Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåBra kommunikation – en viktig faktor!
Matematiklärares upplevelser kring kommunikation i
skolorganisationen.
Good communication - an important factor!
Mathematics teachers' experiences about communication in the
school organization.
Katarina Vestlund
Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2019-01-13
Examinator: Kristian Sjövik Handledare: Lisa Hellström
2
Förord
Denna studie som ingår i speciallärarprogrammet mot matematikutveckling, Institutionen för Lärande och samhälle vid Malmöuniversitet avslutar min utbildning vid detta program. Att skriva detta intressanta examensarbete har krävt både stöd och vägledning. De jag framförallt vill rikta ett tack till är de medverkade matematiklärarna, som gjorde det möjligt att få in resultat till denna studie. Jag vill även tacka min handledare, Lisa Hellström, som stöttat och kommenterat mitt arbete, så att det har kunnat utformas till ett slutligt arbete.
Jag vill även tacka mina kurskamrater som varit ett stort stöd under utbildningens gång som under dessa år delgivit mig sina erfarenheter. Avslutningsvis vill jag å det varmaste tacka min familj, mina vänner och arbetskollegor som på olika sätt stöttat mig genom både utbildning och examensarbetet. De har fått ta större ansvar för hemmet eller arbeten som behövde göras - de gånger jag behövt vara på universitetet eller under skrivandes gång.
3
Sammanfattning/Abstract
Vestlund, Katarina (2020). Titel: Bra kommunikation – en viktig faktor! Matematiklärares upplevelser kring kommunikation i skolorganisationen. Good communication - an important factor!
Mathematics teachers' experiences about communication in the school organization. Speciallärarprogrammet mot matematikutveckling, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmöuniversitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Förväntningar på denna studie är att den ska visa på hur matematiklärarna uppfattar att kommunikationen vid stadieövergångarna och i andra samverkansområden i skolan fungerar. Detta för att skolan ska kunna utarbeta ett bra samarbete kring elevernas stadieövergång och en bra förutsättning för elevernas fortsatta studie.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare ser på stadieöverlämningarna och då främst i matematik och hur övrig kommunikation i skolorganisationen fungerar. Fokuset kommer att vara på matematiköverlämningarna mellan grundskolan och gymnasium och hur man jobbar vidare med den information som kommer fram och därmed även hur ansvarsfördelningen ser ut.
Teori
Teorin i studien kommer att beröra det sociokulturella perspektivet när det gäller kommunikation, samverkan och ansvar, men kan även ingå i ett större perspektiv som det kommunikativa relationsinriktade perspektivet som berör områden som kommunikation, lärandet och delaktighet. Kommunikationen är en viktig central faktor inom Sociokulturella perspektivet i allt slag av interaktion mellan individer.
4
Metod
Metoden som använts i studien är semistrukturerade intervjuer genom en kvalitativ undersökning. Intervjuer har gjorts med matematiklärare i åk 9e på grundskolan och år 1 på gymnasium.
Resultat
Resultatet av studien har visat på matematiklärares uppfattning om hur kommunikationen fungerar i skolorganisationen både med styrkor och brister. Lärarna saknar bl.a. en tydligare ansvarsfördelning och struktur på vilka som skall ingå kring kommunikationen kring elevernas stadieövergångar. Vidare så visar studien att matematiklärarna saknar viktig dokumentation kring t.ex. vilka strategier som fungerat bra eller mindre bra för eleverna för att kunna ge eleverna bra förutsättningar i undervisningssituationer. Studien har även visat på vad matematiklärana anser krävs för att det ska gynna eleverna att kunna ta ansvar för sina fortsatta matematikstudier bl.a. att lärarna tydliggör för eleverna vad som förväntas av dem, men även att lärarna lämnar något till eleverna att ta ansvar över. Studien har även visat sig att det finns liknande upplevelser bland studiens deltagande respondenter med tidigare gjorda studier.
Specialpedagogiska implikationer
Studien ger en inblick i hur specialpedagoger och speciallärare kan jobba för att få till ett förebyggande arbete utifrån stadieöverlämningarna. Där de kan få till ett bättre samarbete mellan de olika skolformerna utifrån vad de olika ämneslärarna ser som styrkor eller brister och även utifrån vad forskningen visar. Elevhälsan där specialpedagoger och speciallärare ingår kan komma in i ett tidigt skede och förbereda en bra övergång för eleverna.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
BEGREPPSDEFINITIONER ... 9
TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK FÖRANKRING ... 11
SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 11
FORSKNING KRING SAMVERKAN OCH KOMMUNIKATION ... 12
Språket ett viktigt samband mellan alla typer av kommunikation ... 13
Kommunikation vid överlämningar och i matematikundervisningen ... 14
FORSKNING KRING ANSVAR ... 16
Ansvar på organisationsnivå ... 16
Lärares och elevens ansvar i lärandemiljön ... 17
Forskarstudier om ökat elevansvar och motivation genom kommunikatoriska matematiska undervisningsmetoder ... 19
METOD ... 22
METODVAL ... 22
URVALSGRUPP ... 23
GENOMFÖRANDE ... 24
ANALYS OCH BEARBETNING ... 24
• EXEMPEL PÅ HUR STADIEÖVERLÄMNINGAR KAN SE UT MELLAN GRUNDSKOLAN OCH GYMNASIUM. ... 25
• HUR SER MATEMATIKLÄRARNA PÅ ANSVARSFÖRDELNINGEN. ... 25
TROVÄRDIGHET OCH GILTIGHET ... 25
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 26
RESULTAT ... 26
STADIEÖVERLÄMNINGAR MELLAN GRUNDSKOLAN OCH GYMNASIUM. ... 27
Delanalys överlämningsförfarande ... 27
MATEMATIKLÄRARNAS UPPLEVELSE AV STADIEÖVERLÄMNINGARNA ... 28
Delanalys av matematiklärarnas upplevelse av stadieöverlämningarna ... 31
HUR SER MATEMATIKLÄRARNA PÅ ANSVARSFÖRDELNINGEN? ... 32
Lärares syn på vad som elever behöver för att kunna ta ansvar över sina fortsatta studier. ... 32
Vilket ansvar anser lärarna att ledningen ska ta? ... 33
Delanalys över matematiklärarnas syn på ansvarsfördelningen ... 34
DISKUSSION ... 37
6
Hur och när bör stadieöverlämningarna ske och vad ska de innehålla – inte innehålla?... 38
Hur upplever lärarna att ansvarsfördelningen fungerar från organisationen ner till eleven? ... 40
Hur fungerar samverkan och kommunikationen mellan grundskolan, gymnasium och inom verksamheten kring stadieöverlämningarna? ... 41
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 42
METODDISKUSSION ... 43
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 44
REFERENSER ... 46
BILAGA 1 SAMTYCKE TILL MEDVERKAN I STUDENTPROJEKT ... 50
BILAGA 2 INTERVJUFRÅGOR TILL EXAMENSARBETET ... 52
7
Inledning
Vid byte av skolform och övergångar mellan olika stadium ska överlämnande lärare lämna över information om eleven till mottagande skola för att det skall underlätta för elevens studier.
Kapitel 3 12 j § När en elev i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan övergår från skolformen till en annan av de angivna skolformerna ska den skolenhet som eleven lämnar, utöver vad som följer av 4 b §, till den mottagande skolenheten överlämna sådana uppgifter om eleven som behövs för att underlätta övergången för eleven. Detsamma gäller om eleven byter skolenhet inom skolformen. Lag (2018:1098).
När jag började jobba som speciallärare märkte jag att det fanns brister i överlämningen mellan grundskolan och gymnasium framförallt när det gäller matematiken. Det verkade finnas brister i kommunikationen mellan grundskolan och gymnasium. Det är viktigt med fungerade kommunikation framförallt enligt det sociokulturella perspektivet när det gäller olika samverkansarenor och för att bygga en stark organisation (Säljö, 2014). Det saknades bl.a. dokumentation eller så var dokumentationen bristfällig över elevernas tidigare skolgång. Det kunde även vara så att någon skola inte kom vid överlämningstillfällena. De faktorer som kan spela in i detta är att de som finns runt eleverna behöver samverka i skolan utifrån sitt eget uppdrag och profession vid överlämningarna (Engdahl & Larsson, 2006); Skolverket, 2014) Hur överlämningar bör gå till finns reglerad i skollagen och det förtydligades 2018, men det är överlämnande skola som avgör om en överlämning behövs för att underlätta för eleven på den nya skolan.
