FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
VIDAREUTBILDNING AV LÄRARE
Examensarbete i fördjupningsämnet
svenska som andraspråk
15 högskolepoäng, grundnivå
Måste femtonåringar kunna skriva krönikor?
Förekomsten av genreord, och deras betydelse, i nationella prov i svenska och svenska som andraspråk 1985-2014
Do fifteen-year-olds have to be able to write chronicles?
Genrewords, and their meaning, in national tests in Swedish and Swedish as a second language 1985-2014
Charlotte Ågren
Examen för Vidareutbildning av lärare, 180hp 2021-01-12
Examinator: Pia Nygård Larsson Handledare: Annika Mörte Alling
Innehållsförteckning
Abstract...3
1. Inledning...4
2. Syfte och frågeställningar...5
3. Teoretiska begrepp... ...7
4. Tidigare forskning...10
4.1 Goda skrivbedömningar...10
4.2 Samband mellan NP och undervisning...11
4.3 Genrers roll i skrivbedömningar...12
5. Metod och material...15
5.1 Insamlingsmetod...15
5.2 Analysmetod...16
5.3 Forskningsetisk reflektion...17
6. Resultat och analys ...18
6.1 Många olika genreord på NP ...19
6.2 Medietexter dominerar på 2000-talet ...23
6.3 Otydliga uppmaningar ger risk för nedglidning ...24
6.4 Genreträff inte avgörande för godkänt...26
6.5 Innehåll avgörande för godkänt...28
7. Avslutande diskussion...30
7.1 Resultatens relevans...30
7.2 Reflektioner kring metodval...32
7.3 Fortsatt forskning...33
Abstract
Många vetenskapliga studier har visat att lärare påverkas av nationella prov. Uppgifterna som förekommer på proven, samt de medföljande bedömningsanvisningarna, har bety-delse för hur lärare ser på vad som bör prioriteras i undervisningen och hur elevers resultat ska bedömas. Därför är det viktigt att undersöka vilken kunskapssyn som förmedlas i de nationella proven. Syftet med den här studien är att analysera vilken syn på textkvalitet som förmedlas på de nationella proven i svenska och svenska som andraspråk för åk9. För att utforska ämnet gjordes dokumentstudier av delprov C (skrivdelen) från 1985 till 2014, med fokus på förekomsten av genreord och deras betydelse i relation till bedömning av textkvalitet. Skrivuppgifter och bedömningsanvisningar analyserades och jämfördes.
Resultatet visar att genreord används i samtliga uppgiftsinstruktioner efter 2002. Van-ligast är genreord från medievärlden, till exempel krönika och debattartikel. I bedöm-ningsanvisningarna används genreorden inkonsekvent och de betonas olika beroende av genre. Ett tydligt resultat är att genreträff inte är det viktigaste kriteriet för att bli godkänd, trots att uppgifterna ger sken av att genreträff är viktigt. Viktigare för bedömarna är att texterna, oberoende av genre, har ett rikt innehåll och en röd tråd. I avslutningen diskute-ras resultatens betydelse för undervisningen i svenska och svenska som anddiskute-raspråk.
Nyckelord: genreteori, genreord, nationella prov, skrivbedömning, textkvalitet,
1. Inledning
Let us remember that by our testing they shall know us, far better than we shall know them.
Wilga Rivers 1973 (citerad i Lindblad 1991)
Svenskämnena kan vara arenor där barn och ungdomar får utveckla sitt tänkande, utforska sin identitet och lära sig mer om omgivningen. Men det kan också bli en plats där elever-nas privata tankar och känslor blir underkända. Forskning har visat att när vi värderas av andra, till exempel på ett nationellt prov, påverkas uppfattningen om vår egen förmåga och om vår person (Parmenius Swärd 2008:16). Att få ett stort F på en provtext kan alltså både påverka elevernas utveckling som individer och som skrivande personer. Detta fak-tum kan inte stoppa skolan från att bedöma elevers texter, men det är en omständighet som motiverar att vi är noga med vad vi bedömer och att grunderna för bedömningen kommuniceras tydligt till eleverna.
När jag landade i skolans värld på 2010-talet, efter många år som journalist, noterade jag förvånad att journalistiska texttyper var centrala i både undervisning och bedömnings-situationer inom ämnena svenska och svenska som andraspråk (sve/sva) på högstadiet. Så mindes jag inte skrivandet från min egen skoltid i slutet av 1980-talet. I den aktuella läroplanen, Lgr11 (2019), finns inget explicit krav på att elever ska kunna skriva en viss texttyp, till exempel krönika, när de slutar årskurs 9. Trots det förekommer många olika genreord på de nationella proven (NP) och enskilda lärare ger stort utrymme till journa-listiska texttyper. Det finns även läromedel i sve/sva som är helt uppbyggda kring rubriker som debattartikel och krönika, vilket bland annat Robert Walldén har visat (Walldén 2017). På medieredaktioner skriver endast ett fåtal journalister krönikor. Dels beror det på att åsiktstexter inte intresserar alla, och dels på att krönika är en genre med höga krav på stilistisk kompetens. Få journalister lyckas skriva på ett sätt som gör att de blir lång-variga som krönikörer. Samtidigt verkar det som att 15-åringar förväntas behärska gen-ren. Varför är det egentligen så?
Jag vill undersöka om genreorden är viktiga på NP och om det alltid har varit så. Min ingång till ämnet skrivbedömning är tudelad. För det första har jag ett teoretiskt intresse av textkvalitet. Det finns många åsikter kring vad som karakteriserar skrivförmåga, inom
såväl universitetsvärlden (Borgström 2010:138) som på arbetsmarknaden vilket bland an-nat framgår i dokumentären ”Skrivglappet” som sändes sommaren 2020 på UR Play (Ut-bildningsradion 2020). Skrivkompetens är till sin natur ett komplext fenomen som inte kan mätas lika enkelt som ett höjdhopp. Det finns en anledning till att bedömning av skrivkompetens har kallats för problembarnet i bedömningsklassen (Skar & Aasen 2018:2). Den svenska läroplanen ger inte mycket vägledning om vad som menas med god textkvalitet eftersom kunskapskriterierna som eleverna bedöms mot är så tydligt värde-baserade, som ”god” och ”komplex” (Lgr 11 2019). Kriterierna måste alltså tolkas, och i den processen är de nationella proven tänkta att vara ett stöd. För det andra har området yrkesmässig relevans. I min undervisning möter jag elever som har svårt att förstå olika texttyper. För sva-elever med kort skolbakgrund – en del har inte sett en dagstidning innan de kom till Sverige – är det utmanande att på bara några år bygga upp kunskap om många olika texttyper (Gibbons 2013:162). Lika svårt är det för lässvaga elever med svenska som modersmål.
Jag är fundersam kring om det är rimligt att lägga mycket lektionstid på att träna ele-verna på att producera texter i olika genrer. Det skulle bli lättare att motivera mig själv, och eleverna, om jag såg att Skolverket anser att genreträff är en central dimension i skrivbedömning.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka genreords förekomst, och vilken betydelse orden har i relation till bedömning av textkvalitet, på nationella prov1. Studien avgränsas till att undersöka skrivuppgifter och bedömningsanvisningar i delprov C, alltså skrivdelen, på de nationella proven i svenska och svenska som andraspråk (sve/sva) för årskurs 9. Fråge-ställningarna är:
• Vilka genreord förekommer på de nationella proven i sve/sva 1985-2014? • Hur specificeras genreord i provuppgifter och bedömningsanvisningar? • Hur värderas genreträff i bedömningsanvisningarna?
Med genreord avses ord som används istället för ordet text, exempelvis: ”skriv en insän-dare om..:” eller ”skriv en krönika...”. Med genreträff avses hur väl en skribent följer innehåll, struktur, kommunikationssituation och de språkliga drag som är förknippade med en viss genre.
1Fram till 1996 hette proven standardprov. Därefter bytte de namn till nationella prov. I undersökningen
3. Teoretiska begrepp
I detta kapitel presenteras begrepp och analysverktyg som kommer att användas i ana-lysen av resultatet. Kapitlet inleds med en genomgång av genrebegreppet som är centralt i undersökningen. Sedan ges en förklaring av Roz Ivaničs ramverk som kan användas för att göra diskursanalyser av undervisningsdokument, till exempel nationella prov. Slutli-gen ges en bakgrund till debatten om två av de paradigmskiften som har påverkat skriv-didaktiken de senaste decennierna: genrepedagogik och autentiska bedömningar.
Begreppet genre har förekommit länge inom både litteraturvetenskap, språkvetenskap och skrivteori. Det används för att klassificera texter i olika underkategorier. Med genre avses vanligen både inomspråkliga kriterier (språkliga drag) och utomspråkliga kriterier (ett socialt syfte och en specifik struktur) (Nyström 2000:30, Gibbons 2013:162). Pauline Gibbons betonar att genrer inte är statiska. De ändras beroende på samhället och den kul-tur de används i, och det skapas nya genrer (Gibbons 2013:168, 170).
