Examensarbete
Grundnivå
Matematikundervisning i förskolan
En kvalitativ studie om hur ett antal förskollärare planerar
och genomför undervisning i matematik i förskolan
Författare: Sana Ayari & Jenny Calland Fredin Handledare: Maryam Bourbour
Examinator: Åsa Pettersson
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: PG 2062
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2020-6-12
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract
The purpose of the study is to increase knowledge about how preschool teachers plan and implement mathematics teaching in preschool. We used qualitative method to answer the research question. We used semi structured interviews. The findings of the study show that preschool teachers perceive mathematics teaching as a wide area in preschool. They use different strategies in mathematics education including dividing children in small groups, using concrete materials and mathematics educations in play-based activities etc. The result of the study shows that the preschool teachers have different views on planning mathematics education. The preschool teachers reason that mathematics teaching takes place both spontaneously and planned. In other words, they argue that mathematics teaching should be a natural part of their everyday practices. According to the preschool teachers, they are following the Swedish national curriculum in their mathematics education.
Förord
Vi vill rikta ett varmt tack till alla snälla och härliga deltagare som har bidragit till intervjuer och på så sätt bidragit med mycket material till denna studie. Utan ert engagemang och delgivning av erfarenheter hade det här inte varit möjligt. Tack till vår handledare Maryam Bourbour som har varit ett bra stöd genom hela processen, det har varit guld värt. Vi tar med oss in i våra kommande yrkesliv som förskollärare de erfarenheter och lärdomar som vi fick av arbetet.
Vi önskar er en trevlig läsning, Sana Ayari och Jenny Calland Fredin
Innehåll
Innehåll ...
1 Inledning ... 1
2 Syfte och frågeställning ... 2
3 Bakgrund ... 2
3.1 Undervisning i förskolan ... 2
3.2 Matematik i förskolan ... 3
3.3 Förskollärares roll och arbetssätt ... 4
4 Tidigare forskning ... 5
4.1 Matematikundervisning i förskolan ... 6
4.2 Barns lärande och matematiska tänkande ... 7
4.3 Förskollärares syn på matematikundervisning ... 7
5 Teoretiskt perspektiv ... 8 5.1 Sociokulturellt perspektiv ... 8 5.2 Proximala utvecklingszonen ... 9 5.3 Scaffolding ... 9 5.4 Mediering ... 10 6 Metod ... 10 6.1 Undersökningsmetod ... 10 6.2 Urval ... 10 6.3 Genomförande ... 11 6.4 Databearbetning ... 12
6.5 Reliabilitet och Validitet ... 12
6.6 Forskningsetiska principer ... 13
7 Resultat ... 15
7.1 Varför matematikundervisning i förskolan? ... 15
7.2 Vad lyfter förskollärarna som betydelsefullt när de planerar och genomför undervisning i matematik? ... 16
7.2.1 Planering av matematikundervisning ... 17
7.2.2 Att dela in barn i mindre grupper ... 18
7.2.3 Att använda konkret material ... 19
7.2.4 Förskollärares roll ... 20
7.2.5 Matematikundervisning som en lekaktivitet ... 21
8.1 Metoddiskussion ... 22 8.2 Resultatdiskussion ... 23 8.3 Slutsatser ... 26 8.4 Fortsatt forskning ... 27 9 Referenser ... 33 10.1 Bilaga 1 Informationsbrev ... 10.2 Bilaga 2 Intervjuguide ...
1
1 Inledning
I dagens samhälle är vi beroende av att använda matematik för att kunna förstå omvärlden, klara oss i olika kontexter och därigenom använder vi matematik som en del i vår vardag menar Björklund (2007, s.5). Vi har valt att fokusera på ämnet matematik i förskolan då vi vet att barnen lär sig matematiska begrepp och förmågor i olika vardagliga aktiviteter utan att de vet om det. Enligt Solem, Heiberg, Reikerås och Lie (2004, s.169) är det viktigt för barns matematiklärande att de redan som små får möjlighet att upptäcka matematik och reflektera över de matematiska problem som de löser.
Enligt läroplanen för förskolan ska varje barn på förskolan ”ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera och pröva olika lösningar av både sina egna men också av andras problemställningar” (Skolverket 2018, s.14). De ska även
ges förutsättningar att utveckla en förståelse för rum, tid, form och grundläggande egenskaper hos mängder, mönster, antal, ordning, tal, mätning och förändringar men också att ge förutsättningar för barnen att utveckla förmågan att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och deras förmåga att kunna se samband mellan dem (Skolverket 2018, s.14).
I de internationella studierna TIMSS (Trends In International Mathematics and Science Study) och Pisa (Programme for International Student Assessment) famkommer att elevers resultat i matematik har försämrats. TIMSS visar att elever presterar sämre än genomsnittet i matematik i både årskurs fyra och i årskurs åtta jämfört med andra EU och OECD länder (Gejard, 2014, s.2). Gejard (2014, s.2) skriver även att pedagoger i förskolan i högre utsträckning behöver stimulera barns matematiska utveckling.
Det verkar som att förskollärare förhåller sig till matematikundervisning i förskolan på olika sätt. Björklund (2008, s.87) visar på vikten av barns lärande i samspel med omvärlden. Det betyder att det är viktigt att förskollärare uppmärksammar och talar om matematik tillsammans med barn, detta för att synliggöra matematiken för barnen. Wernberg, Larsson och Riesbeck (2010, s.158) skriver att pedagoger behöver synliggöra och hjälpa barnen att upptäcka den vardagliga matematiken då barn i förskolan inte fokuserar på det matematiska innehållet. Vidare skriver de att matematik har en stor roll i förskolan genom de olika lekmaterial som lockar barnen att prova, konstruera och utforska men också att barnens vardag är en bra miljö för lärande genom meningsfulla interaktioner. Enligt Solem, Heiberg och Reikerås, Lie (2004, s.169) kan pedagoger genom att använda barnens naturliga lekstunder fånga upp spontana tillfällen för att integrera lärande i matematik. Gejard (2014, s.3) menar att det finns ett motstånd
2
mot undervisningsbegreppet i förskolan. En anledning kan vara att pedagogerna förknippar undervisning med skola där de tänker att vuxna förmedlar kunskap till barnen som sitter vid sina skolbänkar och skriver med penna och papper. I samtal med pedagoger under vår VFU framkom det att flera pedagoger anser att matematik är en så stor del i barnens vardag på förskolan men att ingen tid sätts av för undervisning i matematik. Utifrån dessa samtal har det skapats ett intresse hos oss att göra denna studie.
2 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att öka kunskaper om hur förskollärare planerar och genomför undervisning i matematik i förskolan. Följande forskningsfrågor ställs därför i denna studie:
1. Varför matematikundervisning i förskolan?
2. Vad lyfter förskollärarna som betydelsefullt när de planerar och genomför undervisning i matematik?
3 Bakgrund
I följande avsnitt kommer vi att presentera relevant information av bakgrunden till studiens syfte och problemformulering. I bakgrunden diskuteras undervisning i förskolan, matematik i förskolan samt förskollärares roll och förhållningssätt.
3.1 Undervisning i förskolan
Begreppet undervisning fördes in i den reviderade läroplanen för förskolan 2018 (Lpfö 18). Förskolan har tidigare inte haft en tradition av att undervisa utan har drivits av idén om att arbeta utifrån intresseområden. Undervisning som metod i förskolan är därmed relativt nytt. Det som kännetecknar undervisning i förskolan enligt Skolverket (2018) är att undervisning ska stimulera och utmana barnen utifrån läroplanens mål. Undervisning ska utgå från läroplanen och det är viktigt att alla i ett arbetslag är väl bekanta med de mål som finns vilket gör det enklare att bedriva undervisning både som planerad och som spontan (Skolverket, 2018). Undervisning i förskolan är ett begrepp som är ovant för förskollärare och kan upplevas som kontroversiellt skriver Sheridan och Williams (2018, s.92). De menar att det kan bero på att undervisningsbegreppet sammankopplas med förmedlingspedagogik och med den traditionella skolundervisningen. Det kan även vara svårt för pedagoger att anamma begreppet undervisning till verksamheten i förskolan (Sheridan och Williams, 2018, s.92).