Flera lärare, som jag mött, men även några av tidigare eleverna har funderat över hur eleverna fått betyg i t.ex. matematik då det upplevs, som de inte befäst sina kunskaper i ämnet. Flera elever, som jag mött i min yrkesprofession som speciallärare, känner sig obekväma med matematiken och misslyckas med att nå målen för godkänt betyg på gymnasium, trots att de har minst ett E från grundskolan. Matematik 1a är i stort sett en repetition av grundskolans senare år och borde inte ha vållat några större problem om eleverna fått rätt förutsättningar att klara sig. En orsak kan vara att mottagande skola inte fått information över elevernas tidigare skolgång, med t.ex. för eleven verktyg att finna fungerande strategier. När det förväntade informationen uteblir fungerar inte den fortsatta kommunikationen så bra (Allwood, 1983)
8
vilket kan vara orsaken till att eleverna inte klarar de förväntade målen som krävs för att uppnå minst godkända betyg enligt kursplanerna. Gymnasielärarna upplever frustration över att matematikresultaten försämrats under några år och att lärarna inte lyckas nå eleverna och ge dem det stöd de behöver för att nå målen. Med fungerande stadieöverlämning eller vid skolbyte så får lärarna bättre kännedom om eleverna, så de lättare kan förbereda sig inför mötet med dem. Det försämrade resultatet syns även om man jämför olika Pisaundersökningar där dessa undersökningar visar att Sverige tidigare hade bättre resultat än andra länder. Dock visar det på en viss uppgång igen. Jag väljer att inte gå in djupare i dessa undersökningar i detta arbete, eftersom jag valt att inte undersöka bakomliggande orsaker till dessa förändringar. Det har även funnits åsikter bland lärare att eleverna är ”lata” och inte övar tillräckligt och visst är det så att ju mer man övar på något lär man sig, Vad denna s.k., lathet beror på kan ha många bakomliggande orsaker, det kan vara så att de inte fått de rätta förutsättningarna att öva upp sina färdigheter och ta ansvar för sin kunskapsinlärning, så lärare kan inte lägga allt för stor vikt på att eleven är lat och inte vill jobba utan behöver se över sitt eget ansvar som lärare. Flera lärare lägger över ansvaret och de eventuella matematiska svårigheterna på eleverna och det kanske innan de eventuellt har tydliggjort sitt eget ansvar över vad eleven förväntas ta ansvar över. Det kan gälla tydliggörande och genomgång av var eleven kan finna studieplanen i matematik. Här kan man nu se med den ändring skolverket gjort i läroplanen även en ökad risk att lärarna anser sig få bekräftat att det ligger på eleven ansvar om denne skall lyckas nå målen eller inte. Den ändring som Skolverket har gjort är ändring i avsnittet 2:3 Elevernas ansvar och inflytande för eleverna och det är i det jag ser denna ökade risk för att problematiseringen läggs på eleverna i högre grad nu.
Skolans mål är att varje elev genom egen ansträngning och delaktighet, utifrån sina förutsättningar, tar ansvar för sitt lärande och för att bidra till en god arbetsmiljö visar respekt för och hänsyn mot skolans personal och andra elever som en del av det gemensamma ansvaret för arbetsmiljön på skolan.
Efter den bild jag upplever som matematiklärare på gymnasiet över brister vid överlämningarna och den ändrade läroplanen, så vill jag med denna studie ta reda på hur andra matematiklärare upplever detta.
9
Syfte och frågeställningar
Huvudsyftet med denna studie är att undersöka hur lärare ser på stadieöverlämningarna och då främst i matematik och hur övrig kommunikation i skolorganisationen fungerar. Fokuset kommer att vara på matematiköverlämningarna mellan grundskola och gymnasium och hur lärarna jobbar vidare med den information som kommer fram.
• Hur går överlämningarna till mellan grundskolan och gymnasium?
• Hur ser matematiklärarna på kommunikationen kring överlämningarna? Vilka brister och styrkor finns – vad fungerar bra? Hur jobbar de vidare med denna information? • Vad anser matematiklärarna om ansvarsfördelningen kring överlämningarna och
elevens ansvar för fortsatta studier?
Begreppsdefinitioner
Ansvar
I denna studie avser begreppet ansvar den eller de som bör vara ansvarig för att någonting skall ske inom skolorganisationen allt från ledningen till eleven. Ansvarar för sitt eget handlande men även för t.ex. sin omgivnings studiemiljö.
Elever med särskild begåvning
Definitionen är inte fastslagen och det varierar vad som krävs för kriterier, för att hamna inom spektra för särskild begåvning. Det man vet är att bl.a. inlärningsförmågan och nyfikenheten och deras frågeställningar är djupare än hos andra jämnåriga elever. Dessa elever kan ändå vara svåra att upptäcka. Dessa elever behöver fördjupande material och att man lägger tid på fördjupande diskussioner med dem. Oftast är det undervisande lärare eller föräldrarna som identifierar dessa elever (Petterson, 2018; Stålnacke, 2016; Westling Allodi, 2016; Skolverket, 2019)
10
Kommunikation
”Överföring av (innehåll) från en (avsändare) till en (mottagare) och använder ett (uttryck) och ett (medium) i en (miljö) med ett (syfte-/ funktion) . Allwood (1983) menar om det är möjligt att lägga till ytterligare parametrar är några av de viktigaste angivna i ovanstående definition. Definitionen kan parafraseras genom att säga kommunikation i vidaste bemärkelse är överföring av allt från allt till någonting med hjälp av allt (uttryck / medium) i alla (miljöer) med någon (Syftet / funktion). Allwood (1983) menar att det krävs en bred definition för att fånga användningar av ordet kommunikation som exemplifieras i uttryck som kommunikationstabell, järnvägskommunikation och kommunikation av energi från en molekyl till en annan” (jfr Allwood, 1983). Fri tolkning är att när någon vill förmedla (Sändaren) information till en eller fler mottagare använder sig förmedlaren av särskilda uttryck beroende på i vilken miljö och vilket syfte förmedlaren har med informationen.
Stadieöverlämningar
Stadieöverlämningar innebär pedagogiska överlämningar, vilket innebär vilka kunskaper och färdigheter eleven utvecklat. Stadieöverlämningar i denna studie handlar om övergången mellan grundskolan och gymnasium. Det kan vara både muntligt och skriftlig överlämning och gälla t.ex. omdömen, betyg och åtgärdsprogram.
11
Tidigare forskning och teoretisk förankring
Detta avsnitt är kopplat till syftet om hur matematiklärare upplever den kommunikativa samverkan kring stadieöverlämningarna mellan grundskolan och gymnasium och hur matematiklärarna upplever kommunikationen och ansvarsfördelningen i skolorganisationen.
Avsnittet tar upp tidigare forskning som ligger till grund för studiesyftet och de teorier som analysen bygger på. Studien utgår från det sociokulturella perspektivet som teoretisk grund för studien där kommunikationen är en viktig faktor. Studien skulle även kunna hamna i ett större perspektiv som det sociokulturella perspektivet är en del av flera områden eftersom det kommunikativa relationsinriktade perspektivet berör områden som kommunikation, lärandet och delaktighet. Denna del tar även upp vilket ansvar som förväntas hos elever, lärare och organisationen utifrån överlämningarna och fortsatta studier.
Sociokulturella perspektivet
Forskning kring överlämningarna och lärandet handlar bl.a. om samverkan och kommunikation vilket hamnar inom det sociokulturella perspektivet, som försöker förstå hur samverkan fungerar och hur människan lär sig utifrån de tolkningar som görs. Sociokulturell perspektivet handlar om hur relationer byggs upp och hur individer samspelar med varandra och är en del av vår kultur (Säljö, 2014). Sociokulturella perspektivet vill försöka förstå känslor, tankar och i det se på handlingar som sker i samvaro med andra. Vidare så är kommunikation en viktig del i det sociokulturella samspelet. Människor är en pusselbit i ett sammanhang och inte bara en enskild individ och för att förstå sig på vad som sker tittar man på helheten. Vi kan alltid ha en teori om någonting (Nilholm, 2016) och ur forskningsperspektiv behöver man se om de olika teorierna är användbara. Lite snabbt kan här nämnas att ur ett annat perspektiv till det sociokulturella perspektivet där individen är beroende av sin omgivning för att utvecklas finner vi t.ex. en del av konstruktivismens anhängare som anser att individer inte utvecklas i samspel med omgivningen utan är mer självständig. (Säljö (2014) anser då att detta perspektiv leder till att t.ex. lärarens ansvar i undervisningssituationer försvinner. Sociokulturella perspektivet har kommit att få en stor genomslagskraft i forskning kring specialpedagogiska frågor (Ahlberg, 2013).