Begreppet har en historia med många frågetecken. Vilka element måste finnas med för att en text ska tillhöra en viss genre? Kan en text tillhöra mer än en genre? Vad är poängen med att definiera genrer om de ändå blandas? I boken Genrer och genreproblem ger Eva Haettner Aurelius ett semantiskt perspektiv på genreteori (2003). Hon menar att genrer är vetenskapligt komplicerade begrepp av minst två skäl. För det första är gränserna mel-lan olika genrer inte skarpa. För det andra finns det texter som är svåra att genrebestämma. Hon nämner självbiografin som ett exempel. Det finns texter som både är och inte är självbiografier. Dessa osäkerheter är problematiska eftersom vetenskapliga begrepp helst ska vara kontextoberoende och tydligt definierade (2003:46 ff).
Trots bristen på terminologisk precision menar Haettner Aurelius att begreppet genre behövs eftersom det är: ”ett av texttolkarens och litteraturhistorikerns mest brukbara in-strument, nämligen inbegreppet av de skriv- respektive läskonventioner som författare och läsare faktiskt använder sig av.” (2003:48). Haettner Aurelius sällar sig till den prag-matiska språkteorin. Hon kallar genrer för ”kulturellt reglerade språkspel” och anser att de bör användas med skärpa och insikt om att de är kontextberoende och föränderliga. En fungerande användning definierar hon såhär: ”termen tillför något till beskrivningen av fenomenet, att precisionen i beskrivningen av fenomenet ökar” (Haettner Aurelius 2003:53). Denna reflektion kommer att återkopplas i diskussionen i kapitel 7.
Inom texttypologi finns fler sätt att klassificera text än genrer. Det norska skrivhjulet identifierar sex skrivhandlingar: att berätta, att förklara, att argumentera, att informera/in-teragera, att beskriva och att reflektera (Berge, Evensen & Thygesen 2016:180). I ana-lysen av provmaterialet sätts skrivhandlingarna i relation till genreorden.
Idén om att genrebegreppet behövs i skrivundervisning växte fram på 1980-talet och fick starkt fäste i många grundskolor runt om i världen, bland annat i Sverige. Genreord har en framträdande roll i läromedel i grundskolan. Robert Walldén har analyserat fem skrivpedagogiska läromedel och visat att de har ett starkt fokus på skriftliga genrer (Walldén 2017). I en analys av den nuvarande läroplanen, Lgr11 (2019), konstaterar Li-berg, Wiksten Folkeryd och af Geijerstam att även läroplanen bär tydliga avtryck av gen-reteori (2012:490).
Grundidén med genrepedagogik, som har sitt ursprung i den australienska genreteorin, är att texter varierar beroende på syfte och kontext och att elever behöver explicit under-visning som lär dem skilja på till exempel återberättande, beskrivande och informerande texter (Walldén 2019:13). Pauline Gibbons, som forskar kring andraspråksundervisning, är en stark förespråkare för genrebaserad skrivundervisning. Ett av hennes argument är att andraspråksinlärare behöver stöttning för att knäcka koderna till de genrer som an-vänds i den nya kulturen (2013:162).
Det finns andra skrivdiskurser än den som bygger på genreteori. Roz Ivanič har ut-vecklat ett ramverk för att analysera policydokument och undervisningsmaterial. Hennes modell urskiljer sex olika skrivdiskurser: färdighetsdiskursen, kreativitetsdiskursen, pro-cessdiskursen, genrediskursen, diskursen om sociala praktiker samt den sociopolitiska diskursen (Ivanič 2004:225). Förespråkarna anser att genrediskursen är logisk och jord-nära medan kritiker anser att den är förenklad och bygger på en falsk bild av att texttyper är enhetliga och statiska. En av Ivaničs invändningar mot genrediskursen är att den enligt henne är svår att kombinera med andra skrivdiskurser eftersom den kräver mycket lingv-istisk input kring texttyper (Ivanič 2004:233).
En liknande slutsats drar Robert Walldén i avhandlingen ”Genom genrens lins” (2019). Han har undersökt textsamtal i grundskolan och ett fynd är att när lärarna foku-serade mycket på att förmedla genrekunskap kom läsningen i skymundan. Han skriver: ”Metaperspektiven kan därmed sägas ha haft en koloniserande effekt på undervisningens innehåll.” (2019:300). Robert Walldén är dock i grunden positiv till en genrepedagogisk undervisning, så länge den fokuserar på ämnesinnehåll och mottagare istället för att fastna vid ytliga stegstrukturer.
Pauline Gibbons poängterar att genrer inte ska betraktas som preskriptiva. De innehåller inte regler som måste följas, utan de är deskriptiva. Hon skriver: ”De visar hur kunniga skribenter använder språk i autentiska skriftliga kontexter.” (Gibbons 2013:169). Intres-sant att notera är att när Pauline Gibbons, ett välkänt namn inom genrebaserad undervis-ning, visar en matris för bedömning av elevtexter är den övergripande strukturfrågan inte om eleven har följt genren rätt utan om genren är väl vald för skribentens syfte. Först i nästa steg ställs frågan om strukturen är lämplig för den valda genren. Textens syfte är alltså överordnat genren (2013:180).
Genrepedagogiken har gjort stora avtryck på skolskrivande, bland annat i Sverige. Ett annat paradigmskifte inom skrivdidaktik är det kommunikativa perspektivet som kom på 1990-talet. Under större delen av 1900-talet var skrivande i skolan främst en färdighets-övning. Eleverna skulle kunna stava och skriva fullständiga meningar. På 1990-talet bör-jade provkonstruktörer sträva efter att skapa autentiska bedömningar, alltså uppgifter som försöker likna den komplexa verkligheten utanför klassrummen. Syftet med de autentiska bedömningarna är tudelat. Dels att uppgifterna ska upplevas mer meningsfulla för ele-verna och dels att de bättre ska förbereda eleele-verna på livet utanför skolan (Borgström 2014:49, Parmenius Swärd 2008:33, Jönsson 2020:58). Innan detta skifte var det vanli-gare med det som i flera studier har kallats för låtsasgenrer, eller uppsatsen uppsats, alltså texttyper som bara förekommer i skolans värld (Lindblad 1991, Nyström 2000:25).
Eftersom alla bedömningar i skolan till sin natur är konstgjorda kan ett prov aldrig bli helt autentiskt. Provuppgifterna förutsätter en form av skådespel där eleven förväntas leva sig in i ett påhittat scenario. Detta faktum har gjort att de autentiska uppgifterna har mött kritik. När eleverna förväntas leva sig in i en fiktiv situation, med en bestämd genre från t.ex. tidningsvärlden, samtidigt som de vet att den egentliga, och viktigare, mottagaren är läraren som ska bedöma texten, uppstår en normkonflikt (Parmenius Swärd 2008:35, Borgström 2010:139). I de fallen skapar ramarna, till exempel en kommunikations-situ-ation, mer problem än vad de löser. Eric Borgström skriver: ”I nationellt påbjudna sals-skrivningar finns inte utrymme att avkräva eleverna att efterlikna samhällsgenrer. Det är svårt att skapa en dubbel normsituation där eleverna skriver både för fiktiva läsare och en reell läsare.” (2010:162).
Kritiken är enligt Anders Jönsson inget skäl att överge autentiska uppgifter eftersom han menar att mycket tyder på att de har positiva effekter på lärande (Jönsson 2020: 61). Analysen av resultaten kommer att visa huruvida de nationella proven är påverkade av någon av dessa utbildningsinriktningar.
4. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras forskning kring skrivbedömning och nationella prov. Skrivbe-dömning har varit ett eget fält sedan 1990-talet. Inom fältet studeras bland annat uppgif-ters utformning, texuppgif-ters kvalitet och bedömarnas inverkan (Borgström 2014:33). Den här uppsatsens fokus är uppgifternas utformning. Kapitlet inleds med forskning kring skriv-uppgifter som har god reliabilitet och hög validitet. Efter det görs en genomgång av hur de nationella proven påverkar undervisningen. Kapitlets sista och största del vigs åt stu-dier med fokus på skrivbedömning och genrer.
4.1 Goda skrivbedömningar
Två viktiga variabler för den som konstruerar prov, och analyserar dem, är reliabilitet och validitet. Hög reliabilitet innebär att en elevs resultat blir exakt likadant om provet görs om vid ett annat tillfälle, och bedöms av en annan person. Korta och många uppgifter har visat sig ge högre reliabilitet (Jönsson 2020:63). Ett långt skrivprov, så som de nationella proven, har alltså låg reliabilitet.
När det inte framgår av kunskapskraven vad som karakteriserar en bra text måste kra-ven tolkas av personer som vet vad som är kvalitet inom respektive område, innan de kan användas som utgångspunkt för bedömning (Jönsson 2020:47, Bonnevier, Borgström & Falck 2017:26). Tolkningen innebär utmaningar när det gäller reliabilitet.
