detta skede tog vi kontakt med fyra förskolor inom Trelleborgs kommun, och gjorde en förfrågan om de var intresserade av att delta i vår undersökning.
När frågorna var sammanställda och enkätunderlaget var färdigt, skrev vi ett missivbrev till respondenterna som är en första sida till enkäten. Fördelen med att ha missivbrevet som första sida sammankopplat med enkäten är att respondenten lättare kan gå tillbaka till informationen vad gäller undersökningen (Trost, 2001). I vårt utförande av missivbrevet utgick vi från anvisningarna som Jan Trost nämner i
Enkätboken (a.a). Vi ville med missivbrevet ge information om vem vi är, vad vi ska
undersöka, varför vi har valt detta ämne och hur enkäten ska användas i undersökningen, samt hur respondenterna kan nå oss för eventuella frågor. I
missivbrevet har vi också informerat om att både förskolan och respondentens medverkan är helt anonym, eftersom det är viktigt att klargöra hur individens bidrag hanteras (Patel & Davidsson, 2003). På varje enkät medföljer ett kuvert där respondenten lägger ner sin enkät, som sedan läggs i ett större kuvert, märkt ENKÄTER. Vår tanke med detta är att respondenterna förblir anonyma, vilket vi tror ger större utrymme för respondenternas personliga och individuella tankar och reflektioner.
Vid en andra kontakt med förskolorna bestämdes datum för överlämnande av enkäterna, som passade in i både vårt och deras schema. Vi fick vid besöken en kort presentation och rundvisning av deras verksamhet, och vi kände att mötet och bemötandet var positivt. Relationen mellan respondent och uppdragsgivare är av stor betydelse för undersökningens värde och kvalité (Trost, 2001).
Respondenterna fick tre veckor på sig att besvara enkäterna, för att vi sedan skulle ha tid och möjlighet att sammanställa och analysera informationen.
Till vår undersökning valde vi att göra ett klusterurval (Trost, 2001), det vill säga ett urval av förskolorna i olika delar av Trelleborgs kommun. Vi valde förskolor med ungefär lika förutsättningar och omgivningar. På de fyra förskolorna vi valde omfattar barngrupperna åldrarna 1-5 åringar. Vi har också gjort ett flerstegsurval (a.a.) som innebär att vi har lämnat samma antal, 10 stycken, enkäter på alla förskolor, oberoende av hur stor personalgruppen är. Vårt krav på respondenten är endast att de arbetar i barngrupp. Storleken på urvalsgruppen diskuterades fram utifrån tidsaspekt, hanterbarhet och i balans med arbetets storlek.
3.5 Datainsamling
På angivet datum i missivbrevet till enkäten körde vi runt till förskolorna i syfte att samla in enkäterna. Det visade sig att på två av förskolorna ville personalen ha ytterligare tid för att kunna medverka i undersökningen, och vi kom överens om att återkomma tre dagar senare för insamling av resterande enkäter.
Vid bearbetning av enkäterna gjordes först en sammanställning av de strukturerade frågorna med färdiga svarsalternativ. Här användes ett tomt enkätformulär som underlag för att lättare kunna sammanställa respondenternas svar. Efter detta fortsatte bearbetningen med de ostrukturerade frågorna. En fråga i taget bearbetades, de olika svaren sammanställdes och jämfördes, för att sedan kunna delas in i olika kategorier med likartade svar (Ejlertsson, 1996).
3.6 Reliabilitet och validitet
Begreppen reliabilitet och validitet används för att säkerställa kvalité och tillförlitlighet i studier av olika slag.
Validitet, menar Ejlertsson (1996), är frågans förmåga att mäta det den avser att mäta. För att få en hög validitet i en undersökning är det viktigt att formulera frågorna på ett sådant sätt så att svaren ger den information som är relevant för undersökningen. Vid konstruktionen av enkätfrågor är det svårt att förutspå validiteten av undersökningen. I motsats till intervjufrågor går det inte att omformulera en otydlig fråga, eller att ställa följdfrågor för att vidareutveckla svaren. I vår undersökning är vi medvetna om att det finns en risk att vi tolkar svaren på ett annat sätt än vad respondenten menar, men genom att vi är två som bearbetar och tolkar resultatet stärks validiteten i arbetet.
Med reliabilitet menas tillförlitligheten i undersökningen, att mätningarna i undersökningen är korrekt gjorda och att en upprepning av mätningarna ger samma resultat (Thurén, 1991). Eftersom vår undersökning är begränsad till fyra förskolor är det högst troligt att en liknande undersökning skulle ge ett annat resultat. Vår avsikt med undersökningen är inte att generalisera utan är baserad på individernas personliga tankar och reflektioner kring utomhuspedagogik.