3
Sheridan och Williams (2018, s.92) visar i en rapport från skolinspektionen (2016) att det finns en osäkerhet bland förskollärare, arbetslag och förskolechefer när det kommer till hur undervisningen ska bedrivas, men det finns också en osäkerhet om vad som ingår i förskollärarens ansvar. Det finns olika sätt att se på undervisning. Ett antal olika perspektiv på undervisning, är enligt Sheridan och Williams (2018, s. 6) kopplad till vad lärarna planerar kring ett ämne och synen på hur lärande går till. För att undervisa barnen ställs det ett antal krav på de utbildade förskollärarna dvs deras undervisning bör exempelvis vila på vetenskaplig grund. Det innebär i detta sammanhang att förskollärarna har utvecklat ett vetenskapligt förhållningssätt i relation till undervisningens innehåll och metoder. Med andra ord kan man säga att undervisning handlar om att främja barnens lärande av specifika mål på ett medvetet sätt.
3.2 Matematik i förskolan
Idag behöver förskollärare vara lyhörda och se möjligheter för lärande i matematik i barnens vardag för att barnen ska se matematik som lustfyllt och meningsfullt menar Emanuelsson (2006, s.129). Med vardagsmatematik menarEmanuelsson (2006, s.159) bland annat att kunna lösa problem, kunna se samband och att kunna använda sig av olika matematiska begrepp. Det är viktigt att barn får erfarenheter utifrån olika perspektiv av matematik då det är basen för lärande i förskolan. Sterner (2006, s.115) lyfter även fram vikten av att förskollärare sätter ord på det barnen erfar för att synliggöra vad som är matematik för dem.
Enligt Doverborg (2006, s.8) anser vissa förskollärare att matematik redan finns i barnens vardag. Andra anser att matematik måste synliggöras och lyftas fram för att barnen ska kunna ta till sig de matematiska kunskaperna, samt betydelse av att det finns förskollärare som är närvarande och medforskande med barnen. Genom citatet nedan vill vi beskriva vad Utbildningsdepartementet menar med matematik i förskolan:
Arbetet med matematik i förskolan syftar till att genom lust och glädje engagera barn i grundläggande aktiviteter med t.ex tal, geometri och mätning. Verksamheten ska bidra till att utveckla barns förmåga att undersöka problem och matematiska begrepp samt resonera och kommunicera idéer och tankegångar med olika uttrycksformer. Matematiken ska kopplas till förskolans arbete inom andra områden, som språk, naturvetenskap, estetisk verksamhet och teknik (U2010/4443/S, s.13).
I citatet antyds att matematikundervisning inte handlar om att bedriva lektioner i ämnet matematik utan snarare att barnen ska engageras att själva lösa problem genom att matematiken integreras med andra områden. Verksamheten i förskolan är målinriktat och det är viktigt att
4
planera, genomföra och utvärdera. Matematik i förskolan är något som Björklund (2007, s.1) menar kan upptäckas till exempel via leksaker på förskolan. Det kan handla om att skilja olika former från varandra eller att sätta ihop flera delar som utgör en ny form. Detta upptäckande ger enligt Björklund (2007, s.1) barnen erfarenheter som kan ge dem ökad förståelse när de vid senare tillfällen möter olika former. Några aspekter på matematiskt innehåll som lyfts av Björklund (2007, s.1) är ”form, siffror, mönster, uppställningar, problemlösning, logiskt tänkande, språk och struktur”. Hon menar att matematik är så mycket mer än den matematik som kan sammankopplas till uträkningar eller textuppgifter som används i skolan. Liksom Björklund (2007, s.1) menar även Bäckman (2015, s.27) att barns förståelse för olika fenomen påverkas av vilka tidigare erfarenheter och vilka tidigare kunskaper de har. Dessa erfarenheter påverkar enligt Bäckman (2015, s.28) barns utveckling av deras förståelse av matematik och att lärande i matematik är en aktiv och kreativ process. Alan Bishop har urskilt sex historiskt och kulturellt grundade aktiviteter som är matematiska. Dessa aktiviteter är: leka, förklara, designa, lokalisera, mäta och räkna. Dessa aktiviteter är knutna till målen för förskolan (Bäckman, 2015, s.47–48). Nordahl (2011, s.11) skriver att pedagogerna får en större förståelse och uppfattning både för vad matematik är och hur den kan förstås av barnen genom att förskollärarna använder Bishops matematiska aktiviteter som verktyg i barnens vardag.
3.3 Förskollärares roll och arbetssätt
Om förskollärare fokuserar för mycket på målen från läroplanen och arbetar för styrt mot dess mål kan barnens intressen tappas bort i processen menar Rostedt (2019, s.28). Hon beskriver fyra steg som belyser ett målstyrt och processinriktat arbete, men med utgångspunkt i barnens kunnande. I det första steget handlar det om att tolka och anpassa målen i läroplanen efter de barn som finns i barngruppen. I det andra steget handlar det om att ta reda på vilka erfarenheter och kunskaper barnen har av det tilltänkta lärandeobjektet. I det tredje steget handlar det om att planera metoder i relation till både mål och barn. I det fjärde steget värderas hur barnen har erfarit sammanhang och lärandeobjekt.
Matematikundervisning handlar om att förskollärare ska kunna se matematiskt innehåll i barnens handlingar och uttryck menar Bäckman (2015, s.231). Det kan i sin tur synliggöra olika matematiska aspekter för barnen. Genom att skapa situationer där barnen behöver fokusera på olika problemställningar och olika sätt att lösa problem menar Rostedt (2019, s.28) att förskollärare kan skapa situationer där barnen behöver använda sig av matematik. Men dessa situationer behöver vara utmanande och intressanta för barnen. Det spelar ingen roll hur bra
5
planering av undervisning förskollärare har gjort eller att förskollärare arbetar mot specifika mål om inte barnen blir intresserade eller vill delta. Barnen måste vara engagerade och förstå det som händer för att de ska utvecklas och lära sig enligt Reis (2011, s.28). Vidare beskriver Björklund (2007, s.170) vikten av att förskollärare synliggör och uppmärksammar matematik för barnen.
För att matematik ska bli synlig för barn krävs en medveten och engagerad förskollärare. Pedagogen behövs för att ge barn tillgång till en utforskande miljö som kan stimulera barn till att undersöka matematik i olika sammanhang. Men också för att matematik ska finnas som ett naturligt inslag som därmed kan locka och göra barnen nyfikna på att upptäcka matematik. Förskollärares förhållningssätt när de undervisar barn i matematik är genom att vidga barns erfarenheter och genom att vara med barnen i deras utforskande av matematik (Björklund, 2007, s.87). Höines (2000, s.36) påstår också att det är viktigt att pedagoger använder barnen som utgångspunkt för att utmana och vidga deras lärande och utforskande. Det vill säga att förskollärarens roll i förskolan bland annat är att utifrån varje barns erfarenheter, intresse och behov utforma verksamheten så att barn ”utvecklar sin förståelse för grundläggande egenskaper i begreppen tal, mätning och form samt sin förmåga att orientera sig i tid och rum” (Lärarens handbok, 2004, s.31).