I Norge stoppades de nationella proven i norska mellan 2006 och 2010 till följd av att Skolministeriet ansåg att de hade så pass låg reliabilitet. När proven återupptogs försökte man reducera felkällan genom att låta varje text bedömas flera gånger och att arbeta aktivt med bedömarpaneler som skulle öka samstämmigheten i bedömningarna (Skar & Aasen 2018:17).
God validitet innebär att resultaten inte påverkas av andra faktorer än de som ska mä-tas. En lång skrivuppgift på de nationella proven kan ha hög validitet om vi vill mäta just elevens förmåga att skapa en längre text. En helt fri skrivuppgift, där både texttyp och tema är fritt, ger dock svag validitet. Det finns således ett spänningsfält mellan hur styrd en uppgift är och graden av validitet (Borgström 2014:80). Begreppet construct irrelevant
variance används för att belysa mätningar vars genomförande kräver faktakunskaper trots
skrivuppgift som förutsätter hästrelaterade kunskaper skulle så kunna leda till den inva-lida slutsatsen att de skribenter som råkar vara hästintresserade är skickligare än de som inte är hästintresserade.” (Borgström 2014:43).
Med de nationella proven i språk vill Skolverket testa elevernas förmåga att skriva utifrån lästa texter, samtidigt som läsförmåga inte ska påverka resultatet. Detta kan ses som ett inbyggt dilemma. Efter en stor utredning i Norge ändrades innehållet i de nation-ella proven 2010 till att enbart behandla ämnen som inte kräver fackkunskaper för att besvaras. Skar och Aasen påpekar att priset för detta var att uppgifterna ibland hamnar långt från skolverkligheten (Skar & Aasen 2018:13). I föreliggande undersökning är be-greppet construct irrelevant variance relevant i analysen av vilka genrer som förekommer på NP. Är det genrer som kräver förkunskaper eller inte?
En studie från Uppsala Universitet undersökte möjligheten att gå tillbaka till mer kvan-tifierbara sätt att bedöma elevtexter. Genom att använda olika textmått, som ordlängd och ordvariationsindex, skulle lärare i teorin kunna få en mer exakt bedömning, men resultatet pekar främst mot att det behövs fler studier på området, med fler variabler (Palmér 2018).
Sammanfattningsvis är det svårt att göra skrivprov som både ger noggranna mätningar (hög reliabilitet) och resultat som svarar mot det som beskrivs i läroplanen (god validitet) (Jönsson 2020:63). Det finns dock metoder som kan öka ett provs tillförlitlighet. En är tydliga bedömningsanvisningar – om lärarna förstår och använder dem. Ju mer detalje-rade de är desto bättre. Andra faktorer som påverkar bedömningen positivt är matriser och medföljande elevtexter (Jönsson 2020:68, 77).
4.2 Samband mellan NP och undervisning
I Sverige görs nationella prov i sve/sva i åk3, åk6, åk9 och på gymnasiet. De är obligato-riska. Det finns tydliga samband mellan nationella prov och lärares praktik. Syftet med proven har sedan starten varit att underlätta lärares betygsättning. Genom att låta prov-konstruktörerna tolka kunskapskraven, och att uppmuntra lärarna att följa den tolkningen, hoppas Skolverket uppnå en större likvärdighet (Gustafsson & Erickson 2018:3, Jönsson 2020:159). Det har dock visat sig att provens utformning inte bara påverkar tolkningen av kunskapskraven, vilket alltså är syftet, utan att de också påverkar undervisningens in-nehåll och metoder. Detta kallas ibland för en wash back-effekt. Den tydligaste påverkan är att lärare smalnar av kunskapskraven genom att undervisa mycket om det som före-kommer på de nationella proven och mindre om det som inte föreföre-kommer (Jönsson
2020:160, Lindblad 1991:39, Palmér 2013:63). Parmenius Swärd refererar en studie av Tor Hultman och konstaterar att proven i svenska förmodligen har varit ”den starkast styrande faktorn för utformningen av skrivundervisningen i gymnasiet.” (2009:35).
Det finns också exempel på motsatsen, där lärare har breddat undervisningen. Lun-dqvist och Lidar intervjuade NO-lärare om hur de förändrat sin undervisning sedan NP infördes i NO år 2009/10. Resultatet visade att lärarna talar om minst tre områden som nya: naturvetenskaplig argumentation, vetenskapshistoria och laborationer (2013:86). Externa prov som NP kan alltså både bredda och snäva in lärares praktik.
Den här studien kan inte visa huruvida de nationella proven leder till att lärare snävar in eller breddar undervisningen. Däremot är provens wash back-effekter relevanta att nämna eftersom de motiverar den här undersökningen som görs i linje med följande re-sonemang av Borgström: ”Om skrivprov vill uppnå positiva wash back-effekter är det därför av yttersta vikt att inte bara uppgifterna är skrivteoretiskt sunda, utan att läsarterna som bedömningsanvisningarna lägger upp för, och sätten att tolka resultaten, minimerar validitetshoten.” (Borgström 2014:49).
4.3 Genrers roll i skrivbedömningar
En återkommande slutsats i tidigare studier är att hårda genrekrav kan låsa texten på ett sätt som minskar elevens möjlighet att fatta självständiga beslut kring hur texten bör skri-vas (Borgström 2014:77, Palmér 2013:14, Holmberg 2012:240). En amerikansk studie som analyserade instruktioner i skrivuppgifter från tre delstater i USA kommer till slut-satsen att viss valfrihet, i fråga om genre, ökar studenternas engagemang och ger dem möjlighet att visa deras bästa skrivkunskaper (Beck & Jeffery 2007:76). Detta resultat är intressant att sätta i relation till eventuell valfrihet på de svenska nationella proven.
Samma amerikanska studie visar att de nationella proven i USA saknar koppling mel-lan den genre som efterfrågas i uppgiften och de kriterier som premieras i bedömningen. Beck och Jeffery drar slutsatsen att detta innebär ett validitetsproblem (2007:75). Den ena forskaren, Jill Jeffery, har även gjort en studie där hon jämfört synen på textkvalitet i 41 stater med de nationella skrivproven i USA (2009). I varje prov har hon jämfört uppgiften med rubrikerna i bedömningshäftet. Slutsatsen är att konkretiseringen av textkvalitet va-rierar mycket, vilket enligt Jeffery är problematiskt eftersom det troligen innebär att en-skilda lärares konkretisering av skrivkompetens också varierar (2009:4).
Ett liknande resultat får Eric Borgström när han i en studie från 2010 analyserar elevtexter från nationella prov på gymnasiet, och bedömningen av dem. Borgström bryter ner elev-texterna i dess olika funktioner: inledning, egen tes osv. Varje del får en benämning och en grafisk form som sedan ställs i relation till betyget. Studien visar att uppgifterna å ena sidan är knutna till en viss genre – de har en kontext utanför skolans värld – å andra sidan är genre inte ett viktigt kriterium i bedömningen (Borgström 2010:162). I avsnitt 6.3 un-dersöks huruvida samma förhållande gäller för de nationella proven i årskurs 9.
Valet av genre kan ha stor påverkan på elevers provresultat. I en amerikansk studie fick elever skriva i två olika genrer och sedan jämfördes deras texter. Forskarna valde berättande och förklarande texter eftersom det är genrer som det finns mycket forskning kring (Jeong 2017:114). Studien visar att berättande text är mer fördelaktigt för svaga elever medan starka elever visade fler kvaliteter när de fick skriva förklarande text. Fram-för allt ordvalet skilde sig tydligt åt. När de starka eleverna fick skriva Fram-förklarande texter använde de ett mer varierat och komplext språk. Resultatet förklaras med att i många delar av världen är berättande text en av de första genrer som barn lär sig och därmed uppfattas den som mer tillgänglig för elever (Jeong 2017:121). En annan förklaring är att berättande texter ofta är konkreta och har ett kronologiskt tidsperspektiv, vilket ger en tydlig struktur, medan förklarande texter fokuserar på idéer och argument och har en högre abstraktionsnivå (Jeong 2017:114). Studiens resultat kommer att användas i avsnitt 6.1 i analysen av vilka genrer som förekommer på de nationella proven.
Catharina Nyström har i sin avhandling Gymnasisters skrivande visat att skrivuppgif-ter i svenskämnet skiljer sig från skrivuppgifskrivuppgif-ter i andra ämnen (Nyström 2000:237). Hon har jämfört elevtexter och ser att både skrivhandling och innehåll skiljer sig åt. I svenska är de vanligaste texttyperna berättande eller argumenterande medan övriga ämnen fram-för allt efterfrågar beskrivande text. När det gäller innehållet är hennes slutsats att svensk-ämnet tränar eleverna på skrivande i sig, medan övriga ämnen ser skrivande som ett sätt att förmedla ämneskunskaper. Undersökningen har några år på nacken, och gjordes med en äldre läroplan än den som nu är aktuell, men den är fortfarande relevant när det gäller vilken typ av texter som eleverna får skriva på de nationella proven.
