____________________________________________
Att arbeta med åtgärdsprogram för skolans
yngre elever
Inger Fermergård
Rapportarbete 15 hp Handledare: Kerstin Åman
Högskolan i Kalmar Humanvetenskapliga institutionen
Arbetets art: Rapportarbete 15hp Specialpedagogik 61-90hp
Titel: Att arbeta med åtgärdsprogram för skolans yngre elever.
Författare: Inger Fermergård Handledare: Kerstin Åman
SAMMANFATTNING
Studiens huvudsakliga syfte var att undersöka hur pedagoger arbetar med åtgärdsprogram för yngre barn i skolor inom tre olika kommuner vilka
rekommenderades av andra pedagoger som goda exempel. Den empiriska studien genomfördes med hjälp av enkäter, fokusgruppsintervjuer och analys av dokument. Resultatet visar att kommunens direktiv styr skolornas arbete i hög grad
samt att det finns en viss osäkerhet i arbetet med åtgärdsprogrammen. Det är pedagoger med specialkompetens som upprättar dessa dokument.
Samtalen runt ett problem framhålls som mycket viktiga och är en uppskattad del i arbetslagen och i resursteamens arbeten med åtgärdsprogrammen.
Under upprättandet av åtgärdsprogrammen är det en 100 % föräldramedverkan. Barnen deltar men inte under ett helt samtal om det tidsmässigt blir alltför långt.
Det dagliga arbetet för att nå de uppsatta målen i åtgärdsprogrammen delas mellan berörda personer i olika hög grad på de olika skolorna.
Studiens insamlade åtgärdsprogram visar att bara hälften har en utvärdering med i programmet.
Att beskriva en metod som ska användas till att nå de uppsatta målen så att det senare kan utvärderas är mycket svårt. Att sedan även beskriva om metoden var verkningsfull eller om det måste utföras på annat sätt går ej heller att utläsa av programmen.
1 INLEDNING 3 2 BAKGRUND 4 2.1 Åtgärdsprogram 5 2.2 Tidigare forskning 6 2.3 Systemteoretiskt perspektiv 7 2.4 Samhällets ansvar 8 2.5 Skolans ansvar 10 2.6 Pedagogens uppdrag 11 2.7 Pedagogiska samtal 12 2.8 Föräldrars delaktighet 14 2.9 Barns utveckling 14 3 SYFTE 17 4 METOD 18 4.1 Urval 18 4.2 Missivet 19 4.3 Instrument 20 4.4 Forskningsetik 21 4.5 Pilotstudie 22
4.6 Tillförlitlighet och trovärdighet 23
4.7 Generaliserbarhet 23
4.8 Analys av materialet 23
5 RESULTAT 26
5.1 Presentation av besökta kommuner och skolor 26
5.2 Probleminventering 28
5.3 Upprättandet av åtgärdsprogram 30
5.4 Innehåll och genomförande 32
5.5 Utvärdering och uppföljning 34
5.6 Sammanfattning av fokusgruppsamtal 35
5.7 Interaktionen i fokusgruppen 36
5.8 Redovisning av pedagogenkäter 36
5.9 Redovisning av upprättade åtgärdsprogram 37 5.10 Sammanfattning av det empiriska materialet 37
6 DISKUSSION
6.1 Åtgärdsprogram – ett instrument för specialpedagogen 39 6.2 Probleminventering – att kunna se med andra ögon 40 6.3 Upprättandet av åtgärdsprogram – göra barnet delaktig 41 6.4 Innehåll och genomförande – att stärka individen 41 6.5 Utvärdering och uppföljning - framgångsfaktorer 42 6.6 Sammanfattning och framtida forskning 42
1
Inledning
En positiv skolstart kan vara avgörande för fortsatt skolgång. Att lyckas i skolan kan vara lika med att även senare lyckas i vuxenlivet.
Ett barn föds till världen med olika egenskaper och färdigheter och barnet växer sedan upp i en miljö där dessa skall tas tillvara och utvecklas. När barnet kommer till skolan, möts det av en ny miljö, nya krav och förväntningar där problem kan uppstå.
Vi kan läsa i dagspressen att Skolverket har fått anmälningar från föräldrar om brister i undervisning och undermåliga åtgärdsplaner. Ungefär 200 anmälningar per år leder till kritik från Skolverket. Oftast handlar det om kränkande behandling eller att elever inte får tillräckligt stöd (Lärarnas tidning nr1, 2007).
I 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet ( Lpo 94) står det att skolan tillsammans med föräldrar ska främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och
samhällsmedlemmar. För de flesta barn är en generellt god kvalitet på verksamheten ett tillräckligt stöd. Som verktyg i arbetet med barn i behov av särskilt stöd finns
åtgärdsprogrammet som syftar till att garantera att en elevs behov tillgodoses.
Från mitt arbete som förskollärare bland de yngsta barnen i grundskolan är min erfarenhet att det inte skrivs tillräckligt många åtgärdsprogram. Min uppfattning är att mina kollegor inte anser att åtgärdsprogrammen ger den kvalitetshöjning i det praktiska arbetet som önskas. Därför vill jag undersöka om det finns framgångsrika strategier gällande åtgärdsprogram och därigenom kunna bidra till utvecklingen av arbetet med att vägleda barn till att bli ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar.
2
Bakgrund
För att leda ett barn till att bli en ansvarskännande vuxen och en god samhällsmedlem har vi alla ett gemensamt ansvar. Ett barn lever alltid i relation till sin omgivning därför antar jag ett systemteoretiskt perspektiv i uppsatsens beskrivning av arbetet med barn i behov av särskilt stöd och i upprättandet av åtgärdsprogram.
En av de mest inflytelserika utvecklingspsykologerna vid årtusendeskiftet var ryss-amerikanen, Urie Bronfenbrenner, 1917-2005, han har genom sina arbeten inspirerat en rad praktiker och forskare. Jag har i min litteraturbakgrund citerat från Ogden (1991), Klefbeck och Ogden (2003), Andersson (1996) och Brodin och Lindstrand (2004). Dessa forskare har influerats av den utvecklingsekologiska modell Bronfenbrenner presenterar. Inledningsvis ger jag en övergripande beskrivning av Bronfenbrenners rön, från Ogden (1991) samt Klefbeck och Ogden (2003), om hur det ekologiska perspektivet understryker helhet och sammanhang i barns uppväxt och utveckling.
Vidare beskriver jag samhällets, kommuners och skolors ansvar för barn i behov av särskilt stöd. Pedagogernas uppdrag i skolarbetet att tillsammans med föräldrar upprätta ett åtgärdsprogram som har att leda ett barn mot att bli en fullvärdig samhällsmedlem.
Min litteraturgenomgång inleder jag med en beskrivning av skolans verktyg åtgärdsprogram och tidigare forskning om åtgärdsprogrammens förekomst och användning.
Begreppsdefinitioner
Asp-Onsjö (2006) ger en beskrivning av åtgärdsprogram som ett nedskrivet dokument med utgångspunkt från ett eller flera samtal. Resultatet av de förhandlingar och överenskommelser som görs, nedtecknas i ett senare skede. Utarbetandet av åtgärdsprogram utgörs således både av samtal och av texter.
Elev i behov av särskilt stöd kan vara svårdefinierbart menar Asp-Onsjö vidare. I vissa fall kan en elev som i ett sammanhang definieras som en elev i behov av särskilt stöd under andra förhållanden fungera väl i sin klass utan något stöd. För andra elever kan behovet av särskilt stöd vara en förutsättning för deltagande i skolan under alla omständigheter.
Individuella utvecklingsplaner (IUP) ska utgöra ett aktivt verktyg i elevens lärandeprocess. Alla elever ska ha en individuell utvecklingsplan och upprättas i anslutning till utvecklingssamtalet, som ska genomföras minst en gång per termin.
Den individuella utvecklingsplanen skall vara framåtsyftande och konkret beskriva vilka insatser som ska göras av skolan och vilka insatser som eleven och vårdnadshavaren kan göra för att eleven ska ha framgång i skolarbetet (Skolverket 2005).
Skolans pedagoger innefattar pedagogiskt utbildad personal, lärare, fritidspedagoger och förskollärare. Pedagoger med specialkompetens är de som efter sin grundutbildning och tre år i yrket läst en påbyggnadsutbildning till speciallärare eller specialpedagog.
2.1 Åtgärdsprogram
Ett åtgärdsprogram ska vara ett hjälpmedel för skolans personal att planera och utveckla den pedagogiska verksamheten kring den enskilde eleven. Elever i behov av särskilt stöd ska ha ett åtgärdsprogram som avser en begränsad tidsperiod (Skolverket 2008a).