Vi har här motiverat vårt metodval i förhållande till de vanligaste forskningsmetoderna i en empirisk undersökning, diskussion kring valet av slutlig metod och en presentation av urvalsgruppen. I kapitlet har vi även beskrivit undersökningens genomförande och bearbetning. I nästa kapitel redovisas undersökningens resultat och frågor som uppkommit vid bearbetningen av resultatet. Vi har valt att presentera resultatet utifrån
enkätformulärets struktur, med korta sammanfattningar som inkluderar en analys av resultatets olika delar för att göra det överskådligt för läsaren.
4 Resultat och analys
Av 40 utdelade enkäter fick vi slutligen tillbaka 17. Varför fick vi så stort bortfall? Anledning tror vi kan vara både en tidsaspekt och motivation att delta. Det kan vara svårt i ett pressat tidsschema att finna tid och motivering till en frivillig uppgift. Kanske är det helt enkelt så att det inte finns så stort intresse för utomhuspedagogik. Vad betyder detta för vår undersökning? Det innebär att det inte blir en lika kvantitativ undersökning som var tänkt från början, och att reliabiliteten blir lägre.
Dessa 17 enkäter var i sin tur ojämnt fördelade på de fyra förskolorna som var med i undersökningen, sju från en, fem från en, tre från en och endast två från en förskola. Enkäten, i vilken frågorna framgår som behandlas i resultatet bifogas som bilaga 1.
4.1 Respondenternas bakgrund
Respondenterna var alla kvinnor, som varit verksamma i förskolan mellan 2 – 30 år. Att alla respondenter var kvinnor kom inte som en överraskning, eftersom det i dagsläget inte arbetar så många män inom förskolan. Flertalet, 13 utav 17, av respondenterna har arbetat i verksamheten tio år eller längre. Två tredjedelar av de medverkande i undersökningen är förskollärare, resten är barnskötare. Fem av respondenterna har någon form av utbildning inom utepedagogik. I resultatet har vi valt att inte jämföra respondenternas svar utifrån deras befattning, förskollärare och barnskötare, och inte heller utifrån yrkesverksamma år i förskolan.
4.2 Strukturerade frågor
I detta avsnitt presenteras resultatet från de strukturerade frågorna i enkäten.
På frågan om vilket intresse det finns för utepedagogik på den förskola som respondenterna är verksamma svarade elva att det finns lite intresse, fem svarade stort intresse och en respondent svarade genom att sätta kryss mellan stort/lite intresse. Vidare svarade 13 att de använder utemiljön varje dag, tre svarade flera gånger i veckan och en svarade att den endast används en gång i veckan. 13 av respondenterna anser att
utemiljön används både för pedagogisk verksamhet och fri lek, resterande fyra anser att deras utemiljö bara används för fri lek. Ingen av respondenterna skriver att utemiljön används för enbart pedagogisk verksamhet. 15 respondenter önskade att de hade mer utbildning inom utepedagogik, och de resterande två önskade inte mer utbildning i detta arbetssätt.
Sammanfattning
Resultatet visar att i nuläget finns det lite intresse för utepedagogik på de berörda förskolorna, men flertalet av respondenterna önskar att de hade mer utbildning inom ämnet. Beror bristen på intresse för utepedagogik på avsaknaden av kunskap? Håkan Strotz och Stephan Svenning (2004) menar att ovilja att undervisa utomhus kan grunda sig på en osäkerhet och rädsla hos läraren. De menar också att det krävs mycket praktisk erfarenhet och en helhetsförståelse för att känna sig trygg med detta sätt att undervisa . Claesson (2002) menar att erfarenhet parallellt med teoretisk kunskap bygger upp en förtrogenhetskunskap s.k. tyst kunskap. Denna förtrogenhetskunskap definierar Maltén (2003) som en intuitiv kunskap som hänger samman med våra sinnesupplevelser, och erbjuder en förförståelse för hur saker förhåller sig. Resultatet visar också att flertalet använder sin utemiljö varje dag, för både pedagogisk verksamhet och fri lek. Ett svar som förvånade oss var att utemiljön användes en gång/vecka. Är det helt enkelt så att respondenten misstolkat frågan? Eller kanske svaret åsyftar på att utemiljön används en gång/vecka för planerad pedagogisk verksamhet.
Nedan presenteras resultatet av de ostrukturerade frågorna i enkäten. En av de medverkande valde att inte besvara dessa frågor.
4.3 Ostrukturerade frågor
Här följer resultatet av respondenternas svar på de ostrukturerade frågorna i enkäten.
Vad skulle du vilja förändra i er utemiljö?
På denna fråga svarade alla respondenterna att de ville göra någon form av förändring, och nästan alla respondenterna hade flera olika förslag. Dessa förslag har vi valt att
kategorisera i två olika teman, förändring av utemiljöns växtlighet och förändring genom att tillsätta material i utemiljön.
Förändring av utemiljöns växtlighet:
Större gräsområde, fler klätterträd och grönsaksland, var förslag respondenterna gav. De ville också skapa fler rum för olika aktiviteter såsom lekbuskage, kojor, klätterväxter och bersåer små krypin som barn föredrar och kan leka ostört i.