I förskolans läroplan (Skolverket,2018) finnas det mål och riktlinjer som pedagoger kan utgå från och ta stöd av för att kunna hjälpa barnen i deras lärande. Läroplanen (Skolverket, 2018) betonar betydelsen av den medvetna pedagogen som leder barnen i deras lärande i matematik på ett lustfyllt sätt. Förskolans verksamhet ska även utmana barnen att lära sig saker, leka och lära samt att använda sig av olika estetiska uttrycksformer. Det står vidare i läroplanen att det är viktigt att barn får möjlighet att på olika sätt och i olika situationer upptäcka och utforska för att utveckla en förståelse om sig själva och om sin omvärld. Björklund och Palmér (2018, s.11) skriver att matematik finns överallt. Men att det är inte är viktigare än att matematikundervisningen i förskolan ska anpassas efter barnens intresse av matematiskt innehåll och till de tillfällen när barnen känner lust för att utforska matematik. Det finns inte bara ett sätt att lära sig matematik.
4 Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer vi att beskriva några aspekter av tidigare forskning. Dessa aspekter är matematikundervisning i förskolan, barns lärande och matematiska tänkande samt förskollärarens syn på matematikundervisning. Vi har använt databaserna Libris, Summon,
6
Swepub och avhandlingar.se för att söka efter tidigare forskning. De sökord vi har använt är material*, planering* förskola*, matematik*, material*, undervisning*. Vi har sökt på dessa i olika kombinationer och använt oss av asterisk (*) och på så sätt fått fram de fyra avhandlingar som vi anser är relevanta för vår tilltänkta studie. Utgångspunkten ärdessa fyra avhandlingar och ett antal artiklar som belyst området som är relevant för våra frågeställningar och vårt syfte. 4.1 Matematikundervisning i förskolan
Under sin tid på förskolan ska barnen ges så goda förutsättningar som möjligt för att utveckla färdigheter och förmågor inom matematik menar Björklund och Palmér (2018). Barnen behöver även få bli bekanta med matematik som är meningsfullt för dem. Därför är det viktigt att i undervisningen av matematik närma sig den värld som barnet vistas i enligt Björklund och Palmér (2018). I resultatet av Bäckmans (2015, s.215) studie framstår det matematiska innehållet som en viktig del i undervisningen. Utifrån Bäckmans (2015, s.215) resultat framkommer kunskaper om hur matematiken kan gestaltas i barns olika aktiviteter som en intressant aspekt. En annan del som framkom som viktig för undervisning i studien är vilka intentioner förskollärare har med sitt matematikarbete som är riktade mot målen i läroplanen. Sheridan och Williams (2018, s.53) menar att det är förskollärarens uppgift att arbeta med målstyrda processer på ett sådant sätt att läroplanens mål uppfylls.
Bäckmans (2015, s.232) studie visar att förskollärare inte har tillräckliga kunskaper i didaktik, matematik eller matematikdidaktik för matematikundervisning i förskolan. Men hon menar att dessa kunskaper kan bli bättre och kommer att utvecklas med tiden när förskollärare arbetar med matematikundervisning och efter att de genomgått en grundläggande utbildning i förskollärarprogrammet. Sheridan och Williams (2018, s.55 - 56) skriver om undervisning och lyfter fram punkter där kompetens och kunskaper är viktiga aspekter. Det handlar om att kunna förstå och tolka läroplanen och hur den ska användas, att förstå barns lärande både allmänt och specifikt, att ha ämnes- och didaktikkunskaper och att skapa villkor för barns delaktighet. Det handlar även om förskollärares förmåga att kommunicera och samspela med barnen i olika situationer för lärande. Den sista punkten handlar om att på ett medvetet sätt fånga möjligheter som ges för lärande, att kunna vara flexibel, skapa ett intresse och kunna inspirera och vara kreativ. Magnusson och Pramling Samuelsson (2019, s.40) visar i sin studie att förskollärare har en stor betydelse när det kommer till barns engagemang, delaktighet och initiativförmåga. Men det är också viktigt att förskollärare har ämneskunskaper för att kunna bemöta barnens frågor som kan dyka upp. Nasiopoulou (2020, s.86) skriver att både internationella och nationella studier visar att om det finns möjligheter för förskollärarna att dela in barnen i mindre
7
grupper vid olika aktiviteter så är det fördelaktigt för barnen både för deras välbefinnande och för deras utveckling och lärande.
4.2 Barns lärande och matematiska tänkande
Enligt Bäckman (2015, s.215) behöver förskollärare ha en förståelse för hur barn lär och innebörden av matematiskt tänkande när de planerar och genomför undervisning i matematik. Förskollärarna i Bäckmans (2015, s.215) studie menade att denna förförståelse var en viktig aspekt vid planering av undervisningssituationer.
Björklund (2007, s.145) beskriver att i barns handlingar och i kommunikation med andra i barnens omvärld synliggörs deras förståelse och erfarenheter av matematiska fenomen. Barnen skapar sig en förståelse för matematik genom sina erfarenheter när de kommer i kontakt med matematiken i deras vardag. Hon skriver vidare att matematik är inget som andra för över direkt till barnen. De erövrar kunskaper i matematik genom att erfara och koppla det till deras tidigare erfarenheter. Därav är det viktigt vilka matematiska erfarenheter som barnen har eftersom det är avgörande för hur barnen förstår olika fenomen. Enligt Björklund (2007, s.145) är leken och samspel med andra viktig då matematik kan ses som verktyg i sammanhang för problemlösande och kommunikation. Björklund (2007, s.158) lyfter fram några begrepp som är viktiga för barns lärande av matematik vilka är variation och samtidighet men även urskiljning. Hon menar att samtidighet och variation är kritiska aspekter för barns lärande av matematik.
4.3 Förskollärares syn på matematikundervisning
I Bäckmans (2015, s.215) studie belyser förskollärare att i matematikundervisning blir förhållningssätt och kunskaper inom ämnet matematik viktigt. Det inkluderar även utformning av miljön, lekens betydelse för undervisning och vilka didaktiska tillvägagångssätt som kan stödja det. Men det är också viktigt att ha kunskap om barns matematiska lärande och deras upplevelse av matematik. Bäckman (2015, s.216) belyser även vikten av att förskollärare själva måste kunna urskilja matematiska innehåll i barns lek för att kunna fånga lärandesituationer och samspela med barnen. Rostedt (2019, s.102) visar att förskollärarnas intention i samtalen är att synliggöra matematik i undervisningen med konkret material, bilder, gester och ord. Materialet kan ge olika matematiska begrepp innehåll och mening genom att det konkretiserar och därigenom hjälper barnen att uttrycka sig med ord och talade symboler.
8
Enligt Rostedt (2019, s.112) handlar matematik i förskolan om att bli medveten om barnens kunskaper i matematiken och att följa upp barns matematiska arbeten och problematisera vilka möjligheter som finns i verksamheten för matematiklärande.
Det framkommer i Bäckmans (2015, s.209) avhandling att förskollärarna i studien anser att det är viktigt att de har didaktiska kunskaper och kunskaper om olika didaktiska tillvägagångssätt. Observation, aktivt lyssnande och dokumentation lyfts fram av förskollärare i Bäckmans (2015, s.209) studie som tre viktiga didaktiska strategier.
Förskollärarna i Bäckmans (2015, s.216) studie har en avsikt att ge barnen möjlighet att urskilja lärandeobjekt. En annan intention som förskollärare har är att barn lär när de är aktiva och använder flera sinnen och därmed får lättare att urskilja specifika objekt. Förskollärare använder sig också av problemlösning avsiktligen för att barnen ska vara aktiva.
5 Teoretiskt perspektiv
Som utgångspunkt för vår studie har vi valt det sociokulturella perspektivet. Vi har valt det perspektivet då det sociokulturella perspektivet delvis belyser det pedagogiska mötet, pedagogers roll och samspel. Vi kommer i följande avsnitt beskriva det sociokulturella perspektivet och de begrepp som är relevanta för vår studie. De begrepp som vi kommer att använda oss av är proximala utvecklingszonen, mediering och scaffolding. Dessa begrepp blir relevanta och centrala för oss då vi ska undersöka hur förskollärare planerar och genomför undervisning i matematik i förskolan.