Ett forskningsområde som är relevant för den här uppsatsen är hur olika textkriterier är relaterade till varandra. I en undersökning på en skola i Sydkorea jämfördes relationen mellan olika textkriterier (Bae, Bentler & Lee 2016:321). Forskarna lät bedömare sätta poäng på sex olika aspekter av elevtexter. Resultatet visar att kriteriet innehåll är tydligt kopplat till övriga fem. Om en text får höga poäng på innehåll kommer den även att få
bra resultat på struktur, originalitet, grammatik, textlängd och ordvariation. Författarna argumenterar för att språktester bör fokusera på innehåll i trygg förvissning om att övriga kriterier då också har täckts in. En sådan bedömning är mer tidseffektiv än en bedömning där varje kvalitet ska bedömas separat och mer rättssäker än bedömningar som använder begreppet helhetsbedömning, vilket enligt författarna är ett oklart koncept (Bae, Bentler & Lee 2016:320). Föreliggande studie har en ambition att undersöka hur kriteriet genre är relaterat till övriga och görs därmed i linje med den sydkoreanska studien.
En del i skrivutveckling är att behärska alltfler aspekter av skrivande i en och samma text. En säker skribent rör sig vant mellan lokal nivå (syntax, ordval, skrivregler) och global nivå (innehåll, texttyp och struktur) i en text. Hen befinner sig även i det som skrivforskare kallar ”dubbla dialogen” (se t.ex. Danielsson & Bergh Nestlog 2018). Det innebär att skribenten dels interagerar med den tänkta läsaren – hen väljer innehåll och tilltal som kan tänkas passa – och dels är i dialog med andra texter – hen förhåller sig till normer och konventioner som hör till den genre som är vald. Alla dessa dimensioner innebär en stor ansträngning för orutinerade skribenter. ”När skribenter försöker erövra nya och komplicerade genrer samtidigt som ämnena som behandlas är svåra och nya kan nedglidning inträffa” (Parmenius Swärd 2008:41). Tidigare studier har visat att de text-typer som bedöms på prov ofta är vagt beskrivna, vilket är ytterligare en försvårande omständighet (Smedegaard 2013:76).
Föreliggande undersökning kommer inte att kunna belägga att nedglidning sker, ef-tersom inga elevtexter undersöks, men begreppet lyfts i diskussionsdelen. Uppgifter med dubbla budskap är framför allt problematiska för nybörjarskribenter. När en provuppgift innehåller två eller flera uppmaningar tenderar eleverna att svara på den signal de är mest trygga med, vilket ofta är det personliga som de tränat på sedan lågstadiet. Signalen ”an-vänd dina egna erfarenheter, tankar och idéer” tar över alla andra budskap (Parmenius Swärd 2008:116).
När eleverna skriver i nya och obekanta genrer, pågår flera processer samti-digt vilket gör att de bl.a. får svårigheter med avgränsning och koncentration av texten. /../ Det blir alldeles för mycket för dem att hålla reda på samtidigt.
Uppgiften blir dem övermäktig och de upplever hopplöshet, panik och oro. (Parmenius Swärd 2008:120)
5. Metod och material
För att besvara studiens frågeställningar görs dokumentstudier av Skolverkets nationella prov i svenska (sve) och svenska som andraspråk (sva) för åk 9. Elever som läser svenska som andraspråk gör samma prov som de som läser svenska. Proven består av tre delprov (tala, läsa och skriva) som i sin tur innehåller fyra delar: lärarinformation, stimulanstexter, provuppgift och bedömningsanvisningar. I den här studien analyseras provuppgifter och bedömningsanvisningar från delprov C, alltså skrivdelen.
5.1 Insamlingsmetod
Materialet avgränsas till prov från 1985-2014. Den förra avgränsningen motiveras av att proven förändrades på 1980-talet. De första decennierna mättes skrivförmåga med fler-valsfrågor som bedömde språkriktighet, interpunktion och stavning. Från och med 1983 ersattes frågorna av performativa skrivuppgifter där eleverna skulle producera egna texter utifrån ett visst tema. Den bortre avgränsningen förklaras av att proven är sekretessbe-lagda i fem år. 2014 är alltså det senaste året som kan begäras ut. Proven hämtades från Riksarkivet (innan 1990), från Skolverket (1990-1997) och från Uppsala Universitet (1998-2014). 1996 och 1997 gjordes inga prov och därför saknas de åren i resultatet.
Varje prov innehåller 3-4 provuppgifter som eleverna kan välja mellan. Totalt samla-des 108 provuppgifter och 27 bedömningsanvisningar in. Provet från 1995 har inte hittats trots kontakt med arkivarier på både Skolverket och på Malmö Universitet, som ansva-rade för proven fram till att Uppsala Universitet tog över. Eftersom det endast är ett prov bör det inte påverka tillförlitligheten negativt.
Ambitionen med urvalet är att spegla hur skrivbedömning har utvecklats över tid. Sam-tidigt finns en strävan att på djupet analysera användningen av genreord. Eftersom det är svårare att gå på djupet i ett större material, det är t.ex. svårare att hitta tydliga kategorier och mönster, finns det en konflikt mellan dessa båda ambitioner. Tidsperspek-tivet be-dömdes dock vara så pass intressant att det motiverade den stora urvalsperioden. En an-nan begränsning med urvalet är den tidsförskjutning som sker till följd av att proven är sekretessbelagda. En konsekvens av detta är att resultatet enbart är generaliserbart för proven i den undersökta tidsperioden.
5.2 Analysmetod
För att besvara den första frågeställningen (Vilka genreord förekommer på de nationella proven i sve/sva 1985-2014?) bearbetades delar av materialet kvantitativt. Förekomsten av olika genreord räknades och kategoriserades så som de förekommer i provmaterialet. Därefter bearbetades de manuellt i Excel. Stod det att eleverna skulle skriva en krönika så klassificerades texten som krönika. När uppgiften saknade ett explicit genreord så ka-tegoriserades uppgiften under rubriken ”inget genreord”. När det fanns flera i en och samma uppgift räknades alla. Det innebär att det totala antalet genreord är fler än antalet skrivuppgifter. Den här delen av bearbetningen redovisas under avdelningsrubrikerna 6.1 och 6.2, delvis i tabellform.
Kvantitativ bearbetning gjordes även av skrivhandlingar som inte alltid gick hand i hand med genreorden. Om eleverna till exempel skulle argumentera i ett brev kategorise-rades uppgiftens genre som brev, medan skrivhandlingen var argumentera. Antalet skriv-handlingar i varje enskild uppgift räknades och redovisas i avsnitt 6.3.
För att besvara den andra frågeställningen (Hur specificeras genreord i provuppgifter och bedömningsanvisningar?) och den tredje (Hur värderas genreträff i bedömnings-an-visningarna?) bearbetades materialet främst med kvalitativ analys. I en sådan går ana-lysen ut på att finna mönster och tema genom att koda materialet (Svenning 1999:152). Analysen gjordes i tre steg.
(1) Inledningsvis lästes proven förutsättningslöst. Vid läsningen markerades och kodades relevanta passager. Utifrån dessa koder framträdde tydliga mönster, som till exempel in-konsekvensen i begreppsanvändningen. En fara med kvalitativ analys är om forskaren alltför tidigt stänger kodningen och därefter söker exempel som bekräftar de mönster som hen inledningsvis tyckte sig se. För att minimera risken lästes materialet flera gånger med ambitionen att bibehålla en öppen kodning så länge som möjligt (Svenning 1999:153). Parallellt med tolkningen av proven lästes forskningslitteratur, vilket gav teorier, begrepp och kategorier som kunde användas i analysens nästa steg.
(2) I det andra steget analyserades vissa områden djupare. Meningsbärande enheter som var intressanta i relation till frågeställningarna lyftes fram, till exempel hur grafiska ele-ment används för att framhäva genreorden. I det här steget analyserades endast de delar
av materialet som specificerade genreordet och de som definierade kvalitet. Proven jäm-fördes med samstämmighets- och olikhetsmetoden. Samstämmighetsmetoden syftar till att urskilja likheter medan olikhetsmetoden tvärtemot försöker finna utsagor som är unika (Svenning 1999:153). Först lästes beskrivningar av genreorden med fokus på olikheter. Detta ledde fram till svaret på den andra frågeställningen. Därefter lästes samma texter med likhetsmetoden för att undersöka om det fanns likheter i vilka kriterier som värdera-des högt, oberoende av genreord. I analysen söktes också efter eventuell korrelation, mel-lan instruktion och bedömningsanvisning, när det gäller kravet på att följa en viss genre. Ur analysen framkom tre teman som redovisas i avsnitt 6.3, 6.4 och 6.5.
(3) Slutligen gjordes en selektiv kodning där exempel söktes för att kunna illustrera de tema som framkommit (Svenning 1999:152). I kvalitativ analys finns alltid en risk att göra analystekniska felslut (Svenning 1999:155). När materialet dessutom är omfattande, varje bedömningsanvisning är mellan 20 och 50 A4-sidor, är det lätt att gå vilse i materi-alet. Min bedömning är dock att de mönster som hittades var så pass tydliga att risken för feltolkning är relativt liten.