Förändring genom att tillsätta material i utemiljön:
Respondenterna gav förslag som hopphage på plattorna, cykelväg runt förskolan, snickarmöjligheter som finns framdukade på ett inbjudande sätt, ny lekplats, en eka att leka i, klätterställningar, fågelbord, lekstugor, stockar, stubbar och annat naturmaterial för en kreativ och utforskande utemiljö. De önskade också en uteplats med tak så att man kan äta ute när det regnar, större förråd, och stafflier för att kunna måla ute. En bättre lekmiljö som utmanar matematiskt, motoriskt, barnens fantasi och inspirerar till konstruktionslek var också respondenternas önskemål för förändring av utemiljön.Fem av respondenterna nämnde även önskemål om bättre underhåll av utemiljön.
Sammanfattning
Ur resultatet på denna fråga kan vi utläsa att det finns ett stort intresse för utemiljöns utformning och syfte. Respondenterna ger många genomtänkta förslag som gynnar barnens utveckling och lärande. Karin och Petter Åkerblom (1993) anser att även den tristaste asfaltsgård har en själ, och att det är viktigt att se möjligheterna, förändra med små steg i taget och låt det ta den tid det tar. De menar att de stora fria ytorna har dominerat på skolgårdar, medan en god utemiljö kännetecknas av omväxling och många små trädgårdsrum som lockar barn till aktiviteter och lek. Resultatet visade också att det finns önskemål om bättre underhåll av utemiljön. Är det någon mening med att förändra och förnya när skötsel av befintlig utrustning och växtlighet inte upprätthålls? En lösning för att komma till rätta med detta problem, menar Åkerblom, är att gemensamt, vuxna och barn, ta ansvar för skötsel av växtlighet för att uppleva och komma nära naturen (a.a.).
Hur ser du på utepedagogik?
Alla respondenterna har en positiv inställning till utepedagogik, men ett par ser även svårigheter. Dessa svårigheter, menar de, ligger i det stora barnantalet, medan två andra respondenter ser utepedagogiken som ett bra alternativ när det är stora barngrupper och lite plats inne. Resten av svaren från respondenterna har vi valt att kategorisera i olika tema, såsom hälsa, socialt samspel, naturorientering och motorik.
Hälsa:
Fem av respondenterna ser hälsoaspekten som en viktig del i utepedagogik, de menar att barnen får mycket frisk luft och därigenom minskar bakteriefloran i barngruppen. Socialt samspel:
Fyra av respondenterna anser att utevistelsen ger mindre konflikter, utvecklar det sociala samspelet och främjar samarbete.
Naturorientering:
Sju av respondenterna menar att utepedagogik ger möjlighet till att utforska och uppleva naturen och dess skiftningar genom t.ex. upptäcktsfärder. Utevistelsen kan också användas för att utveckla barnens förståelse för miljön, och för att lära känna sin närmiljö, anser respondenterna. En av dessa sju anser att utepedagogik ska vara
inspirerande och locka till upptäckter och lek (förskollärare, verksam två år).
Motorik:
Fem av respondenterna anser att det finns större möjligheter för motorisk utveckling, genom gympa, utelek, och rörelse överhuvudtaget i uterummet. De anser att barnen har ett stort rörelsebehov som kan tillfredställas på ett bättre sätt utomhus, utan begränsning av rummets fyra väggar.
I sex av svaren går också att utläsa att de medverkande ser utepedagogik som en viktig del av verksamheten i det vardagliga arbetet inom språklig, motorisk och matematisk utveckling. En respondent menar att verksamhet ute är uppskattat, mycket material för
vår verksamhet finns ute, se möjligheterna inte begränsningarna. Vi har någon form av uteverksamhet varje dag (barnskötare, verksam 17 år).
En respondent menar att man kan ta ut inneverksamheten, och göra det mesta ute. Medan en annan anser att man blandar inne – och uteverksamhet och får frisk luft på köpet. En respondent tycker att utepedagogik verkar intressant, men saknar faktisk kunskap.
Sammanfattning
Alla respondenterna framställer utepedagogik som positivt, där möjlighet ges till kunskaper inom matematik, naturorientering, språkutveckling och hälsa samt färdigheter i motorik och socialt samspel. I Utomhusdidaktik nämner Strotz och Svenning (2004) helhetssynen som en aspekt på utomhusundervisningen, d.v.s. att de flesta ämnesområden kan integreras och på så sätt uppnås en helhet. De ger samling runt elden som exempel, där diskussioner lägger en grund för utforskning inom olika ämnen. Utomhuspedagogik som metod, menar Szczepanski, ger en upplevelsemässig aspekt åt
inlärningsprocessen p.g.a. att den är tematisk och ämnesöverskridande (1997, s.23). I
resultatet nämns utepedagogik med stora barngrupper som en svårighet, men även som ett bra alternativ till inneverksamheten. I ett av svaren ser respondenten utepedagogik som en möjlighet att ta ut inneverksamheten. Brügge, Szczepanski (2002) är överens om att utomhuspedagogik ska ses som ett komplement eller alternativ till inneverksamheten, och att utomhuspedagogik är en kompletterande kunskapsform till boklig bildning, för att levandegöra teoretisk kunskap.