Bakgrund
Det började 1976 då riksdagen beslutade att åtgärdsprogram skulle upprättas inom grundskolan då behov förelåg. Detta kom sig av att skolan tidigare hade planer som upprättades för elever i svårigheter, s.k. undervisnings - och träningsprogram, där enbart individens träning av färdigheter fokuserades. Syftet med dessa program var att eleven skulle ”botas” så att han/hon kunde följa den vanliga undervisningen i klasserna. Regeringen ville få tillstånd en perspektivförskjutning genom att ge nya råd hur arbetet med elever i behov av stöd skulle utformas.
I Sia- utredningen (skolans inre arbete) och i Lgr 80 konstaterar man därför att stödet till individen skulle ta sin utgångspunkt i ett helhetsperspektiv. Innehållet i undervisningen, arbetsformer, relationer i gruppen samt relationer till de vuxna skulle utvecklas (Skolverket, 2001)
Det radikala i detta förslag var även att eleven själv skulle vara aktiv part såväl i analysen av sina egna skolsvårigheter som i beskrivningen av lämpliga åtgärder. Dessutom betonades vikten av föräldramedverkan (Persson, 2002).
Upprättande
I grundskoleförordningen (SFS 1994:1194) framgår när åtgärdsprogram ska upprättas.
”Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att en elev kan ha behov av särskilda stödåtgärder skall rektor se till att behoven utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd, skall rektor se till att ett åtgärdsprogram utarbetas” (5 kap.1 §).
Elever i behov av särskilt stöd ska ha ett åtgärdsprogram. Den individuella utvecklingsplanen ersätter inte åtgärdsprogrammet. Medan den individuella utvecklingsplanen upprättas i anslutning till utvecklingssamtalet ska åtgärdsprogrammet utarbetas så snart en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd (Skolverket 2008a).
Syfte och innehåll
Åtgärdsprogrammets syfte är att säkerställa att en elevs behov av särskilt stöd tillgodoses. Det ska vara ett redskap för personalen när det gäller planering och utveckling av den pedagogiska verksamheten kring den enskilde eleven. Det är samtidigt en skriftlig bekräftelse på de stödåtgärder som ska vidtas och bidrar till en överblick (Skolverket 2008a).
• Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta när åtgärdsprogrammet utarbetas.
• Problemet ringas in genom en pedagogisk kartläggning, som ska innehålla en analys av elevens problem. Både läroplanens och kursplanernas mål måste finnas med som utgångspunkter.
• Utifrån kartläggningen formuleras lång- och kortsiktiga mål. Målen bör vara både konkreta och utvärderingsbara. Förmågan att differentiera stödet i undervisningen utifrån elevers förutsättningar och behov är avgörande för framgång i genomförandet. Av programmet bör framgå vilka medel och metoder man vill arbeta med samt vem som ansvarar för vilken åtgärd.
• Uppföljning och utvärdering är en väsentlig del i arbetet, åtgärdsprogrammen ska följas upp regelbundet. Genom att studera orsakerna till framstegen kan förhoppningsvis ny och värdefull kunskap fås (Skolverket, 2001).
2.2 Tidigare forskning
Skolverket (2001) skriver att särskilt stöd är ett prioriterat område och ett önskat syfte är att få igång ett förändringsarbete och att åtgärdsprogrammen får bättre genomslag i praktiken.
Förekomst
Persson (2002) har i uppdrag av skolverket gjort en kvantitativ undersökning av åtgärdsprogrammens förekomst, innehåll och användning som bl.a. visar att 13 % av grundskolans elever har ett åtgärdsprogram knutet till sig. Studien visar också att det är mer vanligt förekommande i de lägre skolåren än de högre. Asp-Onsjö (2006) skriver att knappt var femte elev i svensk grundskola har ett åtgärdsprogram. Hennes enkätundersökning visar också att det är nästan dubbelt så många pojkar (67 %) som flickor (33 %) som har åtgärdsprogram.
En studie vid Göteborgs universitet visar att elever som bedöms vara initiativsvaga och tysta och andra elever som ses som utagerande och störande får fel sorts stöd. En intervjustudie med lärare till 77 elever som slutade grundskolan utan fullständiga betyg i ett eller flera av kärnämnena, visar att den vanligaste orsaken till ofullständiga betyg för dessa elever är bristande delaktighet, antingen i form av frånvaro eller passiv närvaro. Den näst vanligaste orsaken är inlärningssvårigheter (Skolverket 2008b).
Asp-Onsjö (2006) konstaterar att en rektor med engagemang och intresse för utveckling av verksamheten för att möta elever och deras behov får stor betydelse i praktiken. Persson (2002) konstaterar att det förefaller som om de yrkeskategorier som arbetar ”nära” problematiken upplever större brister vad gäller tillgången av stödresurser. Rektorerna är oftast mer nöjda.
Undersökningen visar även på vilka som aktivt deltar i upprättandet av programmen, om eleven deltar så deltar även föräldern. Mer än fyra av fem föräldrar uppges vara aktiva i samband med upprättandet av åtgärdsprogram medan detta gäller tre av fem elever (a.a.). Åtgärdsprogram infördes i svensk skola utan att beakta frågan om hur detta skulle kunna fungera i en komplex skolpraktik. Lärarna förväntades klara detta utan någon direkt fortbildning för uppgiften skriver Asp-Onsjö (2006).
Innehåll
När det gäller innehåll dominerar två slag av svårigheter, dels lärandesvårigheter i vid mening och beteendeproblematik. Den vanligaste förekommande problembeskrivningen i åtgärdsprogrammen är läs- och skrivsvårigheter (Persson, 2002).
Asp-Onsjö (2006) har i sin avhandling kommit fram till att om ett åtgärdsprogram ska fungera som ett verktyg i den pedagoiska verksamheten krävs att det ställs upp konkreta mål och det är också ytterst viktigt att alla parter känner delaktighet i processen.
Den vanligast föreslagna åtgärden är anpassning av arbetsformer och/eller arbetssätt. Nästan lika vanligt är anpassande läromedel och särskild färdighetsträning. Persson (2002) summerar att åtgärdsprogrammen i grundskolan numera söker lösningen på de uppkomna problemen på såväl individnivå som grupp- och organisationsnivå.
Utvärdering
Asp-Onsjö (2006) konstaterar att ”Åtgärdsprogram som utarbetas efter konstens alla regler innebär således inte alltid någon kvalitetshöjning i det praktiska arbetet runt elever i behov av särskilt stöd” (s.206). Hon menar att hon funnit att enkla dokument utarbetats i välfungerande verksamheter. Vidare skriver hon att det finns en poäng att skilja mellan att utarbeta åtgärdsprogram för en elev i en komplicerad lärandesituation och en elev i en mindre komplex situation. När problematiken är tydlig kan ett enkelt åtgärdsprogram utarbetas. När svårigheterna i mötet mellan verksamhet och elev är omfattande och svåra att ringa in krävs däremot en noggrann kartläggning och analys för att ett åtgärdsprogram ska bli ett effektivt redskap.
Skolverket gör under en 6-års period regelbundna inspektioner på förskole- och skolverksamheter. Detta ska ligga till grund för de enskilda kommunernas och skolornas kvalitetsutveckling (Internet 1). Skolverket beställer även utvärderingar och har sammanställt det tillsammans med senare års forskning där det konstateras att skolor fortsättningsvis arbetar individcentrerat i arbetet av åtgärdsprogram.
Slutsatser som dras är att skolor behöver bättre vägledning i utarbetandet av åtgärdsprogram och utger återigen ”Allmänna råd” (Skolverket, 2008a).
2.3
Systemteoretiskt perspektiv
Ett vetenskapligt förhållningssätt när det gäller åtgärdsprogram och den grundläggande utgångspunkten för teorin finns i Bronfenbrenners ekologiska modell om systemteori. Detta sätt att se på tillvaron, som pekar på ett sammanhang mellan de olika nivåerna, kan vara centralt för att förstå hur olika delar i ett barns livsmiljö hänger samman (Ogden, 1991).
Begreppet system kommer från grekiskan och betyder ordnat sammanhang. Det centrala i Bronfenbrenners modell är att han inte styrs av de traditionella psykologiska processerna såsom perception, motivation, tänkande och inlärning. Han lägger istället fokus på innehållet vad individen uppfattar, önskar, fruktar, tänker på eller lär in.
Bronfenbrenner definierar utvecklingsekologi som en progressiv, ömsesidig anpassning mellan barn i utveckling och den föränderliga miljö som omger det (Klefbeck & Ogden, 2003).