5.1 Sociokulturellt perspektiv
Grundaren till det sociokulturella perspektivet är Lev S. Vygotskij. Vygotskij har haft en stor betydelse för den västerländska pedagogiken (Phillips, 2014, s.22). Som grund till Vygotskijs tankar vilka Säljö (2015, s.91) lyfter fram är att människan är biologisk, social, kulturell och historisk och att det är viktigt att förstå alla dessa delar och att de påverkar barnens utveckling. Björk-Willén (2019, s.32 – 33) skriver att det centrala målet i det sociokulturella perspektivet är att främja utveckling genom interaktioner med den sociala omgivningen. Med detta menar Vygotskij att barn lär i samspel med sin omgivning. Sociala aktiviteter som bidrar till samspel och kommunikation bidrar i sin tur till utveckling och lärande hos barn. Det är viktigt att förskollärare är lyhörda och uppmärksammar och bemöter barns frågor och funderingar. Genom att de förhåller sig dialogiskt kan det väcka intresse och nyfikenhet hos barnen för att skapa nya kunskaper och erfarenheter menar Mellgren och Eliasson (2019, s.66 – 67). Askland och
9
Sataøen (2014, s.42) hävdar att det sociokulturella perspektivet på lärande bygger på kopplingen mellan den interaktion och samspel som sker mellan två och flera individer. I det sociokulturella perspektivet vägleder barnen varandra till nya kunskaper, de byter erfarenheter och kunskaper med varandra. Enligt Nilholm (2016, s.55) är det även viktigt att observera situationer där människor möts och reflektera över hur lärande sker genom dessa möten. 5.2 Proximala utvecklingszonen
Den proximala utvecklingszonen skapades av Vygotskij och är den nivå för det mål som ett barn klarar av att tillsammans med någon lite mera kunnig lära sig något nytt. Den proximala utvecklingszonen ligger mellan det som barnen självständigt klarar av och det som de inte klarar av. Vygotskij ansåg enligt Philips (2014, s .25) att de bästa förutsättningarna för att barn ska lära sig är när de befinner sig på den nivå som är inom den proximala utvecklingszonen (Phillips, 2014, s.25). Detta lyfter även Säljö (2000, s.123) fram. Han menar att när målet för lärande är i den proximala utvecklingszonen och barnen erbjuds att tillsammans med en mer erfaren person att lära sig har barnens möjlighet att lära sig optimerats. Genom samspel med andra menar Säljö (2000, s.120) att det skapas möjligheter att utmana och stötta barnen och främja deras utveckling. Han lyfter även fram Vygotskijs tankar om att människan lär genom hela livet.
5.3 Scaffolding
Med scaffolding menas stöttning. Det är ett begrepp som beskriver den hjälp och vägledning som är utmärkande för den interaktion som sker i många samspel mellan de som är nybörjare och de som är experter. I förskolan/skolan kan det handla om hur förskollärare/lärare stöttar barn i deras utveckling av att lära sig nya begrepp, utveckla nya kunskaper och färdigheter. Genom att planera innehållet i undervisningen väl, vara lyhörd och ha för barnen relevanta aktiviteter så kan denna stöttning ske. Det är när målet för lärande är i den proximala utvecklingszonen som stöttning är extra viktig (Skolverket, 2017, s.1 - 2). Säljö (2000, s.123) menar att scaffolding är när barnen ges stöttning genom att till exempel en förskollärare visar barnet hur de ska börja en aktivitet och sedan hur de ska gå vidare och kunna fortsätta. Det kan också handla om att bryta ner en uppgift i mindre delar och att ge stöttning i form av vägledning och att styra barnen i en aktivitet eller genom handlingar.
10 5.4 Mediering
Med mediering menas att använda fysiska och språkliga redskap. Enligt Säljö (2000, s.74) blir människans samspel med dessa redskap en viktig del av vardagen. Vi samspelar med olika artefakter dagligen, till exempel klockan för att veta vilken tid det är, med en miniräknare för att kunna räkna stora tal snabbt etc. Med hjälp av olika föremål kan vi hantera större problem menar Säljö (2000, s.75). När det kommer till att lagra och kommunicera erfarenheter med varandra och i den mänskliga kunskapsbildningen menar Säljö (2000, s.82) att språket är den komponent som är mest unik. Det är språket som medierar omvärlden och gör att den blir meningsfull. Med hjälp av språket kan människor samspela med varandra i olika aktiviteter.
6 Metod
Detta metodavsnitt lyfter val av metod, urval av studiens intervjudeltagare, genomförande, etiska övervägande och tillförlitlighet som synliggör studiens tillvägagångssätt.
6.1 Undersökningsmetod
För att besvara studiens syfte och frågeställningar, har vi valt att använda oss av intervjuer för att kunna ta del av förskollärarnas resonemang kring deras matematikundervisning. Intervjuer betyder enligt Kvale och Brinkmann (2014, s.41) att forskaren strävar efter att skapa en förståelse för den intervjuades inställning eller uppfattning till ett visst ämne. I vårt fall är det att bidra med kunskap om hur förskollärare planerar och genomför undervisning i matematik i förskolan. Det finns två sätt att göra intervju, antingen i form av en semistrukturerad eller en ostrukturerad intervju (Bryman, 2011, s.413). Den ostrukturerade intervjun är väldigt öppen och den påminner om ett vanligt samtal i vardagen, medan den semistrukturerad intervjun också är relativt öppen men följer ett schema av specifika teman som behandlas via en så kallad intervjuguide, men som ändå ger utrymme för intervjupersonen att själv forma sina svar (Bryman, 2011, s. 415). Vi valde därför att genomföra semistrukturerade intervjuer, där vi har tematiserat våra intervjufrågor enligt syftet och frågeställningar. En bilaga av intervjuguiden återfinns i slutet av denna uppsats (se bilaga 2).
6.2 Urval
Vi valde sex förskollärare från två förskolor som ligger i mellersta Sverige. De valdes för att de på ett enkelt sätt blev tillgängliga för oss och för att vi därmed fick tillräckligt med datamaterial. Ett kriterium för intervjuerna var att de medverkande var utbildade förskollärare. Enligt
11
läroplanen ska undervisningen i förskolan ske under ledning av förskollärare och syfta till barns utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden. Förskollärare ska leda de målstyrda processerna i undervisningen (Skolverket, 18, s.2–7). Bryman (2011, s.392–434) skriver att ett målinriktat urval av informanter är av strategiskt slag och vanligt i studier med intervjuer. De två förskolorna valdes på grund av att förskolorna var kända av oss och att vi relativt snabbt fick tillåtelse att genomföra intervjuerna. Nackdelen med att känna informanterna är att det kan ha påverkat deras svar. Men en fördel kan vara att informanterna har lättare att känna sig bekväma vid en intervju när de känner dem som intervjuar. Vi började vår urvalsprocess med att kontakta två förskolechefer via telefon för att få samtycke till att utföra studien i deras verksamheter. Efter att vi fått samtycke att genomföra våra intervjuer skickade vi ut ett informationsbrev till förskolorna via mejl.