12
Forskning kring samverkan och kommunikation
Det är när människor är aktiva i samspel med andra som kunskap utvecklas. Det finns ett begrepp, appropriering, som Säljö (2014) använder för att beskriva möjligheten att ta över de sociala redskap som förmedlas och ta till sig kunskaper från vår omgivning i samspelssituationer. Därifrån fås nya insikter och nya mönster upptäcks. När man i en social självständighet lär sig hantera sina insikter och förmågor så kan man utföra det man förväntas lära sig och de saker man ska utföra (Säljö, 2014).
I samspelssituationer, kan de involverade aktörerna ha olika tolkningar utifrån det som sker i det kommunikativa utbytet. Ofta sker denna tolkning utifrån att man vill förstå den som kommunicerar utifrån hur man själv tänker (Engdahl & Larsson, 2006; Thurén, 2007). Aktörerna kan ha olika förväntningar av möten som sker, så det finns viss osäkerhet i hur bra det faller ut eller inte. I ett socialt perspektiv så sker handlingar i interaktion med andra i samhället. Interaktion med andra måste byggas upp menar Engdahl och Larsson, (2006). För att ett bra utbyte över huvud taget skall ske, behöver parterna värdera den information som överlämnande skola har och till vilken nytta det har för den mottagande skolan. Alla parter behöver samverka i skolan utifrån sitt eget uppdrag och profession vid överlämningarna (Engdahl & Larsson, 2006; Skolverket, 2014)
Bra kommunikation mellan människor är viktigt där en grupp är givare och den andra mottagare av viktig information. Enligt det sociokulturella perspektivet är kommunikation och språkanvändning helt centrala och utgör en bro mellan barnet och omgivningen, mellan det inre tänkandet och den yttre interaktionen (Säljö, 2014). Det är genom att lyssna på vad andra talar om och hur de föreställer omvärlden som hen urskiljer vad som är väsentligt och intressant. Vid stadieöverlämningar är mottagarens uppfattning av den information denne får viktig, men även vem som ger informationen är viktig och även när den ges. En gymnasielärare som mottar information om elever innan denne träffat dessa elever, kan efter att läraren träffat eleverna omvärdera den information denne tidigare fått (Säljö, 2014). När olika aktörers förhoppningar om vad som man får förmedlat samstämmer, så kan kommunikationen fungera bra mellan parterna. När det som förmedlas inte är det man hoppas få, så fungerar kanske inte det kommunikativa samspelet så bra. Vilket samstämmer med Allwood (1983) syn på kommunikation. Allwood (1983) menar att i kommunikation finns en avsändare och mottagare och i det kan det förekomma problem. Problemet ligger bl.a. i hur relationerna ser ut i den miljö de befinner sig i och förmågan att använda sig utav den relationen. Kommunikation mellan
13
människor är komplext menar Allwood (1983). Det baserar han på människans fem sinnen, som leder till att individer tolkar saker olika. Detta ser vi även i hur Engdahl & Larsson (2006) resonerar om att kommunikationen måste bygga på tydlighet och förståelse för att alla aktivt ska kunna ta ansvar över det som ska ske. Kommunikation är en viktig del i samspel eftersom den sociala människan är en kommunikativ individ. I ett samspel där både givare och mottagare vill få ut något av händelsen krävs en ömsesidig förståelse med språket som verktyg (Engdahl & Larsson, 2006). Kommunikationen måste bygga på tydlighet och förståelse för att alla aktivt ska kunna ta ansvar över det som ska ske (Engdahl & Larsson, 2006). Kommunikation är en viktig del i samspel eftersom den sociala människan är en kommunikativ individ. I ett samspel där både givare och mottagare vill få ut något av händelsen krävs en ömsesidig förståelse med språket som verktyg (Engdahl & Larsson, 2006)
Språket ett viktigt samband mellan alla typer av kommunikation
För att kunna förstå och tolka givarens budskap vid en överlämning eller om det gäller i undervisningen behöver man språket. Redan som små barn i förskolan börjar samtalen mellan förskollärare och elev. I början är det ofta spontana samtal, som uppkommer från nyfikenheten från barnen och där förskolelärarna möter upp dessa frågor på varierande sätt, beroende på i vilken ålder barnet är i. Det sker alltså en dialog mellan barnet och förskolläraren som försöker fånga upp barnet och motivera det och inte enbart inriktat från läraren till barnet (Jonsson, Williams & Pramling Samuelsson, 2017).
Lärandet är ett interaktivt samspel om man fortsätter titta på det sociokulturella perspektivet där språket är viktigt. Även i samverkan som nämnts tidigare i studien, så behövs kommunikation för att utveckla ett starkt samarbete på alla nivåer inom skolorganisationen (Säljö, 2014). Genom kommunikationen skapas en gemenskap där vi tolkar händelser i vår omgivning och lär oss av att jämföra olika erfarenheter. Vi delar våra erfarenheter via språket i ett klassrum, konferensrum eller i vardagen för övrigt. Hur vi kommunicerar är byggt på våra erfarenheter bl.a. ur ett sociokulturellt perspektiv. Människan kommunicerar om det som sker eller gör det som någon vill att vi ska göra. T.ex. om matematikläraren ber oss räkna ut arean på cirkeln, så tolkar vi det och så utför vi en beräkning. Innan vi kan göra denna beräkning, måste vi först ha fått reda på hur man räknar arean på en cirkel (Säljö, 2014).
Genom språket kan vi uttrycka saker, förmedla något och vi kan sätta ord på saker, men även på känslor eller frånvarande saker. Vi kan beskriva vad vi känner och upplevelser vi har upplevt, med språket. Händelser och ord kan betyda olika hos olika individer, vilket kan leda till att vi
14
tolkar saker olika vid t.ex. överlämnande av elevinformation eller vad som sker i ett klassrum. En beskrivning av en individ kan stämma inom vissa områden, medan inom andra så är verkligheten en annan. Ordets betydelse kan alltså betyda olika för en individ, som för en grupp (Säljö, 2014).
Kommunikation vid överlämningar och i matematikundervisningen
Möllås (2009) belyser kommunikation och samtal i kontexten vid överlämningar, där innehållet som förmedlas är elevernas individuella förståelse och agerande utifrån skolpraktiken. Denna kommunikation sker både om och med eleverna och berör övergångsskedet mellan de olika stadierna. Möllås (2009) drar en slutsats om att stadieöverlämningarna egentligen inte leder till den effekt som förväntas och att mottagande skola inte påverkas av detta vid utformningen av undervisningen. Effekten som förväntades var att skolornas kommunikation skulle underlätta för elevernas fortsatta studier. Det som kommunicerades mellan skolorna skulle vara stödjande och förebyggande. Möllås (2009) anser att skolorna skulle förbereda sig bättre i mötet med eleverna genom att samla in det som hur eleverna tagit till sig studierna och inte fokusera på hur elevernas beteenden var. Överlämningarna fokuserar på fel saker som t.ex. beteende hos elever och borde fokusera mer på det pedagogiska behovet eleverna har och utifrån dessa vidta åtgärder. Vad som avses som rätt och fel diskuteras senare i denna studie. Möllås (2009) menar att problemet inte bara låg hos överlämnande skola utan även hur mottagande skola använde sig av det överlämnade informationen. Överlämningarna ska underlätta för elevernas vidare studier. Detta styrs både av skolverkets läroplaner och tas även upp på skolornas kvalitetsredovisningar (Skolverket, 2014; Möllås, 2009). Flera matematiklärare anser att de får fel information vid överlämningarna och vill istället få mer konkreta pedagogiska överlämningar, som inte byggs på värderingar utan mer hur man jobbat med eleverna och därifrån få information över det som fungerat eller inte fungerat för eleverna. Detta för att elevernas fortsatta studier ska fungera så bra som möjligt och att eleverna skall slippa börja om från början med eventuella problematiska svårigheter och slippa eventuella generaliserande värderingar kring eventuell beteendeproblematik. Lärarna får inte veta vad tidigare skola har anpassat för eleven utan mer hur eleven varit (Möllås, 2009).