Bronfenbrenner beskriver systemet från den minsta enheten mikro- till den största- makro och de är ordnade hierarkiskt. Han använder de ryska ”babusjkadockorna” som bild för miljön runt barnen. Som bekant är dockorna i olika storlekar som passar i varandra. Bronfenbrenner delar in miljön efter grader av närhet till barnen och på olika abstraktionsnivåer.
Den första systemnivå som ett barn kan ingå i kallar Bronfenbrenner mikrosystem. Det handlar om de personliga världarna, familjen, hemmet, kamraterna och förskola/skola. Det är i mikrosystemet barnen gör sina erfarenheter och skapar sin verklighet. Mikrosystemet kan vara både för litet och för stort. Det är inte möjligt att antyda hur många kontakter som är optimalt i en viss ålder, för svaret är beroende av kvaliteten på kontakterna, barnets sociala kapacitet o.s.v.
Mesosystemet är relationerna mellan ett antal mikrosystem. För ett barn i skolåldern består mesosystemet vanligtvis kontakten mellan hemmet, skolan och fritidsmiljön. Kontakterna som knyts mellan mikrosystemen kallas mesosystemkontakter och dess antal och kvalitet är viktiga för barns utveckling. Barnet möter olika värderingar i skolan och i hemmet. Det är olika kulturer som möts och blir det problem har det oftast en förklaring i att mesosystemen inte harmonierar. Klefbeck & Ogden (2003) skriver att den sociala nätverksforskningen visar att det som utspelar sig mellan mikrosystemen är viktigare för ett barns utveckling än det som försiggår i dem.
Exosystemet är enligt Bronfenbrenner det system som barnet självt inte ingår i men som indirekt påverkar honom eller henne. Det kan finnas bakomliggande faktorer som kan påverka en individs utveckling och ger som exempel föräldrars yrkestillhörighet och arbetsförhållanden.
Makrosystemet utgörs på samhällsnivå och är högst upp i hierarkin. Detta system beskriver de värderingar som finns i samhället, så som att centralt fattade beslut kan ha positiva eller negativa konsekvenser för individen eller familjen.
Varje gång barn växlar miljö och roll utsätts de för anpassningskrav och deras kompetens sätts på prov, Bronfenbrenner kallar dessa övergångar för ”ekologiska övergångar”. Om föräldrar och barn upplever skolstarten positivt och övergången sker mjukt finns stora förutsättningar för en positiv övergång. Om övergången mellan hem och skola har stora skillnader i språkkod, värdenormer och påverkansmetoder kan övergången bli svår (Ogden, 1991).
Bronnfenbrenner visar med sina studier hur viktigt det är att förstå hur olika delar av ett barns livsmiljö hänger samman (Klefbeck & Ogden, 2003). Nätverksforskningen (a.a.) konstaterar att det som utspelar sig mellan barnets olika värdar är av större vikt än det som sker i dem. Centralt fattade beslut och bakomliggande faktorer kan ha positiva eller negativa konsekvenser för barnets vidare utveckling.
2.4
Samhällets ansvar
Det som äger rum på samhällsnivå kommer att få konsekvenser för barns och ungdomars möjligheter till utveckling, Bronfenbrenner benämner denna miljö makronivå (Ogden, 1991). Lärandet har en viktig position i vår kultur och är knutet till våra föreställningar om ekonomisk och social utveckling och till en önskan om att förbättra våra levnadsvillkor. En välutbildad befolkning som kan konkurrera om kvalificerade arbeten uppfattas numera av politiker, företagsledare, ekonomer och andra beslutsfattare som en av de viktigaste förutsättningarna för ökat välstånd och höjd livskvalitet (Säljö, 2000).
Skolan har därför blivit en viktig företeelse i hela samhället och våra politiker debatterar och beslutar om hur undervisning ska ske. Redan 1946, i skolkommissionens betänkande,
presenterades en idé som innebar en riktningsförändring mot ”en skola för alla”, att folkskolan och realskolan skulle slås samman till en nioårig enhetsskola för alla barn (Skolverket, 2008b).
Människan har alltid haft en vilja att skilja ut dem som är annorlunda och ”den svaga individen får det rådande synsättets behandling” (Brodin & Lindstrand, 2004, s.13). Vilket synsätt som än råder i vårt välfärdssamhälle och hur olika vi än är som individer ska vi ändå accepteras som fullvärdiga samhällsmedlemmar. För att säkra alla barns lika värde finns ett antal offentliga dokument som är av betydelse för att barnens bästa ska komma i främsta rummet.
För att förstå dokumenten behövs ett förtydligande om vilka rättsliga åtaganden en stat har i fråga om konvention, deklaration och rekommendationer.
En konvention är rättsligt bindande, vilket innebär att ett land som undertecknat ett sådant avtal har juridiskt förbundet sig att följa vad som skrivs i konventionen. Deklarationer och rekommendationer är däremot inte rättsligt bindande, även om de flesta stater försöker efterfölja dessa.
Konventionen om barns rättigheter består av 54 artiklar och avser barn upp till 18 år.
Barnkonventionen ger en universell definition av vilka rättigheter som borde gälla för alla barn i hela världen. Definitionen ska gälla alla samhällen, oavsett kultur, religion eller andra särdrag (Internet 2).
Själva tanken bakom konventionen har sin grund i att barn har rätt att få sina grundläggande behov tillgodosedda och att bli respekterade som individer. Från dessa artiklar kan man lyfta de fyra huvudprinciperna som fokuseras i artiklarna 2, 3, 6 och 12 (Brodin & Lindstrand 2004).
Alla barn har lika värde, här förs grundtanken fram att alla barn har fullt och lika människovärde (artikel 2 ).
Barnets bästa, vid alla åtgärder som rör barn ska barnets bästa komma i främsta rummet (artikel 3).
Rätt till utveckling, det har lagts stor vikt vid barns tidiga utveckling och lek (artikel 6).
Kunna påverka sin egen situation, här lyfts barnens möjlighet att göra sina röster hörda för att påverka sin egen situation (artikel 12).
Salamancadeklarationen tar sin utgångspunkt i varje barns grundläggande rätt till utbildning
(Svenska Unescorådet nr1/2001). Skolan ska kunna möta alla elever och i synnerhet de elever som är i behov av särskilt stöd. Den internationella deklarationen om utbildning för alla betonar att skolorna skall ge plats för alla barn, respektera olikheter, stödja inlärning och tillgodose individuella behov utan hänsyn till eventuella svårigheter eller funktionsnedsättningar.
I deklarationen pekar man även på föräldrarnas betydelse och vikten av föräldramedverkan i barnens utbildning. Det framgår att föräldrar och lärare och andra professionella har ett gemensamt ansvar för att undervisa barn i behov av särskilt stöd.
I skollagen (SFS 1985: 1100) anges övergripande mål och riktlinjer för hur arbetet i skolan ska utformas. En viktig princip är att utbildningen i grundskolan ska inriktas på att eleverna ska tillägna sig kunskaper och färdigheter som de behöver för att delta i samhällslivet.
Av skollagen framgår att det är kommunen och vårdnadshavaren som skall tillse att ett skolpliktigt barn fullgör sin skolplikt (3 kap.13 och15 §§). I utbildningen skall särskild hänsyn tas till elever med särskilda behov (1 kap.2§ ).
Kommunerna är ansvariga för skolan med skyldighet att upprätta skolplan över hur verksamheten ska bedrivas och utvecklas på sikt. Där ingår också att formulera mål för verksamheten.
”Alla barn och ungdomar får hjälp med att utvecklas så långt som möjligt. Barn i behov av särskilt stöd får den hjälp de behöver. Godkänd är det högst prioriterade målet vad gäller kunskapsnivån i grundskolan" (Kommun B i min studie).
2.5 Skolans ansvar
Enligt Bronnfenbrenner, i Brodin och Lindstrand (2004), är skolan en primärmiljö som barnet vistas i och tillsammans med hemmiljön bildar interaktionen mellan dem mesosystemet. Barnen rör sig mellan dessa miljöer och det är av stor vikt att kontakten är god speciellt när det gäller barn med skolsvårigheter.
Skolan ska anpassas till den nya tidsålder som vi lever i och också lotsa eleven in i en tidsålder, där kunskap och information finns tillgänglig i ofantlig mängd. I skolan finns alla barn. Samhällets möjligheter och samhällets problem visar sig där tidigt och tydligt.