Hur används utemiljön för att stimulera barns utveckling och lärande?
Eftersom respondenterna svarar med flera olika alternativ, kategoriserar vi även här en del av svaren för att underlätta bearbetningen. Indelningen blev motorik, naturorientering, konstruktionslek samt fri lek. I slutet en redovisning av svar som bara förekommer någon enstaka gång.
Motorik:
10 respondenter förklarar att utemiljön används bl.a. för stimulering av barnens fin – och grovmotoriska utveckling. Här rör sig barnen i kuperad mark och terräng där barnen får använda sin kropp. En av dessa tio nämner också planerade friluftsdagar med grovmotorisk inriktning, en annan nämner motorisk träning genom cykling, springa och
hoppa (barnskötare, verksam 30 år). Två av dessa tio ansåg sig inte använda utemiljön
till något annat än motorisk utveckling. Naturorientering:
Sex respondenter använder utemiljön för att studera naturen genom upplevelser och i utforskande syfte. De nämner aktiviteter som att … studera insekter och blommor, djur
att lära sig om, växter att lära sig av, utforska trädgårdssnäckor, förändringar i vädret och i årstiderna. En respondent nämner även fördelen med förskolans läge, som
illustreras med följande citat: … vid strand och lite skog, så att de kan samla material
inför allt temaarbete inom varje årstid (förskollärare, två år i verksamheten).
Konstruktionslek:
Fem av respondenterna stimulerar barnen i utemiljön genom att erbjuda material till konstruktionslek, som belyses med kommande citat: Vi använder utemiljön till
konstruktions – och vattenlek, t.ex. bygger sjöar och kanaler och klurar ut hur vi ska få ett flöde (barnskötare, 17 år i verksamheten). En av respondenterna använder
konstruktionslek i t.ex. sandlådan för att främja samarbetsförmågan hos barnen. Fri lek:
Sex stycken i undersökningen nämner den fria leken som en av aktiviteterna i utemiljön, för att stimulera barnens utveckling och lärande. Två av dessa menar att utemiljön endast används för detta ändamål.
Tre respondenter använder utemiljön för att stimulera det sociala samspelet genom t.ex. samarbetsövningar med fallskärm, och låter barnen lära sig av varandra.
Tre av de medverkande använder i sitt dagliga arbete utemiljön för att främja språkutvecklingen och det matematiska tänkandet, illustreras med citat som följer: Allt
material i naturen är till nytta i vårt dagliga arbete med språk och matematik, tre pinnar kan t.ex. bli Bockarna Bruse. I sandlådan kan barnen lära sig mycket om vardagsmatematiken, antal, vikt, form, mängd m.m. (förskollärare, verksamma två och
En respondent förklarar att de planerar och erbjuder sin utemiljö precis som de gör med innemiljön.
Sammanfattning
I detta resultat framgår det att utemiljön övervägande används för att stimulera den motoriska utvecklingen. Enligt Nordlund et al (1997) är motorisk träning av stor betydelse för kroppsuppfattning, självkänsla och jagupplevelsen i åldern tre till sex, då även hjärnan anses ha sin viktigaste utvecklingsperiod, och bör ta tillvaratas och stimuleras i förskolan. Nordlund et al (1997) skriver om psykologerna Larsen och Parlenvi som menar att barnet måste först lära sig med kroppen för att senare kunna
lära sig med huvudet (s.15). Det är viktigt att pedagoger har kunskap om barns
motoriska utveckling då den ligger till grund för optimal inlärning (Huitfeldt et al, 1998).
Vi kan också se att lek och utforskande arbetssätt är vanliga aktiviteter i utemiljön för att stimulera barns utveckling och lärande. Ett par använder utemiljön enbart för fri lek. Eva Norén-Björn skriver i Uteboken, att i utemiljön är naturmaterial en stor tillgång i leken, där materialet får representera olika föremål. Naturmaterial är en stor inspirationskälla där barnen lär med alla sinnen. En väl utformad gård inspirerar och ger utrymme för många olika sorters lekar (1993). Matematik, socialt samspel och språkutveckling berörs också i resultatet som pedagogisk verksamhet för att stimulera barns utveckling och lärande. Det finns flera bra skäl till att använda utemiljön som inlärningsmiljö inom olika ämnen, anser Kajsa Molander et al (2005), även inom matematik. Matematik handlar om grundläggande begrepp och att lösa problem, förståelse och färdigheter som barn tillägnar sig bra ute. Utemiljön ger också möjlighet till verkliga praktiska uppgifter inom matematik, som i sin tur stärker självförtroendet (a.a.).