I Löwings (2004) studie verkar det som om lärarna som observerades ofta saknade vetskap om vad eleverna verkligen kunde vid kommunikationen med eleverna. Detta verkade leda till att eleverna inte fick hjälp med det de behövde i matematiken, eftersom lärarna och eleverna
15
pratade förbi varandra. Kommunikationen på lektionerna kan alltså både vara positiv som negativ beroende på hur läraren leder samtalen. Kommunikationen som ske med ömsesidig förståelse utav både givaren och mottagaren är positivt för att lärandesituationen skall fungera. Negativ blir det om det t.ex. blir envägskommunikation där eleven och läraren inte förstår varandra eller där läraren inte lyssnar på eleven. Det är också viktigt för eleverna att lärarna verkligen lär känna dem för att få till en fördjupad kommunikation (Löwing, 2004).
I en studie påtalar Löwing (2004), det som även Säljö (2014), påtalar om lärandet. Förståelsen kan inte bara byggas på kommunikation, vare sig den är skriftlig eller muntlig, det behöver finnas en förståelse hos eleven och till rätt material att jobba med också. Vidare bygger lärandet på att i undervisningen så finns det en givare som vill förmedla något till en eller flera mottagare.
Både Larsson (2014) och Stadler (2009) tar huvudsak upp stadieöverlämningar utifrån ett elevperspektiv, men nämner till viss del även viktiga aspekter utifrån ett lärarperspektiv i sina avhandlingar. Larson (2014) tar bl.a. upp olika faktorer och kopplingar mellan elevernas gymnasieval och innehållet i matematikutbildningen. Beroende på om eleven önskar matematik eller inte, så väljer eleven programmet där det är mer eller mindre inslag av matematik. Här anser Larson (2014) att det borde vara viktigt för både studievägledningen som för organisationen att ta detta i beaktan vid kommunikationen kring överlämningarna med eleverna. Enligt Larson (2014) var en av orsakerna till att eleven inte förstår vad som förväntas är att kommunikationen inte fungerar mellan överlämnande skola och mottagande skola. Här kommer även tolkningsförfarandet in att lärarna tolkar läroplanerna olika (Larson (2014) ; Säljö (2014). Vidare så skriver Larson (2014); Stadler (2009) och Säljö (2014) att hur individen uppfattar och tar till sig saker beror på den kontext den befinner sig i. Orsaken kan enligt Larson (2014) också vara att kursplanerna i det nya stadiet inte tar vid där den andra slutar. Kommunikation med eleverna vid stadiebyten är viktigt för att de skall bli medvetna om vilka förändringar som kan komma att ske. Byte av stadie kan leda till att eleven börjar ta större ansvar för sina studier men kan även leda till svårigheter (Larson, 2014). Vidare påpekar Larson (2014) att det inte finns så mycket forskat kring ämnesspecifika stadieöverlämningar utan de är oftast generella och behandlar område som t.ex. motivation. Stadler (2009) upplever att stadieövergångarna är en komplex företeelse och att det därför är viktigt att kommunikationen fungerar och att lärarna tydliggör syftet med olika företeelser, som eleverna förväntas utföra på olika program. Det komplexa finns även i den information som överlämnas mellan skolorna, bl.a. eftersom eleverna oftast inte fått sina slutbetyg eller att eleverna ännu inte vet vilken skola eller program de kommit in på vid överlämningarna. The Texas Comrehensive Center, som är
16
ett center som finansernas av USA:s utbildningsdepartement och ett av centres huvudprojekt var att se över bl.a. specialundervisningen. Detta center uppmanar alla skolor i området att utveckla riktlinjer som ska underlätta för elever att byta stadium. Dessa riktlinjer är att man kommunicerar korrekt och användbar information till eleverna om vad som förväntas utav dem
Dorman (2012). The Texas Comrehensive Centers uppmaning stämmer överens med vad
Larson (2014) nämner i sin studie. Detta stämmer även med vad matematiklärarna i min studie önskar. Dock kan alltför ingående information öka elevernas eller vårdnadshavarnas ångest inför övergången (Dorman, 2012). De övriga punkterna är att skolan ska stödja social framgång vilket enligt Dorman (2012) visar att eleverna ges möjlighet att känna att de passar in i sammanhanget vidare så vill man stödja akademisk framgång för att visa på de krav som kommer att ställas på eleverna men även hålla koll på eleverna så om de skulle misslyckas så får de genast stöd. Sista punkten är slutligen lärarnas samarbete mellan stadierna för att underlätta för elevernas övergång. Här delges information om eleverna och förbereder eleverna ytterligare för övergången. Tid avsätts för samarbetet speciellt över de elever som behöver specialundervisning. När dessa 4 punkterna fungerar kan skolorganisationen förbättra förutsättningarna för eleverna (Dorman, 2012).
Forskning kring ansvar
Ansvar på organisationsnivå
En organisation behöver en stark ledning, som kan leda organisationen på ett effektivt sätt. Ledningen ska kunna analysera sin verksamhet och utifrån detta göra viktiga förändringar för att t.ex. samverkande instanser skall kunna utföra sina uppdrag. Ledningen behöver ha denna vilja till att göra nödvändiga förbättringsåtgärder (Abrahamsson & Andersen, 2005). Hur ledningen med rektorn som beslutande aktör agerar utifrån sitt ansvar kommer påverka eleven i slutändan (Skolverket, 2014). Rektorn behöver ha ett vetenskapligt förhållningsätt och behöver alltså utforska vad som behövs, innan rektor gör sina olika beslut, för att det i slutändan skall gynna eleverna (Skolverket, 2014). Förbättringsarbete kring skolornas stadieöverlämningar är en av dessa uppgifter, som en chef måste kunna göra. Det kan t.ex. gälla dokumentationen som bl.a. skall innehålla information om hur eleverna tagit till sig det som förväntats utav dem alltså vilka strategier som fungerat eller inte. Avsättande av tid är något som ledningen behöver ha en god översikt om och det är en viktig del för att kunna leda en organisation (Abrahamsson & Andersen, 2005). En tydlig ledning ger också en tydlig ansvarsfördelning i hela organisationen. När alla inom en verksamhet vet vem, som ansvarar
17
för vilket område så flyter arbetet bättre. När ledningen har vetskap om vad som krävs, och vilka förutsättningar det finns inom verksamheten så kan den leda verksamheten framåt. Om ledningen har förståelse över hur situationen ser ut på olika skolor t.ex. hur elevsituationerna ser ut, så kan de lättare fördela resurser på bästa sätt. Bäst samverkan mellan flera olika instanser blir det när alla vet vilket ansvarsområde de involverade har. Administrationen vid stadieöverlämningarna är styrd genom att det är överlämnande skolor, som ansvarar för att just rätt information som är relevant för elevernas fortsatta studier, överlämnas till mottagande skola, likväl har mottagande skola ansvar över att sålla i informationen, så att det gynnar eleverna på bästa sätt i deras fortsatta studier. Mottagande skolas ledning framförallt rektorn, har största ansvaret för att rätt resurser finns för att möta eleverna på bästa sätt (Abrahamsson & Andersen, 2005; Skolverket, 2014). Rektorn har ett vetenskapliga styrande uppdrag och har i det hjälp av det systematiska kvalitetsarbetet. I det arbetet analyseras behoven skolan har för att bedriva en bra verksamhet. I kvalitetsarbetet analyseras även resurser och eventuella stödinsatser som behövs, där även elevhälsan ingår (Skolverket, 2014).
Jensen (2019) skriver om en studie som gjorts kring ledarskap och i den kom det fram viktiga faktorer på vad kommunikationskompetens ska byggas på. Dessa faktorer är
1. Tydlighet 2. Lämplighet 3. Effektivitet
4. Engagemang (här ingår att vara en uppmärksam och god lyssnare) 5. Flexibilitet
Detta menar Jensens (2019) har en stark relation för följarna att lyckas. Har ledarna dessa egenskaper så lyckas ledarna med sina uppdrag och personalen mår bra. Detta kan relateras till vad respondenterna i studien önskar om en mer engagerad och tydligare kommunikation från ledningen när det gäller stadieöverlämningarna, men även i undervisningssituationer.