Skolans uppgift är att organisera lärandet så att barnen når målen och lyckas i sin utveckling. Skolan måste därför ha till sitt förfogande all den yrkeskunskap som krävs för att se möjligheter, förebygga problem och lösa svårigheter. Skolan måste också tidigt identifiera de barn som behöver stöd och hjälp och för att främja barns och ungdomars hälsa (SOU 2000:19 ).
Andersson (2004) menar att en av skolans viktigaste uppgifter är att stödja de unga och förbereda dem inför vuxenlivet. Barn som går ut skolan som starka, trygga personer med ett stort mått av självförtroende och en positiv självbild har naturligtvis större chans att klara sig i samhället, än barn som saknar detta.
Från och med 1 januari, 2001 omfattar kravet att upprätta åtgärdsprogram i alla skolformer utom förskoleklass och vuxenutbildningen (Skolverket 2001).
I grundskoleförordningen (SFS 1 994:1194) finns bestämmelserna om särskilda stödinsatser. För behandling av elevvårdsfrågor skall det finnas en elevvårdskonferens (3 kap. 3-5 § §) I konferensen skall ingå
– rektor
– företrädare för elevvården
– berörd klassföreståndare eller motsvarande
Elevvårdskonferensen får tillåta att även andra ledamöter är närvarande och yttrar sig vid sammanträdena. Vid sammanträde med elevvårdskonferens skall föras protokoll ( Skolverket 2001).
Rektor ansvarar för utformningen av undervisningen och elevvårdsverksamheten så att eleverna får det särskilda stöd och den särskilda hjälp de behöver. Rektor ansvarar dessutom för den kompetensutveckling som krävs för att personalen professionellt skall kunna utföra sina uppgifter (Lpo 94).
I Lpo 94 står det skrivet om rektors ansvar.
”Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen.
Rektor ansvarar för att en lokal arbetsplan upprättas, ansvarar för skolans resultat och har ett särskilt ansvar för att
- undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och hjälp den behöver
- kontakt upprättas mellan skola och hem, om det uppstår problem och svårigheter för eleven i skolan ”(s.19).
På varje skola bör det finnas ett fungerande elevvårdsteam som ska kunna ge handledning och hjälp med att hitta andra lösningar (Andersson, 1996). Varje skola bör ha rutiner för hur man ska hantera oro kring barns situation och för att stötta kollegor som måste tackla svårigheter i det sammanhanget (Drugli, 2003).
Andersson (1996) menar att från Skolverkets allmänna råd om kvalitetsredovisning kan man utläsa en skolas kvalitet om hur skolan lyckas med undervisningen för elever som är i behov av särskilt stöd.
Läroplanerna är en förordning. Den är tvingande för varje enskild kommun som lärare att följa. Själva metoden hur vi lär ut eller hur vi ska arbeta för ett barn ska lära sig, står ingenstans att läsa skriver Pramling/Samuelsson och Sheridan (2006).
2.6 Pedagogens uppdrag
Enligt läroplanen har pedagogen ett ansvar för: undervisning, för barn i behov av särskilt stöd och för åtgärdsprogram.
I skolverkets allmänna råd (2008a) står att skolans arbete bör baseras på kunskap om de faktorer som främjar elevers lärande och utveckling. En god lärandemiljö möjliggör för elever med olika förutsättningar att tillgodogöra sig undervisningen.
I Lpo 94 anges att alla som arbetar i skolan skall hjälpa elever som behöver särskilt stöd. Läraren skall samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation och kunskapsutveckling.
Arbetet med åtgärdsprogram börjar oftast med att lärare eller förälder eller eleven själv är bekymrad över elevens situation eller utveckling. Skolans rektor ska se till att en utredning kommer tillstånd. Utredningen ska syfta till att skaffa tillräckligt med underlag för att förstå barnets behov och varför det uppkommit svårigheter i skolan. Ju tidigare stöd sätts in, ju snabbare kan negativ utveckling hejdas och ju mindre insatser krävs i regel (Skolverket 2008a).
För vems skull har vi skolan? Om eleverna är utgångspunkten för verksamheten måste lärarna vara flexibla och anpassa sig efter eleverna och inte tvärtom, även om skolan är en arbetsplats även för lärarna. Lärarens roll utvecklas allt oftare till att bli en handledande vuxen som finns tillgänglig i alla de val som eleven ställs inför.
Pedagogerna ska finnas i skolan som en förebild och ett stöd. De ska vara positiva ledare som medvetet utmanar barnens tänkande för att de ska leda till utveckling och lärande (Brodin & Lindstrand, 2004).
Arbetet i vardagen med människan kräver helhetskunskaper skriver Danielsson och Liljeroth (2001). En människa måste ses som en helhet, ett system, även när någon gör en avgränsad insats för henne. Helhetssyn på individen kan ta sikte på olika frågor men oftast handlar det om beskrivning av en person. Utgångspunkten är egenskaper (kroppsliga, psykologiska,
sociala, miljömässiga etc.) och ambitionen är att beskriva så många som möjligt. Ofta betonas att beskrivningen ska utgå från möjligheter i stället för hinder.
God kompetens ger tryggare pedagog och leder i sig till ett positivare möte i utmanande situationer (Öhlmer, 2001).
För att vara en bra lärare idag krävs en bred kompetens, stor livserfarenhet och en stark personlighet. Men lärare behöver naturligtvis stöd i sitt ordinarie yrkesarbete. Stöd från skolledning och kollegor. Vikten av arbetslag som arbetar mot samma mål. Att vi har problemen gemensamt.
De behöver också vara förvissade om att samhällets elevvårdande insatser fungerar på ett sätt som verkligen stöder dem.
Läraren måste ha förmågan att sätta eleven i centrum och få varje elev att uppleva att han/hon är sedd och viktig (Andersson, 1996)
Genom de senaste årens expansiva hjärnforskning har vi fått ny och värdefull kunskap om funktionshinder hos barn, menar Andersson (2004). Denna kunskap kan användas att i åtgärdsprogrammen ge en konkret beskrivning av barnens funktionsnivå så att de kan få rätt förståelse, stöd och pedagogik. Andersson skriver vidare om två olika sorters pedagogik. Om pedagogens grundsyn är att det är okey att vara olika, strävar den efter att anpassa undervisningen efter barnet. Barnens behov kommer i centrum och pedagogen ser olikheterna som en utmaning. Om däremot pedagogens grundsyn innebär att barn ska vara normala (lika) blir barnens olikheter en belastning, barnet ska kompenseras för sina brister för att på så sätt bli lika. Efterhand som man lär känna ett barn kommer diagnoser och hinder alltmer i bakgrunden och individen träder fram.
Barnet har varit undervärderade som informanter om sitt eget liv menar Drugli (2003) och anser att man kan låta barn över sex år komma tilltals och berätta om sig själv och sin situation. Barnet kan ha annan information om sig själv än vad de vuxna har.
Om barnet ska få hjälp, måste man också göra något skriver författaren vidare och konstaterar att man blir medansvarig till att barnet inte har det bra om man väljer att blunda för problemen.
Även Öhlmér (2001) skriver om att den grundläggande förutsättningen för att barn i behov av särskilt stöd skall få en möjlighet att lyckas är, att personalen de möter har kunskap för att stötta dem och att de arbetar som ett team. Hon skriver även om att åtgärdsprogrammen måste bli det verktyg som det ämnar vara. Åtgärderna måste dokumenteras, följas upp och utvärderas. Pedagogerna måste veta vad de faktiskt gör och vad det leder till.
2.7 Pedagogiska samtal
Ett av skolans verktyg är utvecklingssamtalet och problemlösande samtal i anslutning till upprättandet av ett åtgärdsprogram.
Läroplanen ger riktlinjer om att läraren ska samverka med och informera föräldrar om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling. Läraren ska även hålla sig informerad om den enskilde elevens personliga situation (Lpo, 94).
Skolan måste tidigt samtala med eleven och vårdnadshavaren när ett problem uppmärksammas. Utvecklingssamtalen är ett bra tillfälle att samtala om den oro som en elev, en vårdnadshavare eller skolan har för skolsituationen, men vid behov krävs tätare samtal (Skolverket 2008a).
Det är många förhållanden som inverkar på hur mötet med andra människor blir. Skolans utvecklingssamtal är ett sådant möte. Skolans verksamhet är målstyrd och dessa mål ska utgöra grunden för utvecklingssamtalet. Barnets utveckling ska ställas i relation till dessa mål. Om ett barn har svårt att uppnå målen ska läraren tillsammans med elev och förälder diskutera vad detta kan bero på (Vernersson, 2007). Har man ett systemteoretiskt synsätt innebär det att vi inte behöver ha några syndabockar. Där förkastas alla förklaringar som utgår från orsak-verkan, istället analyserar man sambanden i termer av interaktioner, relationer och samspel (Andersson, 1996).