6.3 Genomförande
Intervjuerna gjordes i april 2020 och det var sex förskollärare som deltog från två olika förskolor. Informanterna var en man och fem kvinnor. Förskollärarna har arbetat olika många år i yrket. Det var viktigt för oss att intervjuerna skulle ske enskilt för att de inte skulle påverka varandra eftersom syftet var att få syn på deras skilda uppfattningar. Därför har intervjuerna genomförts vid olika tidpunkter och platser. Alla intervjuer ägde rum på förskollärarnas förskola i ett rum där vi kunde sitta i lugn och ro utan att bli avbrutna. Kihlström (2007, s.51) betonar vikten av att intervjuerna ska ske på en lugn plats utan störande moment. Intervjuerna har spelats in och har därefter transkriberats, men vid några intervjuer har endast skriftliga svar använts beroende av att den intervjuade har haft önskemål om att intervjun inte spelades in. Vi använde oss av inledande frågor, huvudfrågor och uppföljningsfrågor. Under intervjuer ställdes först inledande frågor kring förskollärarnas antal år i yrket och avdelning. Kihlström (2007, s.52) skriver att det är viktigt med inledande frågor som hon kallar för ”uppvärmningsfrågor” innan huvudfrågorna ställs. Huvudfrågor ställdes för fördjupning och tydlighet medan syftet av uppföljningsfrågor är att få ett utvecklat svar, samt möjlighet för intervjupersonen att komplettera ett svar eller bara att tänka efter. Kvale och Brinkmann (2014, s.176) skriver att följdfrågor användes ibland beroende på vad deltagarna svarade. I denna studie genomfördes samtliga intervjuer ”ansikte-mot-ansikte-. Det vill säga att intervjuerna genomförs genom att forskaren och deltagaren träffas (Bryman, 2011 s. 208). Enligt Bryman (2011, s. 210) finns det både positiva och negativa effekter vid denna typ av intervjuform. Att läsa av ansiktsuttryck är en av de positiva effekterna vid direktintervju, vilket inte funkar vid
12
exempelvis en telefonintervju. Intervjuareffekt är en av de negativa effekterna vid direktintervju. Med detta menas att studiens resultat kan påverkas av deltagarens och forskarens kön, etnicitet och sociala bakgrund vid direktintervju (Bryman, 2011, s. 229). Intervjuerna varade från 20 minuter upp till cirka en timme beroende på deltagarnas svar. Efter att vi genomfört alla intervjuer började vi transkribera det insamlade materialet utifrån anteckningar och ljudinspelningar.
6.4 Databearbetning
Vid transkribering av intervjuer finns det olika tillvägagångssätt. Vilket sätt man väljer beror på analysen som ska genomföras. Alvehus (2019, s.89) menar att det är gynnsamt om informanternas svar utvecklas från talspråk till skriftspråk. Vi har utifrån Kvale och Brinkman (2014, s.221) utfört de transkriberingar som gjorts på samma sätt för att lättare kunna jämföra och få en överblick. Tre av våra intervjuer har spelats in och transkriberats och vid de andra intervjutillfällena har vi fört anteckningar och sammanfattat intervjuerna. Vid de tillfällen där vi inte har spelat in intervjun har vi läst upp svaren för informanten för att säkerställa att vi har uppfattat informanten rätt. De transkriberade intervjuerna skrevs ner ordagrant för att lättare kunna hitta mönster och tolka svaren inför analysen. Transkribering är ett första steg i analysen och informanternas tal blir till skrift menar Alvehus (2019, s.89). Enligt Dovermark (2007, s.148) är transkribering ett sätt att ordagrant skriva ut intervjun utifrån de svaren informanterna har uppgett och skratt, pauser, harklingar, hostningar, och upprepningar ingår. Men, dessa tas bort när datainsamlingen ska framställas i resultatavsnittet då det inte är relevant för studien. Det som är relevant är själva innehållet. Detta görs för att få en text som är språkligt korrekt och för att undvika att informanterna blir identifierade men också för att inte förvränga data. Efter att vi har transkriberat intervjuerna läste vi igenom all datainsamling flera gånger för att bli bekanta med det insamlade materialet och inleda själva analysen. Vi identifierade meningsenheterna, det vill säga förskollärarnas olika resonemang om matematikundervisning i förskolan. Sedan delades meningsenheterna upp i olika teman. Malmqvist (2007, s.124) skriver att genom att dela in insamlat material i olika teman bidrar det till att kunna urskilja likheter och återkommande mönster och uppfattningar.
6.5 Reliabilitet och Validitet
Kvale och Brinkmann (2014) förklarar begreppet tillförlitlighet med att studiens resultat ska kunna replikeras/ återges av en annan forskare vilket ofta förekommer i samband med kvantitativa studier. Det är därför viktigt att beskriva studien med stringens och systematik.
13
Författarna skriver vidare att vid kvalitativa undersökningar såsom intervjuer så finns möjligheten att informanten kan komma att ändra sina svar från intervju till intervju och då kan det bli låg reliabilitet, vilket vi är medvetna om. Trots det så är en kvalitativ studie det som passar vårt syfte bäst. Vår studie är kvalitativ och inte kvantitativ och handlar om att fånga egenskaper och mönster som informanterna har funderat över. I vårt fall handlar det om hur förskollärare planerar och genomför matematikundervisning i förskolan. Vårt resultat kan antagligen inte replikeras eller återges av en annan forskare på grund av att det är just en kvalitativ studie där svaren är konstruerade av olika individer.
Kvale & Brinkmann (2014, s. 295) menar att intervjusubjektets tillförlitlighet kan skifta när intervjuarna omedvetet använder sig av ledande frågor, vilket vi anser att vi inte har gjort. Konsekvensen kan bli att intervjusubjektets svar som ges tenderar att minska tillförlitligheten av intervjun. En ökad tillförlitlighet sker även då tillvägagångssättet i studien är tydlig och synliggjord. Då intervjuerna antecknades, sammanfattades och transkriberades finns det färre möjligheter att förvränga innehållet i det informanten säger.
Vid de antecknade intervjuerna försökte vi öka studiens validitet genom att läsa upp intervjusvaren för informanterna för att säkerställa att vi uppfattat dem rätt men det kändes mer tillförlitligt med de inspelade intervjuerna. De ljudupptagna intervjuerna gav ett mer lättillgängligt material vid databearbetning. Det anser vi ökar validiteten för studien i och med att vi då kunde gå tillbaka till inspelningarna för att säkerställa att vi inte missade något viktigt av deltagarnas svar.
6.6 Forskningsetiska principer
Vetenskapsrådet (2017, s.8) tar upp regler som sammanfattas i åtta punkter. Nedan kommer vi att beskriva hur vi har förhållit oss till dem. Punkt ett är ”du ska tala sanning om din forskning”. Detta anser vi att vi har följt genom att vi har utgått från tidigare forskning och även citerat de informanter som medverkat i vår studie och vi har beskrivit vad vi har gjort i vår studie. Den andra punkten är ”du ska medvetet granska och redovisa utgångspunkterna för din studie”. Detta har vi gjort och det redovisas i vårt syfte med studien. I punkt tre som är ”du ska öppet redovisa metoder och resultat”. Detta anser vi att vi har gjort då vi både har metod- och resultatavsnitt i vår uppsats. Den fjärde punkten är ”Du ska öppet redovisa kommersiella intressen och andra bindningar”. Denna punkt anser vi inte är relevant för oss då vi är studenter. Punkt fem är ”Du ska inte stjäla forskningsresultat från andra” vilket vi anser att vi inte gjort
14
då vi har refererat till den tidigare forskning som vi har använt oss av. Punkt sex är ”Du ska hålla god ordning i din forskning, bland annat genom dokumentation och arkivering”. Detta har vi följt genom att skapa olika mappar för att hålla reda på olika dokumentationer. Genom att ha rubriker och underrubriker i texten blir det även ordning i texten. Den sjunde punkten är ”Du ska sträva efter att bedriva din forskning utan att skada människor, djur eller miljö”. Vi anser att vår studie inte har påverkat varken djur och miljön. Genom att vara tydliga med vårt syfte, bett om tillåtelse, avidentifierat informanterna och inte på något sätt spridit informationen från intervjuerna eller använt deras svar till något annat ändamål än denna studie anser vi att vi inte heller har skadat de människor som ingår i vår studie eller andra människor som vi av någon anledning kommit i kontakt med på grund av vår studie. Den åttonde och sista punkten är ”Du ska vara rättvis i din bedömning av andras forskning”. Detta anser vi att vi har varit då vi inte har värderat de texter vi har tagit del av som bra eller dåligt utan vi har varit sakliga när vi har använt oss av tidigare forskning.