Lärares och elevens ansvar i lärandemiljön
För att kunna ta ansvar behöver både läraren och eleven själv vara aktiv i undervisningssituationer. Eleven blir delaktig i lektionen med sitt intresse och motivering att lära sig det läraren försöker förmedla (Lindqvist, 1999). Lärarna måste aktivt ta reda på kunskap om varje elev, så att de kan anpassa utbildningen efter elevernas olika förutsättningar bl.a. från överlämningarna. Här förekommer dock lite svårigheter eftersom själva undervisningen inte
18
kan tillgodogöra t.ex. alla i en klass med 25 elever, men ändå kan undervisningen individualiseras utifrån elevens behov. Anpassningen kan vara redovisningssätt, individuell planering, inläkningstid och genomgångarna kan ske på varierande sätt. Det gäller i alla aktiviteter som är förknippade med skolmiljön (Skolverket, 2014). Läraren måste leda eleven till ett aktivt deltagande och tro på att eleven kan ta sig an sitt eget lärande. Eleven skall inte enbart ta till sig det som förmedlas utan aktivt reagera (Lindqvist, 1999). Just detta synes även vara Vygotskij tankar till hur skolan skulle se eleven som aktiv i sin kunskapsinhämtning och inte som man tidigare sett på undervisningen som något som skulle uppfostra (Lindqvist, 1999). Det är via samspel och kommunikation med omgivningen, som människan tar till sig kunskap och färdighet. Vygotskij intresserade sig för den inlärningspotential som han menade fanns hos barnet, alltså vad barnet kan utföra under ledning av vuxna eller kamrater. Vygotskij pratar om två nivåer enligt Lindqvist (1999) och Säljö (2014) när han nämner utvecklingen hos en människa: först den biologiska där man bl.a. kan delta och samspela med världen och sedan en sociokulturell nivå där man bl.a. kan kommunicera. Den sker i ett utbyte i form av att människan har biologiska förutsättningarna och behovet av samverkan med andra människor. Med begreppet utvecklingszon betonas potentialen i förståelsen, inte den förvärvade kunskapen. Det är själva avståndet mellan vad en elev kan prestera ensam och utan stöd och vad man kan prestera under vuxens ledning eller i samarbete med kompetenta kamrater (Lindqvist, 1999; Säljö, 2014). I början kan eleven få mycket stöd och med mindre ansvar för kunskapsinhämtningen, men det är dock viktigt att inte lärare eller en duktig kamrat gör allt jobb utan att eleven själv får möta och förstå problemet för att kunna ta sig vidare och med ökad eget ansvar med tiden (Lundgren, Säljö & Liberg, 2017). Piaget anses i motsats till Vygotskij tycka att det är barnet själv med eget ansvar, som nyfiket tar till sig kunskap och behöver alltså inte något stöd från t.ex. vuxna. Vidare anser Piaget även att för att denna kunskapsutveckling skall ske behöver människan ta ett eget ansvar och tänka annorlunda än tidigare efter att denne hamnat i kognitiva svårigheter (Lundgren, Säljö & Liberg, 2017).
Sackerud (2009) har i sin doktorsavhandling tittat på om eleverna får möjlighet till att ta ansvar över sin matematikinlärning. Avhandlingen berör i vilken utsträckning eleverna har inflytande över undervisningen. Enligt Sackerud (2009) syns en tydlig bild över att elevernas ansvar över att kunna forma sina studier begränsas av skolans val av matematikböcker och att det finns någon som visar böckerna. Böckerna styr innehållet och läraren går igenom innehållet med eleverna. I studien visar Sackerud (2009) att det ändå sker förändringar i organisationerna, från grupp till mer styrt mot individuellt lärande. Sackerud (2009) berör även att stadieövergripande utbyte skulle kunna ge ett tydligare mandat och tydliggörande av lärarens
19
skyldigheter i lärandesituationer. Studien visar även att elever vill ha mer inflytande över sina studier, men att organisationen har svårt att möta deras önskan i undervisningsupplägget. En påverkande orsakerna kan vara där undervisningen styrs av matematikböcker. Sackerud (2009) påpekar vidare att skolan undervisar för ensamarbete och inte till de yrken som kräver samarbete. Studien visar även på en varning för att det endast är de elever som har bäst förutsättningar för att kunna styra över sitt eget liv, genom att skolan riskerar att befästa de sociala skillnaderna (Sackerud, 2009). Grundvillkoren för lärandet är målinriktad och sker genom att förstå och vara delaktig i de satta målen. Möjligheter måste ges till att eleverna får chansen att ta ansvar över undervisningen som enligt Sackerud, (2009) även överensstämmer med Vygotskij tankar.
Även Möllås (2009) tar upp ansvarsförhållande i skolan i sin avhandling. Hon påpekar att åldern och ansvar påverkar studieresultatet, eftersom det kan ge olika resultat på t.ex grupparbeten och som hon anser kan vara orsakad av bristen i bra kommunikation som att möta eleverna på elevernas nivå. Förväntningar på vad eleven skall ha kontroll över för att klara sina studier är stor oavsett vilken situation eleven befinner sig i (Möllås, 2009). Vidare anser Möllås (2009) att kommunikationen mellan eleven och varje ämnesansvarig lärare måste bli tydligare, för att eleven skall bli mer delaktig i sin undervisning.
Forskarstudier om ökat elevansvar och motivation genom kommunikatoriska matematiska undervisningsmetoder
Boaler (2006) har i två olika forskarstudier följt gymnasielever I USA och England och i denna studie har hon tittat på olika undervisningsmetoder. Studien på skolan i artikel var en del av en längre studie. Det hon har studerat är hur matematikundervisningens specifika metod på skolan har gagnat elevernas ansvarstagande och respekt både enskilt och i grupp. RailsideSchool metoden jämfördes med andra skolor där de använde sig av traditionella metoder i matematikundervisningen. RailsideSchool undervisningsmetod gick bl.a. ut på att om en elev i en grupp inte kunde svara på lärarens uppföljningsfråga om det eleverna jobbat med, så gick läraren därifrån en stund. Under tiden läraren var borta så ansvarade de övriga eleverna i gruppen att lära den elev som inte kunde svaret den matematik eleven behövde kunna för att svara. Läraren gick sedan tillbaka och ställde samma fråga och då hade eleven lärt sig svaret. Genom att aktivt ta ansvar över sitt eget lärande hade eleven tagit reda på hur den skulle tänka i den specifika frågan från läraren. Eleven tog ansvaret för att ta reda på vad som efterfrågades
20
genom att kommunicera med sina kamrater. För att det inte skulle vara ett kopierat svar fick eleven även motivera varför svaret var så. En annan metod var att i uppsatser som gruppen jobbat med tillsammans så betygssattes endast en uppsats och de andra i gruppen fick samma betyg. Ett annat sätt var att betygsätta nivåer på elevdiskussionerna. Lärarna på skolan försökte lära eleverna att ansvara över att hjälpa den som behövde hjälp och att visa att de behövde ha hjälp. Resultatet som Boaler (2006) tycks se var att eleverna respekterade varandras kulturella, intellektuella olikheter och tog ett större ansvar för varandras studier. Boaler (2006) reagerade först på metoden men såg sedan att motivation och kommunikation var viktiga metoder för att studenterna skulle lära sig ta ansvar för varandra. I en elevenkät i projektet ställdes frågan om eleverna tyckte det var ett enskilt eller socialt ämne. Som svar gav eleverna att det var både och. Som förklaring till svaret berättade en elev ” because if you get it, then you have to explain it to
everyone else. And then sometimes you just might have a groupproblem and we all have to get it. So I guess both.” (Boaler, 2006)
En annan elev svarade:
because individually you have to know the stuff yourself so that you can help others in your group work and stuff like that. You have to know it so you can explain it to them. Because you never know which one of the four people she’s going to pick. And it depends on that one person that she picks to get the right answer (Boaler, 2006)
Eleverna verkade ta ett större ansvar och ansträngde sig extra, eftersom de aldrig kunde veta vilken av eleverna i en grupp, som läraren skulle fråga. Även om det var en gruppaktivitet, så behövde eleverna själva ta ansvar över att de kunde det som de jobbade med. Eleverna behövde lära sig inte enbart för sig själv, utan även för att kunna förklara för sina kamrater i gruppen om det behövdes. I och med att de behövde kommunicera och stödja varandra, verkade de även acceptera varandras olikheter. På grund av den undervisningsmetoden som dessa elever fick, ansåg de att det både var ett individuellt och socialt arbete.