Det enskilda samtalet mellan lärare, elev och förälder har sina rötter i efterkrigstidens förändrade syn på barn och ett barns utveckling. Behovet av en kontaktform mellan hem och skola föddes i den stund då diskussionen inte kretsade kring barnets anlag. Barnet hade inte längre en bestämd framtid relaterade till medfödda förmågor. Det var nu formbart och dess öde var möjligt att påverka. Man insåg samtidigt att barnet lät sig formas av hela sin omgivning, i synnerhet av sin hemmiljö. Skolans ”formuppdrag” förutsatte därför ett ingående samarbete mellan hem och skola, en chans för läraren att skaffa sig en bild av barnets sociala liv och hemmiljö (Hofvendahl, 2006).
Hofvendahl skriver vidare om att eleven ska stå i centrum under ett helt samtal inför vuxna personer. Prestationer, attityd och beteende ska värderas. Problem ska diskuteras och bedömas. Tidigare löften ska utvärderas och nya avkrävas. Det ska ställas frågor om ”hemmets rutiner” som ganska lätt kan uppfattas som en föräldragranskning.
Det blir mycket svårt att prata med varandra om båda parter gör anspråk på att sitta inne med sanningen om verkligheten. Då blir dialogen till ett krig eller maktkamp om vem som har rätt. I mötet med andra träffar man alltid på människor som upplever världen annorlunda, som har en annan verklighet än ens egen.
Genom att vara nyfiken och öppen och genom att inte ha förutfattade meningar skapas en grogrund för kommunikation (Andersson, 1996).
Allt försiggår i mycket komplicerade orsakskedjor. Det sker ständigt en ömsesidig påverkan mellan människor. Det finns också ett ständigt pågående samspel mellan omgivningen och den enskilda människan, man påverkar sin omgivning och påverkas av den. Denna grundsyn på orsakssamband är en grundsyn i systemteorin.
All handling och all kommunikation är dels budskap till någon person i omgivningen, dels svar på något som en person har sagt eller gjort. Man kan därför aldrig ta ut en handling eller en mening och betrakta den enskilt, utan man måste alltid se allting i sitt sammanhang (a.a.) Ett professionellt genomförande av ett utvecklingssamtal innebär att man som lärare förberett sig på olika plan. Ett samtal består av ett innehåll och process. Innehållet i samtalet påverkas i mycket hög grad av hur informationen förs fram. Att bli en god samtalsledare innebär också att kunna lyssna. Att skaffa sig rutin på hur organisation och dokumentation vid samtalet ska fungera är bra att öva på vid okomplicerade samtal. När det kommer till svåra samtal kan det vara bra att någon person som barn eller förälder känner förtroende för är med vid samtalet. Det handlar om att utveckla vår förmåga till insikt, förståelse och engagerad närvaro
(Vernersson, 2007).
Att upprätta ett åtgärdsprogram kan uppfattas som en svår uppgift. Detta arbete har av tradition utförts av personer med någon sorts expertkompetens, kurator, speciallärare eller specialpedagog. I dagens skola där många pedagoger möter elever i behov av särskilt stöd, är
behovet av kunskaper hur man upprättar åtgärdsprogram stort. Detta också för att ett åtgärdsprogram är en allmän handling. Därför måste det vara noga med vad som skrivs så att inte barn eller förälder känner att känsliga uppgifter lämnas ut (a.a.).
2.8 Föräldrars delaktighet
Skolverkets råd och kommentarer (2008a) betonar elevers och vårdnadshavares rätt till delaktighet i arbetet med åtgärdsprogram.
Enligt Bronnfenbrenners utvecklingsekologiska modell är föräldrarna/familjen barnets viktigaste miljö och kallar den för mikronivå. Föräldrarna är centrala och viktiga personer vid upprättandet av ett åtgärdsprogram.
Skola och utbildning är viktiga delar av kunskapsförloppet, men lärandet är inte på något sätt begränsat till sådana miljöer.
Många av de grundläggande insikter och färdigheter vi behöver, förvärvar vi fortfarande i andra sammanhang: i familjen, bland vänner och kamrater, i föreningar och på arbetsplatser, det vill säga i miljöer som inte har som primärt syfte att förmedla kunskaper. Samtalet vid middagsbordet, samlingen framför tv:n, diskussionen på caféet, aktiviteten på fritidsgården är alla sammanhang där lärande sker genom interaktion mellan människor (Säljö, 2000).
Föräldrarna kan ge oss en bild av barnet hemma, vad som fungerar bra och vad som skulle kunna göras oftare. Att se barnet som han/hon verkligen är, hur han lär, vilka styrkor och svagheter han bär på och vad barnet kan och vet. Saker som vi i skolan behöver få hjälp av föräldrarna att komma underfund om.
Att upprätta ett fördjupat samarbete mellan förälder och lärare är de viktigaste åtgärderna för att stödja barn som har svårt i skolan.
Andersson (1996) skriver om tre hörnpelare i bemötandet i föräldrasamarbetet. – respektera varandra
– bekräfta varandra – lyssna på varandra.
Bekräfta är att visa att det är förälderns ansvar att uppfostra sina barn – andra utanför familjen finns till för att stötta. Lärarna ska göra föräldrarna delaktiga och dela med sig av sin oro, lösningar och genomförande (a.a.)
Asp-Onsjö (2006) konstaterar att föräldrars sätt att uppfatta sitt barns svårigheter vanligtvis tar hänsyn till sammanhanget och den omgivande miljön.
2.9
Barns utveckling
Enligt Bronnfenbrenner i Ogden (1991) gör barnet sina första miljöerfarenheter i familjen. Familjen beskrivs som mikrosystem där hon/han påverkas av händelser och människor som finns närvarande.
Vid födseln påbörjar barn sin resa genom tid och rum, inleder Klefbeck och Ogden (2003) sin beskrivning av barnets utveckling. De skriver vidare att hur den första etappen förlöper beror på vad de för med sig till världen men kanske lika mycket på hurdant mottagande de får.
De konstaterar också att det är de yngsta barnen som är mest beroende av kompetent och ansvarsfullt ressällskap som beskyddar, stimulerar och uppmuntrar.
Man strider inte längre om huruvida det är arv eller miljö som påverkar barnets utveckling; det anses finnas täckning för att säga att det är båda faktorerna som samverkar. Både barn och miljö är stadda i ständig förändring, de utövar ömsesidig påverkan på varandra, och båda dimensionerna förändras över tid (Drugli 2003).
Orsaker till barns svårigheter i skolan bör i första hand sökas i deras möte med undervisningens innehåll och lärandemiljö skriver Skolverket (2008a) i sina råd för arbetet med åtgärdsprogram. Skolans arbete behöver därför inriktas mot att ge utrymme för elevers olika förutsättningar för lärande och utveckling.
De mänskliga relationerna är det viktigaste i all inlärning.
Barn utvecklar kunskaper genom att umgås med andra människor, genom att samtala, leka, skapa, utforska, experimentera, iaktta, lyssna, urskilja, jämföra och reflektera. Genom att barn använder kunskaper de fångar upp i ett meningsfullt sammanhang blir de till verkliga kunskaper, vilka införlivas med barnens egen förståelse. Att lära är att skapa en innebörd, dvs. kunskapen blir till en del av barnet själv (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2007).
Författarna skriver vidare om att inte ta biologiska generella stadier för givna som utgångspunkt för barns lärande. Vad vi behöver är att kunna se möjligheterna och det samspel som krävs just beroende på att barn befinner sig på sin individuella nivå, olika beroende på vad innehållet man lär sig om är och inte på några allmänna utvecklingspsykologiska nivåer. Barn föds med en viss förmåga att uppfatta och erfara sin omvärld. På denna förmåga vilar allt lärande. Hur barn erfar världen lärs in i ett samspel med omvärlden.
Är alla barn kompetenta eller är kompetens något vissa barn utvecklar? Författarna menar att vi behöver ha ett synsätt som innebär en tilltro till barnets förmåga, att läraren ser barnets möjligheter och inte deras brister. Barnet ska inte uppfattas som en person som varken kan eller vet något och därför behöver fyllas med färdiga kunskaper (a.a.).