Det finns fyra huvudkrav när det gäller att genomföra en kvalitativ studie. Dessa fyra krav är samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002, s.13–14). Samtyckeskravet handlar om att vi är skyldiga att hämta samtycke från respondenten som ska deltaga och informera dem att det inte är obligatoriskt att delta i studien och att de när de själva önskar kan välja att avsluta sitt deltagande (Vetenskapsrådet 2002, s.16). Innan studien informerades informanterna om studien och vi inhämtade skriftligt samtycke till att delta i studien från samtliga informanter (Rosén, 2019). Informationskravet betyder enligt vetenskapsrådet (2002, s.13) att forskaren är skyldig att informera deltagarna om syftet med undersökningen. I ett första steg kontaktade vi rektorn på de valda förskolorna och presenterade vår studie och bad om tillåtelse att genomföra intervjuerna. Löfdahl (2014, s.36) skriver att det är viktigt att be om tillåtelse att genomföra en undersökning innan förskollärarna kontaktas. Inför vår studie tog förskolläraren del av ett informationsbrev se (Bilaga 1), där innehållet i studiens syfte samt hur data samlas in och lagras beskrivs. Med konfidentialitetskravet menar vi att det är viktig för oss att som forskare förvara deltagarens personuppgifter på ett säkert sätt och att deras namn eller namn på förskola inte nämns eller sprids (Vetenskapsrådet, 2002, s.40). Vi förvarade allt insamlat material på enheter som är lösenordskyddade med anledning av att ingen obehörig skulle kunna komma åt materialet. I materialet är deltagarnas namn och ortnamn uteslutits helt och går inte att identifieras. Nyttjandekravet innebär att uppgifter som vi ska samla in enbart får användas till det informerade ändamålet och inte lånas ut eller används för andra bruk (Vetenskapsrådet,
15
2002, s.14). Genom informationsbrevet har förskollärarna även tagit del av hur deras personuppgifter kommer att hanteras i enlighet med Dataskyddsförordningen (GDPR), var studien kommer att presenteras och när studien är publicerad raderas alla insamlade data.
7 Resultat
I detta kapitel kommer studiens resultat av genomförda intervjuer med förskollärare att presenteras. Studiens resultat ställs i relation till studiens syfte och dess forskningsfrågor samt i relation till det sociokulturella perspektivet som tolkningsredskap. För att på ett tydligt sätt presentera studieresultatet, har vi delat in resultatavsnittet med rubriker, som motsvarar våra forskningsfrågor. Studiedeltagarna benämns som förskollärare A –F. Förskollärare A har arbetat fyra år som förskollärare, förskollärare B har arbetat 30 år som förskollärare, förskollärare C har arbetat som förskollärare i 3 månader, förskollärare D har arbetat som förskollärare i 15 år men har haft sin legitimation i 7 år. Förskollärare E har arbetat som förskollärare i tre år och förskollärare F har arbetat som förskollärare i fyra och ett halvt år men har arbetat åtta år totalt i förskolan.
7.1 Varför matematikundervisning i förskolan?
De intervjuade förskollärarna lyfter fram matematik i förskolan som ett betydelsefullt ämne. De betonar att det är viktigt att barnen tidigt bekantar sig med matematik och att förskollärarna möjliggör lärande av matematiska kunskaper eftersom det kan hjälpa barnen i deras fortsatta matematiska lärande och logiska tänkande. Förskollärarna var eniga om att matematik är ett brett ämne som finns överallt och runt omkring oss. Vilket angavs som ett annat skäl till att barnen behöver möta matematik i förskolan.
Jag anser att matematikämnet har en betydelsefull roll i förskolan. Det är viktigt att barnen får matematiska kunskaper då det underlättar deras fortsatta matematiska utveckling som sker i skolan (Förskollärare C).
Matematiken är en viktig del av barnens utveckling eftersom det finns överallt runt omkring oss (Förskollärare A).
Matematik är för mig ettväldigt brett ämne (Förskollärare D).
Matematik är ett väldigt brett ämne som arbetas med på många olika sätt varje dag (Förskollärare B).
Nu när jag är utbildad förskollärare så ser jag lite annorlunda på matematik som finns överallt och det är väldigt viktigt för logiskt tänkandet (Förskollärare F).
16
Det är viktigt att barn bekantar sig med matematiken i tidig ålder för att det ska underlätta inför skolan då matematiken avancerar (förskollärare B).
Utifrån utsagorna ovan betraktar förskollärarna matematik som ett viktigt ämne som ska undervisas i förskolan. Deras förståelse och uppfattning av matematikundervisning tar stöd i läroplanen och även genom att det har skett förändringar i hur man arbetar med matematik på förskolan. Enligt förskollärarna arbetar de efter läroplanen och några av dem menar att den reviderade läroplanen för förskolan lägger större vikt vid ämnet matematik och matematikundervisning i förskolan än den tidigare läroplanen.
Man måste försöka tänka om, man tänker ju väldigt mycket skola när det börjar bli aktuellt med undervisning. Fast det kommer med den nya läroplanen, det kom inte under vår tid när vi pluggade. De pratade inte om undervisning (Förskollärare E).
Vi utgår först och främst från förskolans läroplan som säger att vi ska arbete med matematiska begrepp tillsammans med barnen (förskollärare B).
Matematiken har genomgått stora förändringar på de år jag har arbetat i förskolan, alltså hur man ska tänka kring matematik. Det är skillnader också naturligtvis utifrån läroplanen, tydligare att det är ett målområde. Och mina tankar kring matematik då anser jag att den ställer mer krav för mig som förskollärare (Förskollärare D).
Som det visar sig i förskollärarnas svar, har matematik och matematikundervisning fått en större betydelse i läroplanen och att det har blivit ett tydligt målområde. Men också att begreppet undervisning har tillkommit, men att det är nytt och att förskollärarna anser att det är lätt att tänka på skolan när undervisning som begrepp ska tolkas och förstås. Det betyder att läroplanen kan fungera som ett stöd för dem när det kommer till att stötta barnen och mediera kunskaper i matematik som ämne.
7.2 Vad lyfter förskollärarna som betydelsefullt när de planerar och genomför undervisning i matematik?
Förskollärarna är överens om att utformningen av matematikundervisning ska planeras men att planeringen alltid ska utgå utifrån barnens intresse och den ska genomföras på ett lekfullt sätt. För att kunna planera och genomföra en matematikundervisning utifrån barnens intresse krävs enligt förskollärarna att de som pedagoger har ett förhållningssätt där lyhördhet och närvaro med barnen är centralt. I resultatet framkommer fem aspekter som förskollärarna lyfter som viktiga och därför beskrivs dessa i detta kapitel. Dessa fem aspekter är: planering av matematikundervisning, att dela upp barnen i mindre grupper, att använda konkret material,
17
förskollärarens roll och till sist matematikundervisning som en lekaktivitet. Dessa är framskrivna som fem underrubriker.
7.2.1 Planering av matematikundervisning
Analyserna av intervjuerna visar förskollärares uppfattningar om vad som är viktigt i planeringen av matematikundervisning. Samtliga förskollärare är överens om att matematikundervisning kan ske både spontant och planerat men när de planerar för matematikundervisning så anser förskollärarna att undervisning ändå ska ske på ett naturligt sätt, dvs att utgå från barnens vardag och använda sådant material som barnen redan är bekanta med. Samtidigt behöver även den spontana undervisningen utgå från läroplanen. Flera av förskollärarna nämner att de utgår från böcker om matematik när de ska planera sin matematikundervisning. De beskriver även att planering och genomförande förekommer i olika pedagogiska miljöer både inom- och utomhus. Med det menar de att utformningen av undervisningen är planerad men att det inte finns någon särskild tid inplanerad för aktiviteten utan att det kan ske när som helst under dagen. Enligt förskollärarnas utsagor ska planeringen av matematikundervisning alltid utgå från vad, varför, var, vem, hur och när. Nedan följer några exempel på hur förskollärarna resonerar kring planering av sin matematikundervisning.