Det sociala samspelet som också nämns i resultatet, anger Vygotsky som den proximala utvecklingszonen, där utvecklingen är ett resultat av barnens sociala samspel med vuxna eller andra barn (Claesson, 2002). Vygotsky menar också att pedagogen ska agera medaktör och samspelare för att söka ny kunskap, finna slutsatser och lösningar tillsammans med barnen (a.a.).
Hur kopplas detta till läroplanen?
Denna fråga fanns som en följdfråga till hur utemiljön används för att stimulera barns utveckling och lärande i enkäten (se ovan). Här valde vi att inte kategorisera svaren, dels för att respondenten har skrivit svaret som en löpande text, samt att det ska vara lättare för läsaren att förstå och kunna utläsa kopplingen till Lpfö 98.
Resultatet blev följande:
Tre av respondenterna har valt att inte svara på denna fråga.
En respondent svarade att läroplanen inte finns med i uteverksamheten för tillfället. Vi menar att läroplanen såsom styrdokument alltid bör finnas med i förskolans verksamhet.
En respondent kopplar utepedagogiken till flera delar i förskolans läroplan, som illustreras med följande citat:
Det står i läroplanen att förskolan ska lägga stor vikt vid miljö. Det gör vi genom att utnyttja närmiljön. Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö, därför är det viktigt att även utemiljön blir planerad och genomtänkt. Att varje barn utvecklar sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning. Utemiljön är ett perfekt ställe att träna detta på ett naturligt sätt. Det som också är viktigt är att utemiljön kan förändras beroende på barnens intresse, och att barnen får vara delaktiga i förändringarna. Utemiljön ska också innehålla olika material. Då når vi målen i Lpfö 98 (förskollärare,
verksam 25 år).
I detta svar kan vi utläsa en tydlig koppling till läroplanen, där respondenten lyfter fram olika perspektiv som kan kopplas till utepedagogiken.
Resultatet visar också att respondenterna ser en koppling i läroplanen till ett utforskande arbetssätt, men även lärande om hållbar utveckling som innefattar ett förhållningssätt till, och förståelse för, sin egen delaktighet i natur och miljö. De skriver bland annat att förskolan ska sträva mot att varje barn utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära, och inspirerar barnen att utforska. Respondenterna lyfter
naturliv och sin egen delaktighet i naturens kretslopp, och genom ett utforskande och nyfiket arbetssätt skapar det grund och mångfald i barnens livslånga lärande.
En respondent anser att utevistelsen kopplas lite till läroplanen, och att utemiljön mest
används till fri lek (förskollärare, verksam två år).
I kommande citat kopplar pedagogerna användandet av utemiljön till läroplanens olika ämnesinriktningar, men även till hälsoaspekten. Våra mål och riktlinjer är med oss i allt
vi gör, så även de olika utvecklingsområdena ex. språkliga, motoriska, matematiska och det sociala samspelet (förskollärare, verksam två år). Förskolan ska sträva mot att varje barn utvecklar en förståelse för vikten av att värna om sin hälsa (förskollärare, verksam
23 år).
Sammanfattning
Här visar resultatet att stora delar av läroplanen för förskolan, Lpfö 98, kan kopplas till aktiviteter i utemiljön. Det som förvånar oss mest är det interna bortfallet och de som inte alls eller väldigt lite kan koppla användandet av utemiljön till läroplanen. Hur kan läroplanen kopplas bort? Är inte utemiljön en del av förskolans verksamhet? Det går att utläsa i läroplanen att ett lärande ska ske såväl inomhus som utomhus, men, Claesdotter (2004) refererar till Szczepanski, som menar att det borde vara mycket tydligare utskrivet i styrdokumenten. Han anser att Skolverket har ett ansvar att titta på platsens betydelse för lärandet, och ger också förslag på tillägg i FN:s Barnkonvention som innefattar barns rättigheter att få komma ut. L-O Dahlgren och A Szczepanski (2004) menar att utemiljön som plats för lärande kan levandegöra kunskap utifrån läroplanens intentioner.
Finner du några hinder/svårigheter med att använda utepedagogik i er verksamhet?
På denna fråga i enkäten valde vi att ge respondenterna två svarsalternativ med direkt följdfråga för motivering av svaret.
Ja, Varför?
De respondenter som såg svårigheter med att använda utepedagogik i sin verksamhet, motiverade detta utifrån olika aspekter, huvudsakligen intresse, barnantal och utemiljöns förutsättningar.
Intresse:
Tre av respondenterna menar att det måste finnas ett gemensamt intresse och samma syn på utepedagogik hos personalen för att kunna bedriva detta i sin verksamhet.
Barnantal:
Tre respondenter ser svårigheter med utepedagogik p.g.a. stort barnantal med många små barn som gör det svårare att gå iväg utflykter och upptäcktsfärder.