Med denna forskarartikel verkar Boaler (2006) vilja förmedla hur en komplex undervisningsmetod kunde leda till att eleverna lärde sig respektera och ta ansvar för varandras lärande och uppnå höga prestationer.
Vilken metod som gynnar elevernas studier och ansvarstagande är svårt att säga, eftersom eleverna behöver och har olika strategier som bäst passar dem. En variation av undervisningsmetoder behövs för att gynna eleverna (Boaler, 2017; Löwing, 2006; Petersen, 2012).
En annan studie som Boaler (2017) gjort var att titta på olika studier om hur lärares bedömning/ kommunikation påverkade eleverna. Det hon såg var att bara satta betyg verkade
21
gå förbi eleverna eller försämra resultaten, medan kommunicering med skriftliga omdömen påverkade mer positivt. Det som istället gynnade eleverna var att lärarna kommunicerade med eleverna och förmedla hur de utvecklas. Boaler (2017) rekommenderar också att lärare borde ge mer omdömen än att bara sätta betyg på allt, eftersom den typen av kommunikation tydligen var positivt för elevers ansvar och vilja att lära.
Petersen (2012) har följt upp en aktionsforskning som fick namnet ”Mattitydprojektet” där det tydliggjordes hur viktig tydliggörande kommunikation i undervisningen var för elevernas motivation och ansvar över sina studier. Bakgrunden till projektet verkar vara elevernas negativa attityd till ämnet matematik. Attityden till andra ämnen verkar vara mer positivt än till matematiken. Katederundervisningen verkar inte fånga elevernas intresse för matematiken utan istället leda till dåligt självförtroende, eftersom de inte verkade förstå eller hinna med det som förväntades av dem (Petersen, 2012). Enligt Löwing (2006) har motivationen för matematik inte förbättrats, trots att skolan förändrats mot mer individualisering under de senaste åren. Mattitydprojektet gick ut på att på en gymnasieskola försökt bryta elevernas negativa attityd mot matematik, genom att öka deras självbild utifrån ett aktionsforsknings perspektiv. Matematiklärarna gjorde detta tillsammans med forskare. Genom att använda språket i en berättelse i stället för den traditionella katederundervisningen och bokstyrning på gymnasium. Först identifierade matematiklärarna tillsammans med forskarna vad som var problematiskt i matematikundervisningen. Problemet de såg var just att elevernas ointresse ledde till att de inte klarade målen för minst E. Matematiklärarna började med att starta ett område genom en berättelse och få en helhetsbild och försöka visa på att matematik inte är enbart siffror. Den narrativa berättelsen som skulle ge en upplevelse istället för genom konkretiserande material. Lektionerna som gav berättelser och diskussioner fritt utrymme, men strukturerar efter ”Var är
vi? Vad gör vi? Hur gör vi? Och varför gör vi det?” Berättelserna som matematiklärarna
använde var knutna till matematiken men berörde för eleverna aktuella och kända händelser. Lärarna började lektionerna med kontexten för att eleverna skulle få en helhetsbild och förhoppningsvis en förståelse och intresse för matematiken (Petersen, 2012)
Enligt Petersens rapport (2012) ledde detta projekt till att de redan motiverade eleverna tyckte det var roligt med de laborativa momenten medan de inte fullt så motiverade eleverna gillade kommunicerandet mer.
En deltagande lärares svar på hur projektet hade förändrat matematiken var att läraren hade blivit mer medveten och konkretiserade mer i sin undervisning än tidigare. Vidare ansåg lärarna att eleverna verkar ha fått större förståelse för matematikämnet, genom att de fått diskutera
22
matematik och ser en koppling mellan skolmatematiken och vardagsmatematiken (Petersen, 2012).
Förändring har också skett med betygen för de elever som deltagit i projektet jämfört med tidigare år. Skillnaden syns även i jämförelse med andra skolor som inte hade deltagit i projektet. Slutligen skriver Petersen (2012) att både lärare och elever anser att projektet var bra och ett komplement till det traditionella räknande under matematiklektionerna. Vidare så skriver Petersen (2012) att det ändå är svårt att säga hur stor del projektet har haft på resultaten. Enligt Jensen (2019) så är det inte främst på eleverna som kommunikationskompetensen och måluppfyllelse skall bero på, utan mer på den undervisande lärarens kommunikation. Återgår vi till ledarskapets fem kompetenserna här så är det just effektiviteten och tydligheten i lärarens kommunikation med eleverna som underlättar elevernas möjligheter. Nu ska vi inte glömma bort att det kan vara fler faktorer som spelar in här, men enligt Jensens (2019) studie så är just kommunikationskompetensens påverkan med hela 15 % få elevernas möjlighet att lyckas.
Metod
I denna del av arbetet redogörs de val som gjorts för att samla in data. Denna del tar även upp hur det insamlade materialet sedan har bearbetats.
Metodval
Metodvalet bygger på studiens forskningsfråga och då måste metodvalet lämpa sig för frågan. Då syftet är att fånga respondenternas upplevelser av kommunikationen i skolorganisationen och då främst vid stadieövergångarna så föll valet på en kvalitativ metod. Då arbetet bygger på en kvalitativ frågeställning som berör matematiklärares upplevelse och åsikter kring stadieöverlämningar så användes semistrukturerade frågor vid intervjuerna. Semistrukturerade intervjuer gör det lättare att ändra ordningen på frågorna eller utökas med följdfrågor i motsatts till vad en helt strukturerad intervju gör (Bryman, 2018). Det för att inte missa något i respondenternas upplevelser. Kvantitativa studier som denna rör sig inom hermeneutiska ansatsen som försöker förstå och tolka människors sociala fenomen, men även att tolka olika texter (Kvale & Brinkman, 2009). Studien vill inte finna just den rätta sanningen och det är så den hermeneutiska forskningen angriper forskningsstudier den vill hellre tolka vilken innebörd frågorna har för den eller de som är involverad i studien (Ahlberg, 2013). Vidare kan nämnas att narrativ ansats som också kan nämnas i detta sammanhang är intresserad av och känner tillit
23
till respondenternas berättelser. Denna ansats får dock ibland kritik eftersom informationen som skapats i sammanhanget kan upplevas vara sådant som vi redan vet (Ahlberg, 2013).
Urvalsgrupp
Den kvalitativa studien utfördes med hjälp av fem respondenter som är utbildade matematiklärare och intervjuerna skedde med semistrukturerade frågor om hur de upplever stadieöverlämningar mellan grundskolan och gymnasium. Urvalet av respondenter är tre matematiklärare på grundskolan och två på gymnasium och det är tillräckligt för att få in material för att studiens frågeställning skall bli besvarad. Detta räcker för att frågeställningen är kring hur lärare upplever bl.a. överlämningarna (Bryman, 2018), men kan inte generaliseras över hur det kan se ut i övriga landet (Kvale & Brinkman, 2014). Respondenterna kom från olika kommuner och yrkeskategorierna är valda utifrån frågeställningens karaktär och av bekvämlighet inom rimligt avstånd. Först valdes kommunerna ut sen de specifika skolorna som är känd av intervjuaren förutom i en kommun där valet blev en annan skola än den först tänkta, då inget svar kom från den första skolan. Valet av respondenter blev sen utifrån de lärare som svarade att de ville ställa upp på intervjuer. Urvalets begränsning gör att dessa intervjuer kom att hinnas med under de veckorna som avsattes för intervjuerna (Bryman, 2018).
Respondent Kommun Stadie
Lärare 1 Kommun 1 Gy Lärare 2 Kommun 1 Gr Lärare 3 Kommun 3 Gr Lärare 4 Kommun 4 Gr Lärare 5 Kommun 1 Gy
Avgränsning
Arbetet tar inte upp någon analys av faktorer som t.ex. föräldrars utbildningsnivå eller socioekonomiska förhållanden som ibland kan spela in vid eventuell frånvaro av uppnåendemålen för eleverna, utan endast inriktas mot ansvarsfördelningen och förutsättningar som ges utifrån överlämningarna. Arbetet tar heller inte upp elevernas eller vårdnadshavarnas uppfattningar, eftersom syftet var att ta reda på hur kommunikationen vid stadieöverlämningar
24
kan gå till för att bl.a. gynna elevernas ansvarstagande för sin egen kunskapsutveckling. Studien berör endast den pedagogiska stadieöverlämningen och inte övrig överlämning t.ex. mellan skolsköterskorna, som också förekommer.