När jag har planerad undervisning i matematik så brukar jag undervisa en grupp på 8–9 barn. Vi använder oss av boken Väpplarna som inspirerar mig med tips om olika matematiska aktiviteter som man kan göra med barnen och det finns en veckoplanering att följa. Jag har dock inte följt veckoplaneringen då tiden inte räckt till utan jag har tagit inspiration från boken och gjort några av aktiviteterna som nämns i den (Förskollärare C).
Vi har vår planeringstid. Om målet för månaden är matematik då planerar vi vad vi gör med mindre grupper, jag tycker att det är bra. Oftast görs aktiviteten många gånger med samma mål, men jag kan göra samma aktivitet på många olika sätt vilket betyder att barnen får många infallsvinklar och ställer frågor kring det och jag använder mycket konkret material (Förskollärare D).
Vi försöker att planera in matematikundervisning i våra gruppaktiviteter som vi har två gånger i veckan. Vi jobbar efter ett årshjul där det varje månad finns olika fokusområden, exempelvis har vi en månad då matematiken ska stå mer i centrum än de andra målen och då kommer även en större del av de planerade aktiviteterna ha sin utgångspunkt i matematiken. Självklart innebär inte detta att matematiken är lagd åt sidan resten av året – speciellt eftersom detta är ett ämne som man nästan alltid kan relatera till och jobba med oavsett vilket fokusområde man har för tillfället. (Förskollärare A).
När vi har planering så planerar vi in exakt när det ska ske, vem som ska vara där, vad vi ska göra för att sen efter aktiviteten veckan efter ser vi hur gick det vad var nivå för hög var det för svårt var det för lagom behöver barn utmanas mer hur kan vi göra till nästa gång vi ses med den här barngruppen (Förskollärare F).
18
Förskollärarna ger uttryck för likartad uppfattning om vad planering innebär och hur den ska genomföras. Planeringen associerar förskollärarna till tid och de hämtar inspiration från veckoplaneringen men som de inte har tid till att följa fullt ut. Planeringen tar hänsyn till arbete i grupp, planering har också en viss kontinuitet och innehållet kan synliggöras för barnen utifrån olika infallsvinklar. Planeringen av matematikinnehåll har enligt förskollärarna utrymme i andra fokusområden. Förskollärarna betonar att det är viktigt att utgå från barnens intresseområde när de planerar sina aktiviteter. De lyfter även spontana aktiviteter där barnen kanske deltar i stora grupper och därmed befinner sig på olika utvecklingsnivåer, vilket kan göra det svårt att hitta en nivå som passar alla barn. Förskollärarnas beskrivningar av deras planerade aktiviteter kan kopplas till lärande utifrån det sociokulturella perspektivet genom att barnen kan lära av och byta erfarenheter med varandra vilket sker i samspel både mellan barn – barn och vuxna - barn. De flesta av förskollärarna uppger att de arbetar med planerad matematikundervisning under olika perioder under året då läroplanens mål för olika ämnen är uppdelade i årshjul och målen för matematik står i fokus under en till två månader. Samtidigt menar de att matematiken är ett ämne som går att arbeta med inom vilket fokusområde som helst, vilket kan tolkas som att de arbetar med matematik även då ämnet inte finns i fokus under själva planeringen.
7.2.2 Att dela in barn i mindre grupper
Förskollärarna menar att det är bra att matematikundervisning sker i mindre grupper då de anser det som mera gynnsamt för barnen än i större grupper. De beskriver att det blir lättare att se barns lärande när barnen är färre i gruppen samt att samspel utvecklas mellan barn – barn och barn - vuxna. Förskollärarna säger att gruppindelningen kan se olika ut beroende på vilka barn och pedagoger som är närvarande på förskolan.
Det är väldigt olika som jag sa, det kan ske i större grupper men jag tycker om att använda konkret material och skulle vilja använda det mer. Jag vill ha en viss dokumentation för att jag vill se vart barnen ligger någonstans i sin utveckling och då är naturligtvis mindre grupper bra, då ser jag lärandet bättre (Förskollärare D).
När jag har planerad undervisning i matematik så brukar jag undervisa en grupp på 8–9 barn. Jag arbetar med de äldsta barnen 5–6 åringarna och vi jobbar mycket med antalsuppfattning från 0–10 att barnen ska kunna koppla ihop ett visst antal föremål med rätt siffra. Vi arbetar också med sortering, mönster och enkla problemlösningar som barnen får hjälpas åt att lösa (Förskollärare C). När vi har planerade gruppaktiviteter så försöker vi att inte ha fler än fem barn samtidigt. Det kan leda till att samspel mellan vuxen och barn utvecklas. Det kan skapa bättre förutsättningar för barnen att lära och utvecklas - sen kan det ändras beroende på vilka barn som är på plats, vilka pedagoger som är borta för tillfället och så vidare (Förskollärare A).
19
Vi delar in barnen i två grupper med 6 barn per grupp. Syftet med detta är att barnen ska ges möjligheten att delta och få testa på utan att det är för många som ska turas om (Förskollärare B).
Förskollärare D anser att barn lär sig bättre i mindre grupper, i samspel med varandra, i sitt sociala sammanhang och av kompetenta vuxna. Genom detta samspel kan förskollärarna stötta barnen i deras matematiklärande. Det kan konstateras att flera av förskollärarna berättar att de delar upp barnen i mindre grupper exempelvis förskollärare D som menar att gruppen storlek har betydelse för barnens lärande. Eftersom det då är lättare att stötta och upptäcka eventuella svårigheter som barnen kan uppvisa i deras utveckling. Förskollärare C menar att de behöver dela in barnen i mindre grupper efter ålder, vilket kan anses som en utvecklingspedagogisk syn snarare än ett sociokulturella där kanske ålder inte bestämmer utveckling och lärande.
7.2.3 Att använda konkret material
Analys av det empiriska materialet visar att förskollärarna betonar vikten av att använda artefakter som till exempel dockor, bilar, handdockor, pärlor och pärlplatta, Ipad etc. i matematikundervisning. De anser att det är viktigt att barnen får samspela med artefakter genom att prova och känna. Förskollärarna anser att det är viktigt att alla sinnen används när barnen ska lära sig siffror. Undervisningen av matematik sker med betoning på att göra den konkret och muntlig, bland annat talas matematik och matematikundervisning konkretiseras.
Vi får som tidigare har sagts givetvis lägga det på en nivå som passar våra 1 till 3-åringar, vilket kan vara en utmaning då alla barn har kommit olika långt i utvecklingen. Dock så har vi försökt göra så att de äldsta i gruppen tillhör samma grupp så att de i undervisningen får chansen att ta del vad som passar dem bättre än för de allra yngsta (Förskollärare A).
Förskollärare B berättar att de aktiviteter som har fokus på matematik kan vara att spela bingo, lägga mönster, pedagogiska appar (matte 4) och spelar spel med tärning. Hen berättar även att de ibland tar med sig material till skogen.
I skogen tar vi med oss olika former av lekmaterial som uppmuntrar barnen till matematiska aktiviteter. Att vi i skogen får i uppdrag att hitta olika antal kottar, pinnar och stenar som ska läggas i en hög. Dessa räknas sedan ihop (Förskollärare B).
När man är ute då kan du använda dig av det material som finns ute, stenar, träd, plockar med pinnar, det tycker jag är bra. I vår miljö har vi en affär som innefattar många delar i matematik. Du kan plocka, räkna sälja till kompisar och det finns siffror som är igenkännande för barnen, man får se siffror man får hålla i siffror som är glassar vilket är jätteviktigt för barn för att kunna komma ihåg och de kan förknippa siffran med olika delar också (Förskollärare D).