Andra analysmetoder hade kunnat användas. Materialet hade till exempel kunnat läggas in i en databas och därefter analyseras kvantitativt. En sådan analys hade kunnat ge andra resultat och perspektiv. Eftersom alla prov inte var tillgängliga digitalt bedömdes den metoden dock vara alltför tidskrävande. Materialet hade också kunnat analyseras i relat-ion till de tre olika läroplanerna Lgr80, Lpo94 och Lgr11. Sådana studier är dock gjorda tidigare, till exempel av Ann Palmér (2013).
5.3 Forskningsetisk reflektion
Eftersom det inte finns några fysiska deltagare i studien har alla de fyra forskningsetiska kraven inte varit aktuella, alltså: samtyckeskravet, nyttjandekravet, konfidentialitetskra-vet och informationskrakonfidentialitetskra-vet (Vetenskapsrådet). Äldre nationella prov är offentliga och därmed finns inget behov att informera arkivarierna om studiens syfte. En del av doku-menten som begärdes ut från Skolverket var dock sekretessbelagda, eftersom de fortfa-rande används. I de fallen publiceras inga utdrag från instruktionerna. När det gäller nytt-jandekravet kommer proven inte att användas i annat sammanhang.
6. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras och analyseras resultatet från undersökningen. Kapitlet visar hur genreord förekommer, förklaras, och värderas, i de nationella proven i svenska, år 1985-2014. Varje avsnitt inleds med resultat och följs av analys där resultatet tolkas med hjälp av teoretiska begrepp och tidigare forskning. Kapitlet är strukturerat utifrån de ka-tegorier och samband som har hittats i materialet. De kvantitativa delarna redovisas i ta-bellform.
Ett tydligt mönster är att längden på instruktionerna har ökat. De har varierat från 0 till 117 ord. Under 1980-talet var anvisningarna korta och ospecificerade med generella ord som intressant. ”Berätta så fylligt och intressant du kan om en eller flera av dina idoler” (NP 1989). Det år som sticker ut mest är 1987 när eleverna bara fick en rubrik att utgå från. Motiveringen var att provkonstruktörerna inte ville styra hur eleverna skulle utforma sin text (NP 1987:10). På 2010-talet är anvisningarna längre och innehåller även beskriv-ning av kommunikationssituationen i form av mottagare och publiceringskanal. 2012 vigs 49 % av instruktionen (kursiv text) till kommunikationssituationen:
Vilken av dina erfarenheter och tankar skulle du vilja dela med dig av till någon som är tonåring i framtiden? Tänk dig att din klass fyller en tidskapsel
med saker. En av sakerna i kapseln ska vara ett brev till en framtida tonåring om hur det är att vara ung i dag. Du blir utsedd att skriva brevet. Tidskapseln låses in i skolans kassaskåp och får inte öppnas förrän år 2050. Skriv ditt
brev. Resonera om hur det är att vara ung i dag. Utgå gärna från dig själv och
dina erfarenheter. (NP 2012)
De långa instruktionerna kan tolkas som ett uttryck för att provkonstruktörerna har på-verkats av trenden med autentiska uppgifter (Borgström 2014:49, Parmenius Swärd 2008:33, Jönsson 2020:58). Även bedömningsanvisningarna har blivit längre under den undersökta perioden. Tydligast syns ökningen mellan 2012 och 2013 då materialet ökade från 29 till 43 sidor. Både de inledande texterna och kommentarerna som följer på elev-texterna är längre. 1985 kommenteras första elevtexten med 148 ord och trettio år senare
används 435 ord. Detta kan troligen förklaras med strävan att öka provens validitet. An-ders Jönsson har visat att tydliga bedömningsanvisningar och medföljande elevtexter ökar validiteten (Jönsson 2020:68, 77).
6.1 Många olika genreord på NP
Genomgången visar att i de 108 undersökta uppgifterna nämns 14 olika texttyper (se ta-bell 1). Vanligast är novell följt av debattartikel och krönika. Några benämningar före-kommer endast vid ett tillfälle: reportage, inlägg, beskrivning och berättelse. En del fö-rekommer främst under en period, som artikel som är med 2002 till 2008 och sedan aldrig mer. Krönika är med första gången 2002 och har en topp 2008 då den kan väljas i två av uppgifterna. Bidrag är med 2009 till 2014.
Tabell 1. Genreord som eleverna ser i provuppgifterna 1985-2014, med och utan min tolkning.
Genreord Antal i provupp-gifter
Antal inklusive tolkning
Inget 38 0 Novell 16 16 Debattartikel 11 11 Krönika 10 10 Artikel 9 9 Bidrag 6 6 Brev 6 6 Kapitel 6 6 Uppsats 4 41 Insändare 2 3 Porträtt 2 2 Reportage 1 1 Inlägg 1 1 Beskrivning 1 1 Berättelse 1 1
I tabell 1 inkluderas de ord som stämmer in på uppsatsens definition av genreord: ”Med genreord avses ord som används istället för ordet text, exempelvis: ”skriv ett kapitel om…”. Ibland föreslås flera texttyper i en uppgift, som 1998 när eleverna ska göra ett porträtt, en uppsats och ett brev - i en och samma uppgift. 38 uppgifter saknar genreord. Av dem kan en kategoriseras som insändare och övriga som skoluppsatser, en struktur- och innehållslös genre som är ovanlig utanför skolans värld, men har setts i flera studier av skolbedömningar (Lindblad 1991, Nyström 2000:25). I skoluppsatserna uppmanas ele-verna att skriva berättelser som bygger på egna tankar eller erfarenheter, till exempel: ”Berätta minnen och intryck från olika stadier. Rubrik: Mina nio skolår.” (NP 1991).
I de senaste tio undersökta proven, 2005-2014, förekommer 7 olika genreord (novell, brev, kapitel, debattartikel, krönika, artikel och bidrag). Det visar att vissa genreord faller bort, men att variationen består över tid. Att eleverna ska få testas inom olika genrer rim-mar väl med kursplanerna i svenskämnena. Där står att eleverna ska kunna skriva ”olika typer av texter” och kunna anpassa språket efter ”olika syften, mottagare och samman-hang”. Återkommande i de stycken som rör skrivande är olika. Ordet olika förekommer 11 gånger i den knappt 400 ord långa syftesbeskrivningen (Lgr11 2019).
Resultatet visar att provgruppen har haft en viss lyhördhet inför den syn på genrer som Pauline Gibbons representerar, att genrer utvecklas utifrån samhället och kulturen (2013:168). När tidningskrönikor blev alltmer populära i medievärlden dök de upp på NP. Internets genomslag märks dock bara marginellt trots att det har varit en stor del av ungdomars liv sedan senare delen av 1990-talet. I de 200 uppgifterna syns internet bara i tre uppgifter och då i form av publiceringskanal. En tidning heter Virtuell verklighet (NP 2004) och en novelltävling (NP 2012) liksom ett klimatmagasin är på webben (NP 2014).
Ett annat mönster är att sakprosa i form av faktatexter, en genre som är vanlig i skolans värld, inte alls förekommer. Eftersom eleverna inte kan förbereda sig innan provet kräver skrivuppgifterna inte fackkunskaper inom traditionella skolämnen, utan de efterlyser åsikter och reflektioner kring ämnen som eleverna förutsätts ha kunskap om. Detta möns-ter ses oberoende av genreord. Till och med när de ska skriva artikel, vilket utanför sko-lans värld är en mer objektivt hållen faktatext, ska de vara personliga och ”utgå från egna erfarenheter” (2010 och 2012).
Enda möjligheten att kringgå jaget är att välja texttypen novell, när den finns som alternativ. Resultatet stämmer väl överens med fynden från Catharina Nyströms avhand-ling som visade att skrivuppgifter i svenskämnet inte byggs kring ett visst faktainnehåll så som görs i andra skolämnen (Nyström 2000:237). Förklaringen är troligtvis relaterad
till validitet. Skolverket vill testa elevernas skrivförmåga och utesluta att andra variabler, till exempel förkunskaper eller läsförståelse, påverkar resultatet. Därför är provämnena valda med målet att eleverna ska kunna skriva utan att först ha läst andra texter. Priset är, som Skar och Aasen påpekar, att uppgifterna ibland hamnar långt från skolverkligheten (Skar & Aasen 2018:13).
Materialet visar en liten trend mot att jaget är mindre centralt på senare år. Från och med 2008 finns möjligheten att lösa en av de tre skrivuppgifterna utan att utgå från egna erfarenheter. 2008 kan eleverna till exempel skriva en argumenterande text om hotet mot miljön och 2014 kan de resonera om för- och nackdelar med flygande. För att kunna skriva om flygande behövs dock förkunskaper kring flygets påverkan på individer, sam-hälle och miljö.