Genomförande
Fem semistrukturerade intervjuer utfördes med matematiklärare på deras arbetsplatser eller som i ett fall i respondentens hem. Detta gjordes för att respondenterna skulle känna sig bekväm under intervjuerna (Kvale & Brinkman, 2009). Några av respondenter önskade få frågeställningarna i förväg för att kunna förbereda sig inför själva intervjun. Frågeställningarna skickades ut till respondenterna i alla fall utom vid den första och den sista intervjun. Intervjuerna spelades in via en diktafon för att senare kunna transkriberas och analyseras. Detta underlättade under själva intervjun, eftersom fokuset kunde läggas på själv intervjun och inte ta upp tid med att försöka hinna med att anteckna allt som sades. Intervjufrågorna skildes lite beroende på om skolan var en överlämnande eller mottagande skola. Respondenterna fick förfrågan via epost eller en muntlig förfrågan om deltagande i denna studie. Från början var det tänkt att en till respondent skulle deltagit, men slutligen blev det endast fem intervjuer, eftersom den sista respondenten blev sjuk vid den tidpunkten fanns inte tid att få till en annan respondent. Innan själva intervjun gick intervjuaren igenom de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2017) med respondenten som sedan gav sitt samtycke till att intervjuas (Bilaga1). Intervjun utgick ifrån de förutbestämda frågeställningarna, men ordningen ändrades eller så lades följdfrågor till beroende på hur respondenterna svarade (Bilaga 2).
Analys och bearbetning
Samtliga fem semistrukturerade intervjuerna genomfördes under ca 30 minuter förutom den första intervjun, som var längre. De semistrukturerade intervjuerna spelades in med hjälp av en diktafon. En muntlig återkoppling av intervjun gavs till respondenterna, för att säkerhetsställa att tolkningen av svaren överensstämde. Efter att intervjuerna var klara avlyssnades det inspelade materialet innan transkriberingen skedde. Transkriberingen gjordes så exakt som respondenterna svarat med de eventuella pauserna och uttryck som skedde, utom vid ett tillfälle, då det krävdes att materialet avidentifierades på vissa områden. De transkriberade intervjuerna lades sedan ut intill varandra på ett bord för att jämföras. Därefter undersöktes intervjuerna om det fanns tydliga likheter eller något som skildes åt i respondenternas svar och kodades. Svaren
25
placerades sedan in under dessa rubriker som hade sammanfattats efter genomgång insamlade data (Kvale & Brinkman, 2009).
• Exempel på hur stadieöverlämningar kan se ut mellan grundskolan och gymnasium. • Matematiklärarnas upplevelse av kommunikationen kring stadieöverlämningarna och hur
lärarna arbetar utifrån den information som kommer fram. • Hur ser matematiklärarna på ansvarsfördelningen.
Inom dessa områden upptäcktes likheter med tidigare forskning som Möllås (2009). Resultatet, speglar tidigare forskning inom dessa begreppen
• Tydlighet • Samarbete • Kommunikation
• Dokumentation, som inte kommer fram eller inte önskvärt • Tolkning
• Delaktighet • Ansvar
Fördelen med att använda sig av semistrukturerade intervjuer är att intervjuaren kan ändra i frågeställningarna och även ge kompletterande klargörande frågor vid behov. I studien jämförs även tidigare forskning med resultatet av detta arbete. Jämförelsen gjordes för att se om det finns likheter med vad lärare i studien anser om stadieöverlämningar och vad som krävs för att elever ska kunna ta mer ansvar över sina studier, med andra lärare.
Trovärdighet och giltighet
Arbetets trovärdighet motiveras genom beskrivningen av de metodval som gjorts och hur genomförandet har gått till. Genom detta kan läsarna följa hur arbetet har utformats. Forskningens syfte att visa på hur matematiklärarna kan uppleva överlämningsförfarandet har uppnåtts. Studien kan inte anses vara generaliserbar över hur det ser ut i övriga landet med anledningen av att antalet respondenter endast var 5 stycken, men å andra sidan kan man ställa frågan om kunskapen i studien går att överföra till liknande situationer om det behovet skulle finnas (Kvale & Brinkman, 2009). En viss tolkning görs av den som transkriberar de inspelade intervjuerna, vilket kan leda till en viss påverkan på resultatet. Påverkan kan även ske under själva intervjutillfället och enligt Säljö (2014) finns det alltid minst en sändare och mottagare som påverkar varandra oavsiktligt. Vidare så utformas designen av resultatet av intervjuerna av de följdfrågor som sägs utöver frågemallen (Bilaga 2). Vidare finns även tolkningsförfarande även i den tidigare forskningen som studien tar upp och valet av teoretiskt perspektiv, men fakta
26
återges så noga som möjligt för att minska risken att mina egna åsikter speglas (Kvale & Brinkman, 2009)
Etiska överväganden
Det finns en del viktiga punkter att tänka på när man samlar in material till arbetet. För att säkerställa att arbetet följer vissa etiska regler i studien, så förhåller sig studien till vetenskapsrådets riktlinjer för forskning. Forskningsetiska principer är viktiga att följa (Vetenskapsrådet, 2017) och där ett av kraven är informationskravet där respondenterna informerades via epost och muntligt om deras del i studien. I det ingår att studien är frivillig och att respondenterna kan avbryta intervjun om och när dom vill. Informationen innehåller även hur det insamlade materialet kommer att användas och där framgår allt som eventuellt kommer påverka deras intresse att delta. Samtyckeskravet säkerställes genom att samtyckesblanketten (Bilaga 1) gavs till respondenterna där de gav sitt samtycke till att delta och att de vet att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Sedan har vi konfidentialitetskravet som måste säkerhetsställas så att inga eventuella känsliga uppgifter på något sätt komma ut och identifierar deltagarna. Detta försäkrades genom information om att inga igenkännande uppgifter kommer nämnas i studien. Vidare har vi nyttjandekravet där försäkrades att det insamlade materialet till studien bara används i studiesyfte och inte i syfte att föra det vidare i ett kommersiellt syfte (Vetenskapsrådet, 2017)
Resultat
I denna del redogörs över hur en stadieöverlämning kan se ut. Vidare tar denna del upp matematiklärares upplevelse av kommunikationen kring överlämningarna och vad de anser behövas för att eleverna själva ska kunna ta mer ansvar över sin lärandemiljö. Denna del visar också på vilket ansvar som lärarna tycker ledningen ska ta för stadieöverlämningarna och lärarnas ansvar för elevernas fortsatta studier. Slutligen tar denna del av studien upp kompletterande diskussion om hur matematiklärare jobbar utifrån den information det fått vid överlämningarna.
27
Stadieöverlämningar mellan grundskolan och gymnasium.
Stadieöverlämningarna är en viktig del i skolornas arbete framförallt för att kunna utforma undervisningen på bästa sätt och ser i stort sett lika ut på alla skolor, med vissa undantag. Det som varierar är vilka personer som är med på överlämningarna och om det förekommer både skriftligt och muntliga överlämningar (Bilaga 3). Viktigt i överlämningsförfarandet är att alla berörda nivåer tar sitt ansvar Skolverket, (2004).
Lärare 1 beskrivning av hur det kan gå till vid en överlämning:
Från överlämnande skola kommer speciallärare eller syokonsulenten till mottagande skola och gör en muntlig överlämning av de elever som tänker gå på den mottagande skolan. Eleverna är inte i detta skede antagen på just den mottagande skolan. På mottagande skola tar specialpedagogen och speciallärarna mot överlämningarna. På mottagande skola kan även biträdande rektorer delta. Kompletterande frågor kan ställas om mottagande skola anser det saknas något. Överlämningsdokument överlämnas till mottagande skola, som senare gör eventuella tydliggörande dokumentation inför kommande överlämning till ämneslärarna. Överlämningarna till ämneslärarna sker på en del skolor direkt på hösten innan eleverna har börjat, men blivit antagen till skolan.