Utemiljöns förutsättningar:
Tre av respondenterna anser sig sakna en stimulerande utemiljö, och med stora avstånd till olika och bättre naturområden såsom skog, strand m.m.
Några respondenter nämner också förstörelse av sin gård och stölder av material som ett problem i att använda utepedagogik i sin verksamhet.
Nej, varför?
De respondenter som inte finner svårigheter med att använda utepedagogik ser bl.a. möjligheterna i att ta tillvara på olikheterna i årstiderna och dess skiftningar, men att det är lättare med utepedagogik på våren och sommaren med tanke på de minsta barnen. De ser också en fördel i att använda naturmaterial, växter och studera djur i en verklig miljö. Ett par respondenter nämner också sin stora härliga gård som en fördel, medan några går iväg och finner det deras egen utemiljö inte kan erbjuda, på annat håll.
Två respondenter menar att deras barn är utebarn och har bra kläder, för att kunna vistas ute i alla väder.
En respondent ser utepedagogik som en möjlighet för att få en lägre ljudnivå i barngruppen, och att barnen inte blir störda av varandra.
Sammanfattning
I detta resultat kan vi utläsa att de största svårigheterna med utepedagogik är återigen barnantalet, utemiljön och intresset hos personalen. Resultatet visar också att synen på hinder och svårigheter för att bedriva utepedagogik är jämnt fördelad mellan respondenterna, åtta såg hinder med utepedagogik och åtta såg inga svårigheter med att använda utepedagogik i sin verksamhet. Då undersökningen är förlagd på förskolor med ungefär lika förutsättningar, blev vi intresserade av vad detta beror på. Beror detta på kunskap eller synsätt? Är det helt enkelt en fråga om förmågan att se möjligheter istället för begränsningar? Camilla Bergholm på Örebro Universitet har med utgångspunkt från intervjuer sett att de flesta pedagoger ser utomhuspedagogik som positivt, men de ser även hinder med detta arbetssätt. Hinder, som också framkom i vårt resultat, som t.ex. stora barngrupper, närmiljön, och kompetens inom kunskapsområdet (www.oru.se). Dahlgren och Szczepanski (2004) anser att synen på hinder/svårigheter med utomhuspedagogik, bottnar i konventionellt tänkande och brist på kunskap och erfarenhet.
4.4 Sammanfattning och slutsats
Syftet med vår undersökning är, som tidigare nämnts, att belysa i vilken utsträckning och av vilken anledning pedagogerna i förskolan använder utemiljön, samt hur utevistelsen används efter barnens behov vad gäller utveckling och lärande. Syftet är också att lyfta fram hur detta kopplas till förskolans styrdokument.
Hur ser pedagogerna på utepedagogik? Resultatet visar att pedagogerna i undersökningen har en positiv syn på utomhuspedagogik, och ser många fördelar med att vistas ute som gynnar barns hälsa, utveckling och lärande. Men ofta är det yttre faktorer som begränsar och styr hur ofta och hur uterummet används. Yttre faktorer som ofta återkommer i svaren är stora barngrupper, utemiljöns utformning och gemensamt intresse i arbetslaget. Anledningen till att pedagogerna ser detta som hinder och svårigheter, menar Dahlgren och Szczepanski (1997), är avsaknad av utbildning inom utomhuspedagogik och förtrogenhetskunskap för att göra utemiljön till både klassrum och läromedel. Resultatet visade att det finns intresse och önskemål om mer utbildning
hos den enskilde pedagogen för utomhuspedagogik, men flertalet i undersökningen anser ändå att det finns lite intresse bland kollegerna.
Vi tror att en bredare undersökning hade visat med större tillförlitlighet hur intresset för utomhuspedagogik ser ut på förskolorna. Vår slutsats är att det behövs mer utbildning och kunskap för att pedagogerna ska kunna känna sig trygga i detta arbetssätt, och se utomhuspedagogik som en komplettering till inomhuspedagogik.
Hur används utemiljön för att stimulera barns utveckling och lärande, och hur kopplas detta till läroplanen? Undersökningen visar att utemiljön till stor del används för motorisk träning och fri lek, och att utevistelsen bara i enstaka fall är en planerad verksamhet. Stannar pedagogiken på tröskeln? Vi menar att det är lika viktigt att planera för uteverksamhet som inneverksamhet för att skapa en meningsfull lärandemiljö med pedagogen som medaktör i lärandeprocessen. Naturligtvis måste det finnas utrymme för den fria leken där barnen bearbetar sina erfarenheter och upplevelser, och transformerar, förvandlar, verkligheten till lek.
I de fall där utevistelsen är planerad, ser vi att pedagogerna ser en möjlighet till ämnesintegrering. Vi kan också utläsa i svaren att där pedagogerna har angivit, för oss, en mer planerad verksamhet i utevistelsen, har också i en större utsträckning kopplat uteverksamheten till läroplanen. Jämfört med dem som bara använder sin utevistelse för motorisk träning och fri lek, och har bara en, eller ingen koppling alls till läroplanen. Vår slutsats är att har man en planerad verksamhet kan man också koppla sitt arbete till läroplanen. Det är ju trots allt utefter detta styrdokument som vi ska bygga upp en verksamhet för barnen.