Även andra till synes enkla och personliga ämnena kräver vissa förkunskaper. 2001 kan eleverna välja på att skriva om det egna skapandet, om att gå sin egen väg eller om en viktig uppfinning. Det förutsätter ett eget skapande, tankar kring vad det innebär att gå sin egen väg och kunskap om en uppfinning. Innehållet i de uppgifterna kan således ses som en variabel som kan påverka elevernas resultat, alltså construct irrelevant variance (Borgström 2014:43, Jönsson 2020:72).
Fram till 1998 innehåller instruktionerna väldigt sällan styrning kring genre. När genreord nämns, främst i form av enstaka novellförslag, är det frivilligt: ”Berätta om hur det är att inte få sina känslor besvarade. Skriv gärna i novellform.” (NP 1992). Från och med 2002 är alla uppgifter styrda i form av ett kursiverat ord som anger en genre. Ett fåtal uppgifter erbjuder valfrihet: ”Skriv en artikel eller en krönika till ungdomssidan i en dags-tidning där du på ett personligt sätt resonerar kring att designa och göra om människor på olika vis.” (NP 2008). Efter 2008 ges ingen valfrihet.
Om resultatet jämförs med Gibbons tankar kring att genre bör väljas utifrån syftet ser vi att proven på 1980-talet och 1990-talet följer dessa råd, medan de senare proven inte gör det (Gibbons 2013:180). När valfriheten saknas kan eleverna inte visa om de har för-mågan att välja en lämplig genre. Med Beck och Jefferys studie i bakhuvudet kan vi dra slutsatsen att de nationella provens utveckling mot allt mer låsta uppgifter kan försämra elevernas resultat (Beck & Jeffery 2007:76).
Eftersom det inte förekommer traditionella genreord i kursplanerna i sve/sva är det svårt att göra en jämförelse mellan dem och NP. I centrala innehållet nämns dock skön-litterära genrer (Lgr11 2019) och i den kategorin är berättelse/novell den enda som är
med på proven. Varken dikter eller teaterpjäser förekommer, trots att de är vanliga skön-litterära genrer både i samhället och i läroböcker i sve/sva. Genom att även räkna skriv-handlingarna i uppgifterna, och jämföra dem med centrala innehållet (tabell 2) framkom-mer ett annat fynd. Tre av de fem skrivhandlingar som nämns i centrala innehållet inom sakprosa saknas på NP: utredande, förklarande och instruerande. Omvänt innehåller 14 uppgifter skrivhandlingen resonera som inte nämns i kursplanen.
Tabell 2. Texttyper som nämns i centrala innehållet (Lgr 11 2019) och skrivhandlingar som nämns i
skriv-uppgifterna på NP. Kategorin berätta har slagits ihop med skriv om och ge din åsikt med argumentera.
Skrivhandlingar i centrala innehållet Skrivhandlingar i nationella prov (antal) Berättande 65 Beskrivande 16 Argumenterande 14 Utredande 0 Instruerande 0 Förklarande 0
Resonera är en relativt sentida skrivhandling på proven. Den förekommer första gången 2008 och framför allt i samband med krönikor. Forskare har konstaterat att ett nationellt prov som testar något som inte finns i läroplanen kan sägas ha vissa validitetsproblem (Jönsson 2020:63, Borgström 2010:136). Krönika är dock en svårkategoriserad genre så det går inte riktigt att dra slutsatsen att den inte har täckning i kursplanen. Den skulle kunna kategoriseras både som en berättande, utredande eller som en beskrivande text. Enligt Nationalencyklopedin är krönika: ”en berättande framställning i tidsföljd och van-ligen utan anspråk på djupare beskrivning eller förklaring”, samt: ”en översikt över vik-tiga aktuella händelser” (NE 2020).
6.2 Medietexter dominerar på 2000-talet
Materialet visar att genrer som efterfrågar ett realistiskt innehåll, och dessutom förekom-mer i samhället utanför skolan, som medietexter, har blivit vanligare. I tabell 3 har text-typerna delats in i två kategorier: de som förekommer i medievärlden (krönika, debattar-tikel, insändare, artikel) och övriga (novell, uppsatser, brev m.fl.). Tabellen visar att text-typer som tillhör medievärlden har ökat. Från slutet av 1990-talet ökar andelen medietex-ter för varje år med en topp 2007 då samtliga almedietex-ternativ är tidningstexmedietex-ter.
Tabell 3. Antal provuppgifter med genreord från medievärlden.
Medievärlden Övriga
1985-1994 2 39
1995-2004 13 20
2005-2014 22 15
På 1980-talet finns inget sanningskrav i uppgifterna. På ett provhäfte står meningen: ”Allt behöver inte vara sant” (NP 1985:3), medan flera prov på 2000-talet helt saknar skönlit-terära genrer. Resultatet kan tolkas med hjälp av Ivaničs verktyg och visar då att kreati-vitetsdiskursen dominerar på 1980-talet och sedan ersätts av diskursen om sociala prak-tiker i slutet av 1990-talet (Ivanič 2004:225).
Utvecklingen kan förklaras med den starka utbildningstrenden som förespråkade en skola med autentiska lärandesituationer (Borgström 2014:49, Parmenius Swärd 2008:33, Jönsson 2020:58). Resultatet visar att trenden förstärks ännu mer efter Lgr11, en läroplan som tidigare studier har visat är tydligt påverkad av genreteori (Liberg, Wiksten Folkeryd & af Geijerstam 2012). Bland andra Eric Borgström är kritisk till utvecklingen mot sam-hällsgenrer eftersom eleverna hamnar i en svår situation där de dels ska tillfredsställa läraren med ett till synes realistiskt innehåll och dels ska skriva för fiktiva läsare på en fiktiv plattform (2010:162).
En tolkning av resultatet är att provet kan ha blivit svårare sett över tid. Slutsatsen kan dras med stöd av Jeongs studie som visar att berättande text är mer fördelaktiga för svaga elever (Jeong 2017:121). Elever med kort skolgång, eller andra skolsvårigheter, kan tän-kas få sämre resultat när möjligheten att skriva fiktiva berättelser minskar.
6.3 Otydliga uppmaningar ger risk för nedglidning
Uppsatsens andra frågeställning rör specificering av genreorden. Materialet visar att skrivuppgifterna inte ger explicit vägledning kring hur genrerna bör realiseras. Eleverna förutsätts ha kunskap om novell, krönika, inlägg o.s.v. Några undantag finns. 1998 får eleverna som väljer debattinlägg veta att inlägget ska vara ”nyanserat och med tydlig poäng”. 2002 står det att ”en krönika brukar handla om något aktuellt” och 2009 får ele-verna som väljer novell uppmaningen att använda ”stämning, miljö och detaljer”. Bortsett från dessa undantag ger uppgifterna inget stöd kring hur texterna ska utformas för att fungera som den angivna texttypen.
I bedömningsanvisningarna beskrivs genreorden något mer, men sett över tid är defi-nitionerna flytande. I vissa genrer ändras beskrivningen av genreordet från år till år, som till exempel med en av de vanligare genrerna på 2000-talet: krönikan. I provet 2007 nämns inget aktualitetskrav, vilket är viktigt när krönika är med nästa år. I inledningen av bedömningsanvisningarna 2008 beskrivs texten såhär: ”Krönikor i dag ser ut på lite olika sätt, men typiskt är ändå att krönikan är personligt hållen och behandlar något som är aktuellt; den är i huvudsak utredande men innehåller ofta både berättande och beskrivande partier.” (NP 2008:23). Det är direkt motsatsen till ett tidigare prov där krönikan definie-ras som en text som är ”beskrivande/berättande mer än utredande” (NP 2003:20).
I provuppgifterna förekommer orden inlägg, bidrag och kapitel. De inkluderas i tabell 1 eftersom de stämmer med den här uppsatsens definition av genreord. Men de säger inget om hur texterna ska skrivas. Ett kapitel i Ronja Rövardotter har inte mycket gemensamt med ett kapitel i läroboken Svensk historia. Detta kommenteras också i bedömningsan-visningarna: ”Ett kapitel i en bok /../ ger möjlighet att skriva personligt och utan större krav på anpassning till genre.” (2006:23). I samma bedömningshäfte skriver bedömarna: ”Varje skrivuppgift knyts till någon mer eller mindre tydlig genre, som krönika, artikel i skoltidningen och så vidare.” (2006:22). De visar alltså en medvetenhet kring att en del genrer är otydliga.
De skrivhandlingar som nämns i uppgifterna skulle kunna ses som ett stöd till genre-ordet. Av skrivhjulets sex skrivhandlingar förekommer alla förutom informera (Berge, Evensen & Thygesen 2016:180). Men resultatet visar att de inte används konsekvent i relation till genreorden. Ibland anges en annan skrivhandling än den som i första hand förknippas med genren. Provet år 2003 utmärker sig genom att samtliga uppgifter efter-frågar skrivhandlingen berätta. Texttyperna är: artikel, krönika, brev och novell. Den
skrivhandling som vanligen förknippas med krönika är resonera och brevet som är riktat till skolministern är ett argumenterande brev där skrivhandlingen argumentera hade varit logisk.