Öhlmér (2001) menar att vi måste skynda oss att stötta våra småttingar i förskolan så att de senare slipper gömma sig bakom konstlade fasader. ”Ju tidigare vi hittar barn, som behöver stöd utöver det vanliga dess större chanser får barnet att klara sin skolgång på ett nöjaktigt sätt, samtidigt ökar skolans möjligheter att nå upp till fastlagda mål”(s.66)
Drugli (2003) konstaterar även hon vikten av att skapa goda förutsättningar mellan barn och vuxna under förskoleåren och de tidiga skolåren. Hon skriver vidare att även om det är många faktorer i förskola/skola som påverkar utvecklingen hos barn, är kvaliteten på relationerna det som är av särskilt stor betydelse.
”Det är viktigt med tidigt insatt hjälp, och det är viktigt att denna hjälp om så behövs också är helhetsbaserad och samordnad. Barnets utveckling försiggår på flera arenor och
tillsammans med flera personer, vilket man måste ta hänsyn till när man ska sätta in hjälpåtgärder” (a.a. s. 27).
Enligt grundskoleförordningen, är det alltså pedagogerna i den svenska skolan som ska upprätta åtgärdsprogram för barn som befinner sig i en komplicerad inlärningssituation. Forskningen (Skolverket, 2008b) visar att detta görs men att det brister i uppföljning och utvärdering av dessa åtgärdsprogram. Åtgärdsprogrammens syfte är att säkerställa att en elevs behov av stöd tillgodoses. Dessa program är en skriftlig bekräftelse på de stödåtgärder som ska vidtas och de ska bidra till en överblick. Utvecklingspsykologen Bronnfennbrenners ekologiska modell (Ogden, 1991) visar på vikten av helhet och sammanhang i barns uppväxt och utveckling. Där samhällets lagar och rekommendationer säkerställer alla barns rätt till skola och utbildning. Kommunernas skolplaner ska vägleda rektorer och pedagoger på skolorna hur arbetet ska utformas för att barnen ska nå de av skolverket uppsatta målen och bli fullvärdiga samhällsmedlemmar. Skolans pedagoger ska arbeta för en god lärandemiljö där elever med olika förutsättningar skall kunna tillgodogöra sig undervisningen. Där även ett fördjupat samarbete med föräldrarna är en av de viktigaste åtgärderna för att stödja barn som har det svårt i skolan (Andersson, 1996). Vid utvecklingssamtalen samtalar pedagoger, barn och deras förälder om problemen och med vilka medel man ska arbeta för att lösa dessa. Andersson (1996) menar att lärarna ska göra föräldrar delaktiga och dela med sig av oro, lösningar och genomföranden. De yngsta barnen är mest beroende av kompetent och ansvarsfullt ressällskap menar Klefbeck och Ogden (2003) och även Drugli (2003) menar att det är viktigt med tidigt insatt hjälp. Skolan har därför ett särskilt ansvar för att utforma undervisningen så att eleverna får det särskilda stöd och hjälp de behöver.
3
SYFTE
Enligt grundskoleförordningen, som det är beskrivet i bakgrunden, ska pedagoger i svensk skola upprätta åtgärdsprogram för barn som befinner sig en komplicerad inlärningssituation. Forskningen som sammanställts av Skolverket visar att detta görs men att det brister i uppföljning och utvärdering av dessa åtgärdsprogram. Tidiga insatser efterfrågas liksom att åtgärdsprogrammen upprättas i dialog med föräldrar och barn.
Därför är det intressant att undersöka hur åtgärdsprogram lyfts fram i kommunala dokument och genom skolans organisation. Jag vill undersöka hur pedagoger som undervisar i de tidigare skolåren använder sig av åtgärdsprogram eller om det används annat planeringsdokument för barn mellan 5-10 år som befinner sig en komplicerad inlärningssituation. Jag vill undersöka om det finns framgångsrika strategier att göra detta på.
Frågeställningar:
1. Vad säger kommunernas skolplaner om åtgärdsprogram? 2. Hur organiserar skolorna sitt arbete med åtgärdsprogram?
3. Hur används åtgärdsprogrammen i det pedagogiska arbetet på olika skolor? Denna frågeställning innefattar följande delfrågor:
a. Hur görs en probleminventering?
b. När upprättas ett åtgärdsprogram och vilka personer medverkar? c. Hur används dokumentet?
4
Metod
För att undersöka hur olika kommuner och skolor organiserar och arbetar med åtgärdsprogram väljer jag att vända mig till några kommuner för att studera deras verksamhet. Där kommer jag att ta del av kommunernas skolplaner för att undersöka vilka mål skolorna förväntas arbeta mot när det gäller åtgärdsprogram.
Vända mig till rektorer för att få information om hur skolorna organiserar arbetet med åtgärdsprogrammen. Skolornas pedagoger kan ge information om arbetet med åtgärdsprogram samt en analys av åtgärdsprogram.
Fokus för min undersökning är inte att finna mängden, utan kvaliteter och strategier som kan vara ett framgångsrikt redskap vid användandet av åtgärdsprogram. Jag är intresserad av att få ta del av hur pedagoger arbetar med probleminventering, när och med vilka personer ett åtgärdsprogram upprättas, hur arbetet genomförs med att nå de uppsatta målen samt hur man utvärderar dessa mål. Trost (2007) skriver att om frågeställningen på studien gäller att förstå eller hitta mönster så skall man göra en kvalitativ studie. Min undersökningsmetod är då den kvalitativa eftersom det är kvaliteter i arbetet med åtgärdsprogram jag vill finna. För att se fenomenet ur olika perspektiv och förstå ämnet på ett bredare och fullständigare sätt undersöker jag fenomenet på tre olika sätt. Instrumenten jag använder mig av är enkät, fokusgruppsintervju och analys av dokument.
4.1 Urval
Jag har vänt mig till tre kommuner där man arbetar effektivt med åtgärdsprogram. De valdes på rekommendation av andra pedagoger som uppfattade dem som goda exempel.
Kommun A 25 000 inv. Kommun B 30 000 inv. Kommun C 15 000 inv.
Kommunernas hemsidor ger nödvändig information för att få kontakt med olika skolor.
Skolornas hemsidor upplyser om telefonnummer till rektorer så jag kunde kontakta dessa för att få tillåtelse att sända över ett missiv (bilaga 1) och en enkät till skolans rektor (bilaga 2) via mail. I missivet beskriver jag hur studien kommer att genomföras och hur många pedagoger jag önskar träffa för att genomföra en fokusgruppsintervju samt att jag vill ta del av ett antal upprättade åtgärdsprogram.
Efter några dagar fick jag svar från rektorerna om jag var välkommen och de gav mig namnet på den lärare på skolan som blev min kontaktperson. Jag kontaktade personen via mail och sände över en information (bilaga 3) om när och var samtalet skulle äga rum och bifogade frågeformuläret (bilaga 4) som studiens pedagoger skulle besvara.
Skola A var en F-6 skola med 200 elever.
Från skolan deltog sex pedagoger från samma arbetslag – en speciallärare, som också var min kontaktperson på skolan, en förskollärare och fyra grundskolelärare. Alla deltagande pedagoger svarade på enkäten och jag mottog tre åtgärdsprogram att analysera. Av dessa åtgärdsprogram var två upprättade av specialläraren tillsammans med ansvarig pedagog och ett program upprättat av rektor tillsammans med ansvarig pedagog.
Skolans rektor svarade på enkäten. Skola B en F-6 skola med 180 elever
I fokusgruppssamtalet deltog fyra pedagoger från skolan, en specialpedagog, som också var min kontaktperson på skolan, en lärare från resursteamet och två grundskollärare. Alla deltagande pedagoger svarade på enkäten och jag mottog fyra åtgärdsprogram att analysera. Av dessa åtgärdsprogram var tre upprättade av specialpedagogen tillsammans med ansvarig pedagog och ett program var upprättad av läraren i resursteamet tillsammans med ansvarig pedagog.
Skolans rektor svarade på enkäten.
Skola C deltog pedagoger från två olika F-6 skolor med ca.150 elever vardera.
I fokusgruppsamtalet deltog två förskollärare och en lärare i grundskolan från två olika skolor. Dessa pedagoger svarade på enkäten och jag mottog ett åtgärdsprogram att analysera. Åtgärdsprogrammet var upprättat av en person från det centrala resursteamet och en ansvarig pedagog.
Här har jag ingen enkät från rektor.
Det insamlade materialet till min studie innehåller därför: Tre kommuners skolplaner och två rektorsenkäter.
Tre fokusgruppsamtal med pedagoger från fyra olika skolor.
Tretton enkäter från pedagoger samt åtta upprättade åtgärdsprogram.
Bortfall
Jag har använt mig av kontaktpersoner inför samtalen, en vid varje skola, och när jag besökte skola C visade det sig att ett missförstånd hade skett.