I detta kapitel har vi behandlat resultatet av vår empiriska undersökning på fyra förskolor i Trelleborgs kommun, med korta sammanfattningar där vi inkluderat analys av resultatet i förhållande till teori och tidigare forskning. Vi har även gjort en sammanfattning av hela resultatet och presenterat våra slutsatser. I nästkommande kapitel för vi en kritisk diskussion av undersökningens genomförande, och avslutar detta kapitel med förslag på vidare forskning.
5 Diskussion
5.1 Kritisk reflektion
Så här i slutet på vårt examensarbete, kan vi se en del saker i vår empiriska undersökning och i genomförandet, som vi hade gjort annorlunda om vi skulle göra om arbetet idag. Vi skulle ha lämnat ut enkäterna tidigare, för att på så sätt få tid till att komplettera med andra undersökningsmetoder. Vi hade formulerat missivbrevet mer personligt till respondenterna för att motivera och fånga deras intresse att medverka i vår undersökning. Vi hade också ändrat på en del frågeformuleringar i enkäten, som gjort det lättare för respondenten att förstå vad vi menar och vill få svar på. Eftersom vi fick ett stort bortfall i undersökningen, skulle det kanske vara lämpligt med påminnelse genom telefonsamtal inför insamlingen av enkäter, detta hade kanske hjälpt oss att få in fler svar på undersökningen. Idag hade vi också valt en större urvalsgrupp, alltså fler förskolor i Trelleborgs kommun, för att få en mer tillförlitlig och rättvis undersökning om hur och i vilken utsträckning utomhuspedagogik används på förskolor. Vi har valt att skriva hela examensarbetet gemensamt, utan uppdelning, detta har lett oss in på många långa diskussioner av hela arbetets process, tidskrävande, men otroligt lärorikt, så här i efterhand.
5.2 Vidare forskning
Vi tror att intresset för utomhuspedagogik kommer att öka, både i förskola och skola, då det idag förs en debatt om barns övervikt och hälsa beroende på stillasittande inomhusaktiviteter. För att väcka ett större intresse för denna metod, och inspirera fler pedagoger anser vi att det behövs mer forskning inom detta område.
Det vi först och främst vill se vidare forskning inom, är fortsatt forskning om pedagogers inställning till utomhuspedagogik, både inom förskola och skola. I vår undersökning visade det sig att pedagogerna var positivt inställda till utomhuspedagogik, och önskade mer kunskap i utepedagogik. Finns det ett stort intresse för denna undervisningsmetod? Hur ser intresset ut bland pedagogerna i skolan? Väcker kunskap ett större intresse? Det hade varit intressant att göra en större undersökning för att få en mer generell bild av hur detta verkligen förhåller sig.
Den forskning vi granskat under arbetets gång tar huvudsakligen upp fördelar och vinster med utomhuspedagogik, avfattade av forskare som är positivt inställda till detta arbetssätt. Kan utomhuspedagogik ha negativ inverkan på barns utveckling och lärande? Hur i så fall, och varför? Det vore också intressant att undersöka om barn som varit på uteförskola under sin förskoletid, påverkas av klassrummets lärandemiljö, och i så fall hur?
I dagens samhälle diskuteras en skola för alla, en inkluderande skola. Finns det plats för utomhuspedagogik i detta sammanhang? Är utomhuspedagogik bara förunnat de barn som kan röra sig obehindrat? Är det återigen en fråga om att se möjligheter och hitta lösningar, istället för begränsningar?
I vår verksamhetsförlagda tid i lärarutbildningen var vi placerade på olika förskolor i ett mångkulturellt område. Vår erfarenhet från denna tid är att det finns en uppfattning hos pedagogerna att man i olika kulturer ser olika på barnens behov av utomhusvistelse. Beror detta verkligen på olika kulturer, om man kommer från Bosnien, Libanon eller Sverige? Eller beror det på olika tradition och synsätt?
Referenslista
Bergholm, Camilla. För- och nackdelar med Utomhuspedagogik. www.oru.se Tillgänglig: 2007-12-11
Brügge, Britta (2002). Varm, torr, mätt och glad, s.51-72. I Brügge, Glanz & Sandell, Friluftslivets pedagogik- För kunskap, känsla och livskvalitet. Stockholm: Liber AB. Brügge, Britta & Szczepanski (2002). Pedagogik och ledarskap, s.25-47. I Brügge, Glanz & Sandell, Friluftslivets pedagogik- För kunskap, känsla och livskvalitet.
Stockholm: Liber AB.