Lärare 3 svar på hur en stadieöverlämning kan se ut:
Det är våran syv som överlämnar till gymnasium. Det handlar bara om dom som har F i olika ämnen framförallt i kärnämnena. Jag undervisar ju själv i ma/ No och det är ju främst eleverna som inte klarar matten jag överlämnar. Jag skriver några rader om vad eleverna har klarat då jag har jobbat med stöd med eleverna. Lämnar kontaktuppgifterna. Då har vi åter det med ansvar igen då. Jag lägger ju då ett större ansvar på den mottagande skolan, som får ringa mig. Väldigt många elever överlämnas på kort tid. Det blir ju hektiskt. Vet inte om spec eller rektor också är med, vet inte konkret hur det går till.
Lärare 4: ”äh jag vet inte direkt hur det fungerar har inte varit med om det ännu… det är ju
spec och 9ans arbetslagsledare som sköter det utifrån vad ämneslärarna dokumenterat”
Lärare 5: ”Det är specialpedagogen som sköter det och förmedlar till arbetslagen och
dokumentationen finns även på plattformen om man vill gå tillbaka och titta”.
Delanalys överlämningsförfarande
Resultatet visar att matematiklärare på grundskolan egentligen inte vet hur överlämningarna fungerar och att gymnasielärarna upplever det som att det alltid är specialpedagogerna som sköter kommunikationen kring överlämningarna. Det framgår egentligen inte från
28
respondenterna, vem som ansvarar för utformningen av överlämningarna och vilka aktörer som skall delta på överlämningstillfällena. Elever som slutar grundskolan kan även söka sig till en annan kommun, vilket gör det mer komplext vid övergången, då överlämningar om eleverna då kan hamna fel (Skolverket, 2014). Betygen är oftast inte satta då elever söker sig till det gymnasium de vill gå. Det kan vara svårt att veta på vilken skola eleven kommer att gå på, och som matematiklärarna nämnde, så blir det ofta byten också. I detta skede har studievägledaren ett viktigt uppdrag under hela tiden från ansökningstillfället och vid övergången. Alla nivåer som är involverade i eleverna behöver ta ansvar för övergångarna, så att inte dokumentationer om eleverna går förlorad (Engdahl & Larsson, 2006; Skolverket, 2014). I studien ser man områden att jobba mer med, så riktlinjer upprättas och följs upp. Den överlämnande skolan har ett stort ansvar över att lämna över eleverna till de mottagande skolorna. Skolverkets förslag är att det kan finnas en övergångssamordnare som kan kontakta någon eller några kontaktpersoner på överlämnande skola (Skolverket, 2014).
Matematiklärarnas upplevelse av stadieöverlämningarna
En gemensam faktor som kommit upp i alla intervjuer är att det måste finnas en tydlig gång på hur överlämningarna skall gå till. Matematiklärarna anser att rektorerna måste ta ansvar för att sätta av tid och riktlinjer för kommunikationen kring överlämningarna. Lärare upplever att det fungerar överlag bra med överlämningarna, men att det ibland finns vissa brister. En lärare anser att även betygen skulle lämnas över även om mottagande läraren kan ta reda på det ändå. Anledningen till att betygen skall vara med är att utesluta att läraren själv gör en tolkning av att eleven lyckats riktigt bra. Vidare anser läraren att de sämsta överlämningarna som de får är där det bara står att eleven behöver extra hjälp. Denna lärare anser att dessa överlämningar behöver utvecklas rejält. Läraren menar att överlämningarna måste bli mer specifika över vilket sätt behovet av extra hjälp ska ske. I lärarens värld på den verksamma skolan så erbjuder de mattestuga och de har hjälp av speciallärare som de kan använda sig av. Läraren påpekar att när det gäller att tolka innehållet i överlämningarna, så menar läraren att kollegorna kan tolka innehållet annorlunda än vad denna lärare själv gör.
En lärare påpekar att en del viktig information stannar någonstans på vägen. Det kan enligt läraren vara så att informationen inte förs in i något dokumentationsprogram. En lärare menar
29
att det finns skolor som har fått till en bättre kontroll över elevernas dokumentation, eftersom dessa skolor för in allt digitalt och slutar en lärare så finns dokumentationen ändå kvar. Läraren önskar att alla skolor har detta dokumentationsförfarande.
En lärare anser att dokumentationen måste bli mer strukturerad, så att inte viktig information glöms bort. Lärarna på den mottagande skolan måste starta från en blank sida och eleven kan åter igen få svårigheter, för att läraren inte är medveten om vilka svårigheter eleven har haft. De överlämningar som de intervjuade lärarna anser är bäst gynnande för eleverna är då det både är skriftliga och muntliga överlämningar.
På frågan om vad som varit en bra överlämning svarade lärare 3
… Äh ja då det har varit både muntlig och skriftlig överlämning faktiskt åh en gång sån överlämning då det var en överlämning via telefonsamtal och sen fick man alla dokumentationer så också.
Lärare 2 och 5: Dessa lärare ansåg att när de hade övergångssamtal med eleven och dennes vårdnadshavare så lärde dom känna eleven tidigt och kan möta eleven bättre där den är tidigt. Lärare 1:
På annans skola menar du? Ja på (Respondenten säger namnet på en skola) De har ju säkrat upp detta för där får man inte överlämna utan där skrivs allt in i ett datasystem, som hanteras centralt. Å där ser dom allt som eleverna har klarat och allt dom inte klarat alla moment om det är nåt, man kan ju gå tillbaka och titta på eleverna där dom gått på nån annan skola, eller om dom går vidare, så internt där finns det ett system, som fungerar om jag sluta och det kommer en ny lärare ju. Så det tycker jag väl är var ett system som jag tycker var det bästa med den skolan, fast det var jobbigt att hantera det men var väldigt bra.
Lärarna anser att det är svårt att i maj säga exakt om en elev hinner med alla moment för att bli godkänd i alla ämnen. Sen anser lärarna att det är ont om tid för specialpedagogerna eller ansvarig lärare att åka runt till olika skolor för att ge muntliga överlämningar. Framförallt att lärarna skall hinna dokumentera allt viktigt som ska med i överlämningarna. Grundskollärarna har ändå en samsyn om att både muntliga och skriftliga överlämningar ger en rättvis bild av eleverna som de lämnar över. Matematiklärarna i studien brukar själva inte vara med på själva överlämningarna till gymnasium, men de har själva fått överlämningar ifrån lägre stadier eller när det kommer någon ny elev under året.
En lärare påpekade att det som oftast glöms bort vid överlämningarna är de elever som är särskilt begåvade. Läraren anser att det är lika viktigt att dessa elever får rätt bemötande, annars
30
är risken stor att de inte når kraven för betyg vid skolbyten, då mottagande lärarna inte vet vilka utmaningar eleverna behöver.
På frågan om läraren fick den information som behövdes svarade Lärare 3. ”Hmm Ja… oftast,
men… vi får sällan eller aldrig information om elever som är särskilt begåvade… Vi kan tro att uppgifterna är för svår eller att eleven helt enkelt inte vill,,,”
Lärare 4:
Hm ja.. det har hänt att skolan inte får in något. Eleven har sagt nej vet egentligen inte varför…det kan ju vara så att de inte gillar skolan de kom från.. och då menar de att skolan ändå ljuger…eller så vill eleven börja som ett oskrivet blad,,, inte vet jag…och p.g.a. sekretessen så får skolan inte lämna över information,
Lärarna vill ha mer pedagogisk överlämning om t.ex. hur man har jobbat med eleven, vilka strategier har fungerat för eleven. Lärarna vill inte veta om eleverna varit stökiga eller inte, eftersom de anser att eleverna blir äldre och blir mer vuxna när de kommer till gymnasium. Dock anser lärarna att få reda på eventuella diagnoser, kan vara okej, eftersom lärarna anser att det inte är där kunskapen sitter utan mer som stöd för att kunna bemöta eleven och för att kunna planera undervisningen på bästa sätt.
Lärare 2:
Ja alltså för min del så behöver jag inte veta om eleven varit jobbig tidigare eller så här .. Ja men ja den här eleven har varit så bråkig för det är jag inte intresserad av. Äh så det behöver jag inte få veta utan mer hur vad som har funkat åh… vad som inte har funkat innan ..
Lärare 4:
Det man är intresserad av det är ju det här med läsförståelse och lite med kärnämnena med inlärning äh om man har några svårigheter så kan ämneslärarna fånga upp direkt och kanske specialpedagogen kan kopplas in äh skolan är förberedd från början å inte tar några månader innan man lär känna eleven.