Rektor vid skola C var av personliga skäl förhindrad att medverka vid tillfället för min undersökning så där blev jag via skolans expedition kopplad till rektor för kommunens centrala verksamhet. Detta gjorde att samtalet också fokuserades på hur åtgärdsprogrammen hanterades centralt. Där var även samma rektor min kontaktperson inför fokusgruppsamtalet vilket medförde att hon vidtalat pedagoger från tre olika kommunala skolor. Två av de vidtalade pedagogerna från en och samma skola hade missuppfattat tiden och när de kontaktades kunde de inte komma ifrån, därför genomfördes detta samtal med enbart tre pedagoger från två olika kommunala skolor.
4.2
Missivet
Efter det att jag fått svar från rektor på skolan sände jag över missivet via mail till rektor för vidare information till de pedagoger på skolorna som var vidtalade att delta i fokusgruppsamtalen. Detta skedde i god tid innan det uppgjorda samtalsdatumet, ungefär fjorton dagar.
Eftersom både intervjuer och enkäter bygger på frågor innebär det att man är hänvisad till individens villighet att svara på dessa frågor. Det är därför viktigt att man försöker motivera dessa personer på de olika sätt som står till buds. Vid enkäter är det genom ett brev, missivet, där man klargör att just hans/hennes bidrag är viktigt Patel och Davidson (1994). Denscombe (2000) kallar detta för ett försättsblad som innehåller både etisk och praktisk information (Bilaga 1).
4.3 Instrument
I studien har jag använt mig av enkät, fokusgruppsintervju och dokument analys.
Enkät.
Syftet med att lämna ut en enkät till rektor var att få information om hur skolan var organiserad.
Enkäten till rektor har strukturerade frågor om hur skolan organiserar elevvårdsverksamheten exempelvis; - Finns det ett elevvårdsteam vid skolan? Vilka personer ingår? En skattningsfråga hur rektor ser på sin egen betydelse när det gäller åtgärdsprogrammen samt en öppen fråga om vad rektor anser vara de viktigaste kännetecknen för ett åtgärdsprogram som leder ett barn närmare ett givet mål (Bilaga 2).
Pedagogernas enkät består av attityd- eller åsiktsfrågor som skulle besvaras utan inflytande av någon annan därför uppmanade jag dem att svara enskilt på enkäten.
Pedagogerna som deltar i fokusgruppsintervjun får i enkäten svara på hur de skattar betydelsen av; diagnoser, tester, föräldramedverkan, kollegial samverkan, god skolmiljö, m.m ( Bilaga 3).
I enkäten ställs en hel mängd frågor som brukar kallas sakfrågor eller frågor som behandlar faktiska förhållanden. Man vill veta hur det faktiskt förhåller sig och inte hur den som svarar anser det vara (Trost 2007).
Bryman (2002) beskriver enkät som ett formulär som respondenten själv fyller i och lämnar tillbaka till forskaren. Informationen från frågeformulär delas in i två breda kategorier – fakta och åsikter. Jag använder mig av båda kategorierna för att få svar på mina forskningsfrågor.
Fokusgrupp
Syftet med att samla ett antal pedagoger med olika utbildning till ett fokusgruppsamtal var att få ta del av fler pedagogers synpunkter när det gäller arbetet med åtgärdsprogram. När man upprättar åtgärdsprogram i praktiken är det vanligtvis fler pedagoger med i samtalet därför var det även i min undersökning naturligt att ha med fler pedagoger.
Att arbeta med fokusgrupper innebär att man samlar en grupp människor som under en begränsad tid får diskutera ett givet ämne med varandra. ”Fokusgrupper är en forskningsteknik där data samlas in genom gruppinteraktion runt ett ämne som bestämts av forskaren” (Wibeck 2000, s.23).
Den som leder fokusgruppen och sköter intervjun kallas för moderator. Wibeck (2000) sammanfattar sin syn på en moderator och tillskriver den egenskaper som en person som kan tala gruppens språk, lyssna aktivt och svara neutralt på frågor.
När det gäller val av deltagare skriver Bryman (2002) om olika variationer då det gäller fokusgrupp. Alla som finner temat för samtalet relevant kan vara lämpliga deltagare. I mitt fall handlar det om pedagoger i förskola/skola som någon gång har varit med och upprättat ett åtgärdsprogram.
Wibeck (2000) menar att tre grupper är ett minimum för en fokusgrupps undersökning, för att det kan vara svårt att se mönster om materialet är för litet. När det gäller deltagarantal så skriver hon att färre än fyra är inte att rekommendera men inte fler än sex personer.
Bryman (2002) tar även upp svårigheter att dokumentera och skriva ned exakt vad deltagarna säger. Vid fokusgruppssamtal framkommer inte bara vad människor säger utan även hur de säger det. Många kan ha samma åsikt och det kan även förekomma att personerna pratar i munnen på varandra.
Jag använder mig av bandspelare för dokumentation.
För att få svar på mina forskningsfrågor har jag valt att följa Wibecks (2000) råd att följa en uppgjord intervjuguide (Bilaga 5). I vanliga intervjuer ställs intervjupersonerna sällan inför utmaningar eller ifrågasättande. I en fokusgrupp argumenterar individerna ofta med varandra och ifrågasätter varandras åsikter. Detta gör att det kan bli mer realistiska beskrivningar av vad människor tycker och tänker, eftersom de tvingas reflektera över och kanske också ändra sin uppfattning (Bryman 2002).
De tre fokusgruppsintervjuerna genomfördes på respektive skola.
På samtliga skolor genomfördes fokusgruppsamtalet i konferens/arbetsrum där vi kunde sitta runt ett bord så att alla såg varandra och rösterna kunde nå bandspelaren.
Jag gjorde en inledande presentation av mig själv och ämnet för samtalet. Jag beskrev även formen för samtalet och berättade att samtalet var öppet men att jag använde mig av stödfrågor från intervjuguiden (Bilaga 5).
Alla deltagande pedagoger fick först presentera sig för att jag vid transkriberingen av samtalen skulle kunna identifiera vem som sa vad. Samtalstiden vid varje fokusgrupp begränsades till en timme.
Dokument
För att få se åtgärdsprogrammen i praktiken ber jag deltagande pedagoger ta med några upprättade åtgärdsprogram där alla namn och personnummer är raderade (bilaga 1 och 4). I mitt missiv försäkrar jag att jag följer Vetenskapsrådets krav på konfidentialitet och garanterar att alla insamlade åtgärdsprogram ska förstöras efter avslutad uppsatsskrivning.
Denscombe (2000) skriver om offentliga protokoll och konstaterar att vi måste vara försiktiga med det som registreras, saker kan ha sagts ”utanför protokollet” och kan förorsaka människor kritik när protokollet offentliggörs. Även Bryman (2002) tar upp problemet med att dokumenten kan ha felaktigheter och förvrängningar. Han menar att man inte får utgå ifrån att dokumenten utgör objektiva beskrivningar av en situation eller ett skeende. Dokumenten måste ifrågasättas och granskas tillsammans med andra informationskällor. I min undersökning analyseras åtgärdsprogrammen tillsammans med informationen från enkäter och intervjuer.
4.4 Forskningsetik
Forskning är viktigt och nödvändigt för både individernas och samhällets utveckling. Samhället och dess medlemmar har därför ett berättigat krav på att forskning bedrivs, men samtidigt måste individerna som deltar skyddas mot otillbörlig insyn. Vetenskapsrådet (2002) har sammanställt fyra grundläggande krav för individskydd inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning
Forskningsetik handlar om att bygga upp, stimulera och hålla vid liv en medvetenhet och en diskussion om hur man bör handla vid forskning. Dessa krav bör man synliggöra för informanterna som deltar i insamlandet av empirin. Jag menar att jag har klargjort detta i mitt informationsblad som skickats ut tillsammans med förfrågan om deltagande.
• Informationskravet – Missivet talar om vem jag är, vid vilken institution jag studerar, undersökningens syfte och hur den ska genomföras. Jag har även betonat vikten av att få ta del av deras kunskap som jag anser vara av stor vikt för resultatet i min uppsats.
• Samtyckeskravet – Jag har valt att först vända mig till rektor på skolorna, i första hand för att få deras svar men också för att ge dem en information och en vetskap om övriga pedagogers medverkan. Blir jag sedan inbjuden till skolan får jag namnen på de pedagoger som samtycker till deltagande.
• Konfidentialitetskravet – alla personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter skall förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem.