En del uppgifter visar en ambivalens kring vad eleven egentligen ska göra, som den fjärde uppgiften år 2000. Ämnet är identitet och att våga stå för sin åsikt. Instruktionen lyder: ”Skriv och berätta om innebörden i att stå för den man är. Du kan skriva en novell på detta tema eller också reda ut hur du och andra ungdomar tänker och skriva en text som kan passa i den aktuella tidskriften Idag”. Provkonstruktörerna efterlyser alltså ele-ment från både berättande och resonerande texter. Ingen guidning ges kring vad skriv-handlingen reda ut betyder eller vad det innebär att skriva för den fiktiva tidskriften Idag.
Tolv uppgifter saknar skrivhandling. Eleven förväntas då förstå vad som ska göras, utan att få ett verb som stöd. Från och med 2010 är det vanligt med minst två skrivhand-lingar i uppgifterna. Ibland ännu fler: ”Skriv ditt debattinlägg. Beskriv något som gör dig upprörd och ge exempel på när eller var du har stött på detta problem. Argumentera för din åsikt och ge eventuellt förslag på lösningar. Sätt själv en passande rubrik.” (NP 2011).
Resultatet visar att en instruktion med 100 ord kan innehålla 6-8 betydelsebärande ord. Förutom genreord och skrivhandlingar finns mottagare och sammanhang, till exempel ungdomstidning (NP 2013), antologi med ungdomars berättelse (NP 2012) och tävling för ungdomar (NP 2010). I proven på 2000-talet används grafiska element för att betona genreordet och/eller skrivhandlingen, som i följande exempel där fyra ord har kursiverats eller fått fet stil: ”Skriv ditt bidrag till nättidningen. Resonera om flygande. Lyft fram fördelar eller nackdelar eller bådadera med att flyga. Anknyt till Welins åsikter i din text. Det ska framgå vad hon tycker och vad du tycker.” (NP 2014).
Det är inte alltid de kursiverade orden som är viktigast i bedömningen. I bedömnings-anvisningarna till uppgiften ovan tonas texttypen ner: ”Ett bidrag till en nättidning är inte direkt knutet till en specifik genre, men eleven förväntas föra ett resonemang på ett sådant sätt att det kan läsas och förstås av webbplatsens besökare.” (NP 2014:45). I provet 2011 är ordet brev det enda som är kursiverat. Eleverna ska beskriva ett intresse i ett brev till en stipendiejury. Men viktigast för bedömningen är inte brevets form utan att texten är personlig och förmedlar starka känslor. Adjektivet engagerande som lyfts fram i bedöm-ningen nämns inte alls i instruktionen. Eleven förutsätts alltså förstå att beskrivbedöm-ningen av intresset inte ska vara saklig utan engagerande (NP 2011: 37).
Tidigare studier har visat att de texttyper som bedöms på prov ofta är vagt beskrivna samt att det råder normkonflikter i skrivuppgifter i skolvärlden (Borgström 2010:139, Parme-nius Swärd 2008:35, Smedegaard 2013:72, 76). Föreliggande studie landar i samma slut-sats, att genreorden lever ett eget liv i skolans värld och att det kan leda till normkonflikter för eleverna.
Ett tydligt exempel på en genre som används på ett skolspecifikt sätt är artikel. I media är artiklar oftast uppbyggda kring en nyhetshändelse och skrivs med ett sakligt språk ut-ifrån frågorna vem, vad, var och när. Skribentens egna erfarenheter och åsikter lämnas utanför. Så är det inte på NP. I provet 2003 kan eleverna skriva en artikel och berätta om ett eller fler ämnen från skolan och vad det har gett i form av kunskaper och erfarenheter. I bedömningsanvisningarna kommenteras det såhär: ”en artikel i en skoltidning kan se ut på många olika sätt. I instruktionen uppmanas t.ex. eleverna att berätta om egna erfaren-heter. Så sker sällan, för att inte säga aldrig, i en nyhetsartikel i en dagstidning men är helt rimligt i skoltidningen.” (NP 2003:36).
Resultatet pekar på att det finns en risk för nedglidning i skrivuppgifterna på NP. För det första innehåller uppgifterna många olika signaler. För det andra prövas ett stort antal genrer och för det tredje råder otydlighet kring hur dessa genrer ska realiseras. De elever som har kunskap om genren artikel kan till exempel tänkas bli förvirrade när genren på NP ska konkretiseras med hjälp av personlig erfarenhet. Om mycket kraft går till att av-koda vad som ska göras finns mindre möjlighet att sammanställa och organisera ett in-tressant innehåll. Det kan enligt till exempel Parmenius Swärd leda till ett sämre resultat (2008:41).
6.4 Genreträff inte avgörande för godkänt
Som vi såg i avsnitt 6.1 instruerar uppgifterna på 1990- och 2000-talet eleverna till att skriva i en angiven genre. En analys av bedömningshäftena visar att bedömarna inte anser att genreträff är avgörande för att en text ska bli godkänd. Från och med 1998 innehåller bedömningshäftet en inledande analytisk matris där lärare kan bocka av vilka textkriterier som är uppfyllda, och på vilken nivå. Genre är med för första gången 2000 som en un-derrubrik till ”uppslag och tanketrådar”: genremedvetande. Begreppet lyfts först i tredje kolumnen, alltså i ”mycket väl godkänd” med kommentaren ”utnyttjar genrens möjlig-heter”. Matriserna ändras ofta, men under de år som de används är genreträff aldrig ett
centralt textkriterium i bedömningen utan alltid en underrubrik. Bedömarnas syn på gen-reträff skiljer sig åt mellan olika texttyper. Två exempel:
(1) I provet 2008 kan eleverna bl.a. välja på att skriva debattartikel eller krönika/artikel. I anvisningarna står att debattartikeln ska innehålla tes och argument medan det inte är nödvändigt utan bara ett plus om de behärskar krönikeformen: ”För de elever som inte lyckas i det avseendet rekommenderas en bedömning utifrån textens övriga kvaliteter.” (NP 2008:31).
(2) 2011 är det viktigt att den argumenterande texten har en tes som stöds av argument medan texterna som ska skrivas som ett brev inte behöver följa brevets form för att bli godkända: ”Att skriva brev är kanske inte heller så vanligt förekommande och därför bör man vid bedömning av skrivuppgiften ha visst överseende med om breven inte alltid har alla genrens kännetecken” (NP 2011: 37). I exempeltexterna godkänns en elevtext som inte alls är skriven i brevform.
I provet 2003 och några år framåt skriver bedömarna att en perfekt genreanpassning inte kan krävas av elever i årskurs nio: ”Bedömningen bör vara generös.” (NP 2003:20, NP 2006:22). Den generösa inställningen till genreträff lever kvar under hela den undersökta perioden:
Även om en genre anges kan man inte begära att anpassningen till den ska bli perfekt eftersom elever i den här åldern har mycket kvar att lära om olika sorters texter. Det är naturligtvis ett plus om skribenten träffar genren rätt, men bedömningen av detta bör vara generös. (NP 2011:27)
Från 2003 till 2011 slås fast att det är viktigt att precisera mottagare och genre. Varför det är viktigt kommenteras inte. Tre år senare förklaras det såhär: ”eftersom det påverkar textens utformning och innehåll” (NP 2014:30). Efter konstaterandet om att bedömningen av genre bör vara generös görs tillägget: ”Flera av de texter som förekommer i media är dessutom inte skrivna i någon entydig genre utan det viktiga är syftet med texten och vilka som är mottagare av den.” Resultatet visar att bedömningsanvisningarna, till
skill-nad från instruktionerna, är något mer i linje med den forskning som menar att skrivupp-gifter inte bör låsas till en viss genre utan ge eleverna frihet att utforma texterna som de anser är lämpligt (Borgström 2014:77, Palmér 2013:14, Holmberg 2012:240).
En spaning in i framtiden pekar mot att den generösa synen på genreträff kommer att stanna kvar. I bedömningsanvisningarna 2019/20 finns formuleringen: ”alltför höga krav bör inte ställas på att texten ska vara genretypisk” (NP 2020:28). I de texter som är un-derkända finns helt andra problem än att de inte följer texttypen. Några av dem redovisas i avsnitt 6.5. Att bedömarna lyfter fram andra kriterier än genreträff, för godkänt eller högre betyg, stämmer väl överens med resultaten i flera tidigare studier (Beck & Jeffery 2007:75, Jeffery 2009:4, Borgström 2010:162).
6.5 Innehåll är avgörande för godkänt betyg
Vi har sett att genreträff inte är en avgörande variabel för att bli godkänd på provet. Re-sultatet visar att två helt andra kriterier är överordnade i bedömningen, oberoende av genre: ett utbyggt och fördjupat innehåll och en röd tråd.