Centrum för miljö och utomhuspedagogik. CMU (2004). Definition av
utomhuspedagogik. http://www.liu.se/esi/cmu/welcome.html Tillgänglig: 2007-11-23
Claesdotter, Annika (2004). Utemiljön- en källa till kunskap. Förskoletidningen, 32(3). Claesson, Silwa (2002). Spår av teorier i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Dahlgren, Lars-Owe & Szczepanski, Anders (2004). Rum för lärande- några reflexioner om utomhusdidaktikens särart, s.9-23. I Lundegård, Wickman & Wohlin,
Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Ejlertsson, Göran (1996). Enkäten i praktiken – En handbok i enkätmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Huitfeldt, Åke et al (!998). Rörelse & idrott. Stockholm: Liber AB.
Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2003). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och kultur.
Johansson, Bo & Svedners, Per-Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen-
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala
Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi (2004). Utomhusdidaktik. Lund: Studenlitteratur.
Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (1998). Lärarens handbok- Skollag, Läroplaner,
yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention. Stockholm: Lärarförbundet.
Maltén, Arne (2003). Att undervisa- en mångfasetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur.
Molander, Kajsa m.fl. (2006). Att lära in matematik ute. Falun: Naturskoleförening. Norén-Björn, Eva (1993). En bra skolgård för lek och utveckling. s.97-119. I Norén- Björn, Mårtensson & Andersson Uteboken. Stockholm: Liber Utbildning AB
Nordlund, Anders, Rolander, Ingemar & Larsson, Leif (1997). Lek, idrott, hälsa-
rörelse och idrott för barn. Stockholm: Liber AB.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder-Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Strotz, Håkan & Svenning, Stephan (2004). Betydelsen av praktisk kunskap, den tysta kunskapen, s.25-46. I Lundegård, Wickman & Wohlin, Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Svedberg, Lars & Zaar, Monica (1993). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber Utbildning AB.
Szczepanski, Anders & Dahlgren, Lars-Owe (1997). Utomhuspedagogik- boklig
bildning och sinnlig erfarenhet. Skapande Vetande 31. Linköping: Linköpings
universitet.
Vetenskapsrådet (1990). Forskningsetiska principer inom humanistisk –
samhällsvetenskaplig forskning. www.vr.se Tillgänglig: 2007-11-21
Åkerblom, Karin & Petter (1993). Upptäck förskolans uterum. Movium, SLU och socialstyrelsen. Stad &Land. nr. 115
Bilaga 1
2007-10-02
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Uteverksamhet på förskolor i Trelleborgs kommun
Vi är två lärarstudenter från Malmö högskola, med inriktning förskola, som nu påbörjat vårt examensarbete. I våra sidoämnen har vi inriktat oss på hur man som förskollärare kan använda naturen och utemiljön som ett pedagogiskt rum. Därför föll det sig naturligt att i detta arbete undersöka om och hur utepedagogik används på förskolor i Trelleborg.
De sammanställda svaren i denna enkät kommer att ligga till grund för vårt arbete. Vi har valt att lägga undersökningen på fyra förskolor i olika delar av Trelleborgs kommun. Du har möjlighet att vara en av de tio på din förskola som hjälper oss med denna undersökning. Enkäten är riktad till personal som arbetar i barngrupp.
Din och förskolans medverkan är helt anonym, och vi som arbetar med undersökningen vet inte vem som svarat vad.
Vi ber dig att lägga den ifyllda enkäten i det bifogade kuvertet. För att underlätta vår insamling läggs dessa sedan i ett större kuvert, märkt ENKÄTER.
Insamling av enkäter sker fredagen den 9 november efter kl.12.00. Vid frågor hör gärna av dig till:
Agneta Möller tel. 0703069369 Rebecca Ohlsson tel. 0738010130 vardagar 12- 15
Enkätundersökning om uteverksamhet i förskolan.
Jag har varit verksam i förskolan i _________ år. Sätt ett x för det svarsalternativ du väljer.
Yrkesbefattning __Förskollärare. __Barnskötare. __Annan_____________________. Kön __ Man. __Kvinna.
Har du någon utbildning/fortbildning inom utepedagogik?
__ Ja. __ Nej.
Vilket intresse finns det för utepedagogik på din förskola?
__Inget intresse. __Lite intresse. __Stort intresse. __Vet ej.
Hur ofta används utemiljön i verksamheten?
__Varje dag. __1 gång/vecka.
Hur anser ni då att er utemiljö används?
__För pedagogisk verksamhet. __För fri lek.
__För både pedagogisk verksamhet och fri lek.
Skulle du önska att du hade mer utbildning inom utepedagogik?
__Ja. __Nej.
Skriv ner dina tankar och reflektioner.
Vad skulle du vilja förändra i er utemiljö?
Hur ser du på utepedagogik?
Hur används utemiljön för att stimulera barns utveckling och lärande?
Finner du några hinder/svårigheter med att använda utepedagogik i er verksamhet?
__Ja. Varför?