Eftersom jag själv är förskollärare och arbetar i skolans verksamhet, anser jag mig vara medveten om mitt ansvar, att ej röja känsliga uppgifter. Uppsatsen innehåller inte berättelser om elever eller andra personer, utan
jag vill finna kvalitéer och egenskaper som gör åtgärdsprogrammen till ett redskap i vardagen. Wibeck (2000) skriver dock om att fokusgruppens etiska risk är, att de andra gruppdeltagarna får veta känsliga uppgifter, som de sedan kan föra vidare. Alla deltagande pedagoger har skrivit på en försäkran om tystnadsplikt i sitt ordinarie arbete.
• Nyttjandekravet – empirin kommer endast att användas för forskningsändamål.
Resultatet från samtalen, enkäterna och åtgärdsprogrammen redovisas i uppsatsen som om den blir klar och godkänns skickas till deltagande skolor om så önskas. Allt material från intervjuerna, alla dokument och frågeformulären kommer att raderas och brännas efter slutförd skrivning. Vid fokusgruppsintervjun informerade jag deltagarna hur materialet skulle användas.
4.5 Pilotstudie
I samband med en pedagogisk konferens på skolan där jag arbetar prövade jag intervjuguiden för att kunna justera frågorna. Skolans pedagoger och rektor deltog i samtalet och jag kunde med deras hjälp formulera frågor som är av vikt vid arbetet av åtgärdsprogram.
Jag har följt en rekommendation av Patel och Davidsson (1994) som säger att en pilotstudie bör genomföras för att kunna justera frågornas innehåll, sekvens, antal och formuleringar så att intervjun eller enkäten fungerar så bra som möjligt under själva undersökningen.
Vid samtalet användes bandspelare för att jag skulle lyssna in hur bra ljudupptagning det var. Denscombe (2000) tar upp detta problem som ett kardinalfel att inte ha försäkrat sig om att det tekniska fungerar utan komplikationer för att en intervju är en engångsföreteelse.
4.6 Tillförlitlighet och trovärdighet.
Jag ansluter mig till Brymans (2002) resonemang när det gäller tillförlitlighet och trovärdighet. Han menar att kvalitativa undersökningar speglar olika beskrivningar av en social verklighet och det kommer då an på forskaren att han säkerställt att forskningen utförts i enlighet med de regler som finns.
Forskaren bör även rapportera resultaten till de personer som deltagit i undersökningen för att bekräfta att man uppfattat resultaten på ett riktigt sätt. Även Wibeck (2000) berör den problematiken och menar att människan har en tendens att höra och se endast det som bekräftar hennes egna ståndpunkter och att undvika sådant som inte passar in i de mönster hon tyckt sig se och det är därför mycket viktigt att en analys kan verifieras.
Efter det att jag sammanställt materialet från min undersökning har varje skola fått sammanställningen för att kunna komplettera och bekräfta vad som framkommit i undersökningen. Jag menar att jag utfört forskningen efter gällande regler genom att visa på Vetenskapsrådets krav på individskydd samt beaktat instrumentens olika delar i vetenskaplig forskning.
Jag har fullt förtroende för de pedagoger som medverkat i studien och som moderator har jag funnit att samtalsklimatet varit öppet och avslappnat i alla fokusgruppsamtal.
Jag har i min studie valt att använda mig av tre olika instrument i insamlandet av det empiriska materialet. Bryman (2002) skriver att triangulera är att använda mer än en metod vid studiet av sociala företeelser.
Denscombe (2000) menar att det är en fördel att använda sig av flera metoder, för att kvaliteten på undersökningen ökar, men att forskaren bör undvika det antagandet att detta bevisar att data är absolut riktigt.
Wibeck (2000) skriver att triangulera – jämföra – är ett förslag på hur trovärdigheten kan förbättras. I min studie har data från fokusgruppsintervjuerna analyseras tillsammans med data som samlats in med hjälp av enkät och dokument.
4.7 Generaliserbarhet
Wibeck (2000) skriver att när det gäller fokusgrupper, ”är det berättigat att tala om lösa generaliseringar som kopplas samman med vissa sorters kategorier av personer. Forskaren kan i sin analys urskilja tendenser som gäller för en viss grupp” (s. 123). Den här metoden ger möjlighet för ett mycket mindre antal människor att uttala sig, men den ger ett helt annat utrymme för avvikande åsikter och tid för varje deltagare att utveckla sina argument.
Jag anser att min studie är för liten för att ge sådan kunskap som kan generaliseras och resultatet får gälla för de skolor jag besökt.
4.8 Analys av materialet.
Termen kvalitet har att göra med beskaffenhet. Den fråga man ställer sig är ”hur något är beskaffat”. Att undersöka beskaffenhet hos ett fenomen bör därför vara fokus för den kvalitativa analysen Starrin och Svensson (1994).
Den kvalitativa analysen är att betrakta som en företeelse-, egenskaps- och innebördssökande analys – FEI-analys. Den FEI-sökande analysen har som mål att identifiera a) variationen, b) strukturen och c) processen i den identifierade företeelsen, egenskapen eller innebörden. (a.a.).
För att finna variationen, strukturen och processen i åtgärdsprogrammen har jag använt mig av en hermeneutisk ansats.
Hermeneutik är läran om tolkning och förståelse av diskurser. Det är en forskningsmetod där tolkningen är central. I wikipedia förklaras den som metoden som försöker svara på frågan: Vad är det som visar sig och vad är innebörden i det? (Internet 2).
Där beskrivs också den hermeneutiska cirkeln vilket är ett viktigt begrepp som förklarar hur den helhetsbilden man får beror på den mening som finns i textens enskilda delar.
Hellspong (2001) beskriver tolkningscirkeln som en positiv rundgång då textens olika sidor kastar ljus över varandra. På ett medvetet sätt använder man helheten för att förstå delarna och tvärt om.
Starin och Svensson (1994) beskriver också den hermeneutiska cirkeln som ett gående mellan del och helhet. Genom att pröva resultatet fram och tillbaka mellan del och helhet kan jag få fram information som framstår som mest rimlig. Jag har läst och analyserat dokumenten och tillsammans med utskrifterna från fokusgruppsintervjuerna har detta gett mitt resultat.
Fokusgruppsanalys
Jag har valt att använda mig av de fyra frågorna i problemformuleringen som huvudteman för min redovisning.
En innehållsanalys inleds med att man går tillbaka till syftet med undersökningen. Att analysera fokusgruppsdata handlar om att koda materialet, dela upp det i enheter och söka efter trender och mönster (Wibeck 2000).
Jag analyserar mitt material enligt Wibeck (2000) som kallar formen för den ”beskrivande analysen”. Den innebär att jag presenterar en beskrivning av samtalen från fokusgruppsintervjuerna och visar ett mindre antal illustrativa exempel, citat, från dessa. Efter det att jag lyssnat på inspelningarna ett flertal gånger och under tiden transkriberat fokusgruppsintervjuerna delade jag in samtalen i de teman jag har i syftet för undersökningens frågeställningar. Sedan färgmarkerade jag svaren med tuschpennor för att lättare hitta i texten när jag sammanfattade skolornas svar under respektive fråga.
(Syftets fråga 3a- blå, 3b-gul, 3c-röd och 3d-grön).
Intervjuguiden användes som stöd men följdes inte helt och eftersom tiden begränsades till en timme kom inte alla av mina uppställda underfrågor upp i alla fokusgruppsintervjuer. Detta gjorde att jag inte har svar på alla underfrågor ur intervjuguiden.
Som avslutning i resultatredovisningen ger jag en kort beskrivning om hur pedagogerna samspelar vid samtalen.
Enkätanalys
Enligt Trost (2007) använder man enkäten för att få veta hur det faktiskt förhåller sig och det var också mitt syfte med att lämna ut enkät till rektor och pedagoger.
Jag använde enkäterna för att få en överblick över de enskilda skolornas organisation runt åtgärdsprogrammen samt de enskilda pedagogernas åsikter om vissa hjälpmedel i arbetet runt åtgärdsprogrammen.
analyserade utifrån Skollagen (SFS 1985:1100) och kommunernas direktiv (skolplan/verksamhetsplan) om barn i behov av stöd och åtgärdsprogram.
Dokumentanalys
Hur vi förstår en text beror på våra tolkningsförutsättningar skriver Hellspong (2001). Han menar att det handlar om våra förkunskaper om texttypen, om andra texter och vårt sätt att läsa. Men det handlar också om vårt läsmål i den aktuella situationen. Vad vi söker avgör vad vi finner i texten.
Jag har valt att med skolverkets råd om åtgärdsprogram (2001), skrivet i bakgrunden under rubriken syfte och innehåll, analysera de insamlade åtgärdsprogrammen.
Jag anser mig ha en förförståelse för den här sortens dokument även om jag själv inte