(1) Utbyggt och fördjupat innehåll. I provhäftet 1985 står att bedömaren ska värdera ”tan-kemängden”. ”Det gäller att ha något att säga och tänka i egna banor”. Det som framför allt premieras är unika tankar och ett budskap. ”Det är lätt att blockeras av en tekniskt ofullkomlig text, så att man bortser från de innehållsliga kvaliteterna” (NP 1985:7). Även 1989 betonas innehåll: ”Innehåll är den viktigaste kvaliteten man beaktar när man bedö-mer uppsatser” (NP 1989:30). 2003 skriver bedömarna att betyget ska påverkas negativt om eleven inte täcker in hela ämnet. Brist på fördjupning är en återkommande kritik i proven på 2000-talet. ”De uppslag som finns utvecklas inte” (NP 2008:44).
(2) Röd tråd. Viktigt för bedömarna är också att eleverna håller sig till ämnet. Kravet har formulerats på olika sätt genom åren, men funnits med från 1980-talet till nutid. I provet 1985 skriver bedömarna att lärarna ska bedöma hur tankarna har organiserats. I anvis-ningarna till provet år 2003 skriver bedömarna att det är ”av största vikt att eleven håller sig till ämnet”. Om eleven skriver en bra text men om något annat än vad rubrik och instruktion säger kan texten inte bedömas. Det görs alltså tydligt att en röd tråd värderas högt.
I de inledande texterna i bedömningsmaterialet lyfts även andra textkvaliteter fram som viktiga. Huvudkriteriet för en bra text 2008 är: ”den kommunikativa kvaliteten” (NP 2008). En närmare granskning av anvisningarna visar dock att ett tydligt innehåll och en röd tråd värderas högre.
I det sista undersökta provet, år 2014, är helhetsbedömningen viktigast, ett kriterium som är svårt att definiera enligt Bae, Bentler & Lee (2016:320). Helhetsbedömning för-klaras såhär i matrisen: ”Eleven följer uppgiftsinstruktionen. Textens innehåll och form är i huvudsak anpassade till syfte, mottagare och kommunikationssituation.” (NP 2014:46). Varken genreord eller texttyp nämns i helhetsbedömningen. Vad som menas med att texten är anpassad till kommunikationssituation och mottagare förklaras inte när-mare.
En faktor som är avgörande för de övre betygsstegen på 1990- och 2000-talet, obero-ende av genre, är balans mellan personliga berättelser och allmängiltiga resonemang. Denna dubbla önskan syns till exempel i en instruktion från provet 2006:
Vad är viktigt för en människa? Räcker det med materiell välfärd, snygga kläder och ordning och reda i samhället? Hur viktigt är det med kamratskap, intressen, engagemang och frihet? Ett förlag vill ge ut en bok där ungdomar och vuxna skriver om vad som är viktigt i livet. Skriv ditt kapitel om vad som är viktigt just för dig.
I den första uppgiften 2008 ska eleven berätta om ett val hen har gjort och vilka konse-kvenser det fick. Om eleven bara berättar om valet blir texten inte godkänd. Eleven för-väntas också lyfta perspektivet till ett allmänt plan och dra generella slutsatser. En text som bedöms som underkänd kommenteras med orden: ”Texten är dessutom alldeles för kort för att kunna rymma de reflektioner som ämnet kräver. En sådan här innehållsmässigt tunn text passar inte i en ungdomsantologi.” (2008:26).
Även här ser vi alltså att ett utvecklat innehåll är avgörande för att nå upp till godkänt. Detta trots att anvisningarna inte säger något om textlängd. Resultatet visar att det finns många uppgifter som innehåller två uppmaningar, vilket enligt Parmenius Swärd kan vara problematiskt eftersom elever lätt tar fasta på den personliga uppmaningen i instruktionen och missar att bedömarna även vill att de ska abstrahera och lyfta blicken från jaget. Sig-nalen ”använd dina egna erfarenheter, tankar och idéer” tar över alla andra budskap (Par-menius Swärd 2008:116).
7. Avslutande diskussion
Detta kapitel inleds med en sammanfattning av resultaten. Därefter diskuteras resultatens relevans för läraryrket och för skolan. Kapitlet avslutas med några reflektioner kring me-todvalet, samt förslag på framtida forskning.
Syftet med studien var att undersöka förekomsten av genreord, och deras betydelse, i nationella prov i svenska och svenska som andraspråk. Eftersom elevers provresultat kan ha betydelse för deras framtida utbildning är det viktigt att utforska huruvida proven lever upp till kraven på reliabilitet och validitet. Resultatet visar att genreord var ovanliga på 1980-talet och början av 1990-talet, men har använts i samtliga provuppgifter på NP se-dan 2002. Vanligast på senare år är genreord från medievärlden, som krönika och de-battartikel. Detta besvarar uppsatsens första frågeställning (Vilka genreord förekommer på de nationella proven i sve/sva 1985-2014?). Resultatet visar en otydlighet kring hur de olika genrerna definieras i bedömnings-anvisningarna. Genreorden används inkonse-kvent, vilket besvarar undersökningens andra frågeställning (Hur specificeras genreord i provuppgifter och bedömningsanvisningar?). Svaret på den tredje frågan (Hur värderas genreträff i bedömningsanvisningarna?) är att genre är en av flera uppmaningar till ele-ven, men inte en av de viktigare i bedömningen. Elevtexten behöver inte uppvisa genre-typiska drag för att bli godkänd. Viktigare för bedömarna är att texterna har ett rikt inne-håll och en röd tråd. Svaret på uppsatsens titelfråga är alltså: Nej, Skolverket anser inte att 15-åringar måste kunna skriva krönikor. Däremot kan skrivuppgifterna på NP ge sken av att så är fallet.
7.1 Resultatens relevans
Nationella prov har stor inverkan på hur lärare utformar sin undervisning (Jönsson 2020:160, Lindblad 1991:39, Palmér 2013:63). Denna så kallade wash back-effekt gör det viktigt att proven förmedlar en vetenskapligt förankrad syn på textkvalitet. Det är viktigt att proven är tydliga, så att både lärare och elever förstår vad som avses med kva-litet (Jönsson 2020:68, 77).
Att uppgifterna signalerar en sak och bedömningsanvisningarna en annan är olyckligt med tanke på wash back-effekten. Det finns en risk att lärare främst fokuserar på uppgif-terna och då drar slutsatsen att genreträff bör tränas noga inför NP. Dissonansen mellan
uppgift och bedömning innebär också att det finns validitetsproblem (Beck & Jeffery 2007:75).
Omfångsrika bedömningsanvisningar, och medföljande matriser och elevexempel, är bra sätt att öka provens reliabilitet och validitet (Jönsson 2020:68, 77), men det bygger på att de läses noggrant av lärarna och att provens syn på textkvalitet sedan förmedlas till eleverna. Det är inte helt lätt att tolka hur olika textkriterier ska värderas när instruktion-erna innehåller så många olika semiotiska signaler. Varje uppmaning kan ses som en möjlig snubbeltråd för 15-åringars kreativitet. Om provkonstruktörerna tydligare visade vilka signaler som är viktiga, genom en större exakthet i ordval, hade instruktionerna både kunnat fungera som ett stöd till eleverna när de ska lösa uppgiften och som stöd till lärarna när det gäller vad som ska prioriteras i skrivundervisningen.
Enligt Haettner Aurelius resonemang bör genreord enbart användas om de tillför något (2003:55). Resultatet visar att det ibland är oklart varför genreord är med på NP. De fun-gerar varken som stöd i skrivandet, alltså ett medel för att nå målet, eller som ett mål i sig. Om man utgår från Pauline Gibbons resonemang om att genrer är deskriptiva mer än preskriptiva (Gibbons 2013:169) bör genreträff kanske strykas från instruktionerna så att uppgifterna inte blir svårare än vad de behöver vara. Om Skolverket trots allt anser att genreträff är ett mål i sig kan de olika texttyperna definieras tydligare i såväl läroplan som på nationella prov. Både lärare och elever behöver veta hur många olika texttyper, och vilka, som ska kunna produceras för att bli godkänd på kunskapskravet ”kan skriva olika typer av texter”. En jämförelse med den danska läroplanen visar att den anger vilka text-typer eleverna ska kunna skriva: berätta, återberätta, beskriva, instruera, förklara, argu-mentera och reflektera (Börne- och undervisningsministeriet 2019:33).
Om eleverna inte på förhand vet vilka genrer som ska testas missgynnas bland annat de som gått i skola i en annan kultur och därmed inte kan de svenska skolgenrerna. Det är olyckligt om nyanlända elever misslyckas på de nationella proven, inte för att de saknar förmågan att skriva, men till följd av att de ej är bekanta med de genrer som förekommer på testet. Genrer är ju specifika för den kultur de används i, som Pauline Gibbons skriver (2013:162).
Som vi såg i teoriavsnittet kan genrediskursen anses problematisk eftersom den tar så mycket tid att lära ut att den lätt tränger ut andra skrivdiskurser (Ivanič 2004:233, Walldén 2019:300). Men om Skolverket tydligare avgränsade antalet genrer, och dessutom visade vilka andra textkriterier som är viktiga, hade lärare lättare kunnat kombinera genredis-kursen med andra skrivdiskurser. Undervisning där eleverna producerar text efter text