Om det är planerade aktivitet så har jag ett mål, tillexempel som vi sa ordning eller tal, så vill jag gärna använda konkret material där det blir synligt vad jag vill uppnå. Dockor, handdockor, bilar
20
eller annat material är jättebra, Då kan vi ordna tillsammans det vi vill och barnen får prova och samtala kring det (Förskollärare D).
Flera av förskollärarna betonar att de använder sig av ett konkret arbetssätt när de undervisar i matematik i förskolan. De anser att de använder en stor variation av konkreta artefakter i sin undervisning och i vardagspraktiken där matematik kan komma in som till exempel när de gör utflykter eller leker. Utifrån förskollärarnas utsagor kan man tolka att det förekommer ett antal artefakter såväl inom- som i utomhusmiljöer det vill säga att förskollärarna använder fysiska och språkliga artefakter för att stötta och påverka barns lärande genom att undervisa ett meningsfullt innehåll. Samtliga förskollärare anser att barnen får utforska och pröva olika material och på så sätt har de möjlighet att förankra olika matematiska kunskaper och begrepp i både tal och handling, utifrån sina tidigare erfarenheter. Förskollärare D menar att det konkreta materialet i matematikundervisningen kan bidra till att barnen får en större förståelse, att de lättare kommer ihåg siffror eller att de kan förklara hur något hänger ihop. Detta skapar även möjlighet för förskollärare att stötta barnen genom att visualisera matematiska begrepp. Förskollärarnas resonemang visar att medierande artefakter är närvarande i undervisningen av matematik i förskolan.
7.2.4 Förskollärares roll
Merparten av förskollärarna beskriver att de har en viktig roll när det kommer till matematikundervisning. De lyfter bland annat fram att det är viktigt att vara närvarande för att stötta och utmana barnen, att förskollärare har en viktig roll då de lägger grunden för barnens tidiga lärande och att förskollärare har en viktig roll då de stöttar barnen till utveckling av matematiska kunskaper. En av förskollärarna lyfter fram att hen försöker utmana barnen på olika sätt.
Barn kan lära sig mycket i samspel med andra och med material men för att utmanas och utvecklas i sin proximala utvecklingsnivå så tror jag att det är väldigt viktigt att man är närvarande som vuxen och har ett syfte med aktiviteterna (Förskollärare F).
Jag anser att jag har en viktig roll som förskollärare för att utveckla barnens kunskaper i matematik. Jag planerar och genomför matematiska aktiviteter med barnen som ökar deras kunskaper inom ämnet (Förskollärare C).
En sak som jag kommer att tänka på här är att alltid vara lyhörd inför vad barnen har för intressen just nu. Med små barn är det kanske svårt för dom att uttrycka vad de är intresserade av i allmänhet just nu, men är man uppmärksam nog så märker man i många fall vad som fungerar i just denna barngrupp nu och därmed kan man till viss del anpassa miljöerna och undervisningen efter detta.
21
Det gäller självklart inte bara för utvecklingen inom matematiken, men jag återkommer här till att barnen måste få bli inspirerade och tycka det är kul på förskolan oavsett vad vi försöker lära ut just nu, annars kommer det bli mycket svårare att få se den utveckling man hoppas på (Förskollärare A). Förskollärarna anser att vara lyhörd och närvarande är två viktiga aspekter när det kommer till deras roll som förskollärare. De anser även att de lättare kan hitta målet för den proximala utvecklingszonen genom att vara närvarande med barnen och observera deras utveckling och ge barnen verbalt stöd. Förskollärare F nämner proximal utvecklingsnivå vilket vi tolkar är den nivå där barnen har som störst möjlighet att lära sig- den proximala utvecklingszonen. En till aspekt som framkommer i förskollärarnas resonemang, är att i sin professionella roll vara uppmärksam på barnen även om de ännu inte har ett verbalt språk och kan uttrycka med ord vad de vill. Vi kopplar detta till scaffolding då vi tolkar att förskollärarna ser det som en del av deras roll att vara närvarande, lyhörd och uppmärksam på barnen för att kunna stötta dem på bästa sätt i deras utveckling och lärande.
7.2.5 Matematikundervisning som en lekaktivitet
Samtliga förskollärare resonerade att undervisningen i matematik ska genomföras på ett lekfullt sätt och utgå från det som barnen tycker är intressant och roligt. Det framkom en uppfattning från förskollärarna om att det är viktigt att undervisa barnen genom att använda lek som verktyg i deras lärprocess.
Undervisningen i matematik i förskolan ska göras på ett lekfullt sätt så att barnen tycker att det är roligt och intressant. Jag försöker att lägga in vardagsmatematik på avdelningen så att barnen inte alltid märker att det håller på med matte (Förskollärare C).
Undervisning ska ske som en lek och lärprocess (Förskollärare D).
Jag följer barnens intressen och det som de visar intresse för inom matematiken och bygger vidare på det (Förskollärare C).
För mig är alltid det viktigaste att skapa nyfikenhet och vilja att lära sig saker hos barnen, då tror också jag att undervisningen kommer bli enklare än om barngruppen inte är nyfikna och vill lära sig nya saker (Förskollärare A).
Förskollärarna kopplar undervisningen i matematik till ”rolighetsfaktor” eller det som uttrycks som lekfullhet och de ser leken som en betydelsefull källa till barns lärande och utveckling i matematik. Leken kan även kopplas till det sociokulturella perspektivet då leken handlar mycket om samspel med andra. I leken använder barnen matematik på ett naturligt sätt som till exempel problemlösning. Som det framgår av citaten ovan använder förskollärarna lekbaserad
22
undervisning även vid planerade aktiviteter. De utgår dessutom från barnens intresse och försöker använda lekaktiviteter för att lära ut matematik. När barnen utmanas med mål som är i den proximala utvecklingszonen har förskollärarna störst chans att stötta barnen då de är som mest mottagliga för det förskollärarna vill förmedla.
8 Diskussion
I detta kapitel kommer vi att börja med att reflektera över metoden som vi använt oss av i studien, sedan kommer vi att diskutera studiens resultat utifrån tidigare forskning och vårt teoretiska perspektiv det vill säga Sociokulturellt perspektiv. Sedan kommer vi avsluta med de slutsatser vi har kommit fram till och förslag på fortsatt forskning inom ämnet.
8.1 Metoddiskussion
I studien valde vi att använda oss av kvalitativa intervjuer som metod. Anledningen var för att vi ansåg att det var relevant i förhållande till studiens syfte där vi sökte förskollärares erfarenheter och kunskaper om matematikundervisning i förskolan (Kvale & Brinkmann 2014, s. 47). Den kvalitativa metoden som användes var semistrukturerade intervjuer vilket innebar att informanterna fick besvara både öppna och mer specifika frågor. Även om det ursprungliga syftet och frågeställningarna modifierades något så anser vi att studiens syfte och frågeställningar besvarats.
Vi ansåg att kvantitativ metod inte passade lika bra för att besvara studiens syfte och frågor eftersom forskningsfrågorna var beskrivande och inte förklarande. Studien undersöker inte heller hur många gånger eller hur ofta de undervisade i matematik, utan mer på vilket sätt förskollärarna beskriver planering av matematikundervisning och hur de beskriver matematikämnet och därmed passar den kvalitativa metoden studiens syfte. Vi skulle kunnat komplettera våra kvalitativa intervjuer genom att observera hur förskollärare arbetar i praktiken men vi hade tyvärr inte möjligheter till detta på grund av tidsaspekten och pågående pandemi. Vi valde att genomföra intervjuerna tillsammans för att kunnat diskutera kring de olika svaren och se om vi upplevde och uppfattade samma saker, vilket kan öka tillförlitligheten (Kihlström 2007, s.232). Vi valde sex informanter från två olika förskolor i en kommun, om vi hade valt fler än två förskolor hade det kunnat leda till större variation i informanternas beskrivningar. Intervjuerna utfördes enskilt på förskollärarnas arbetsplatser. Tre intervjuer spelades in och tre intervjuer antecknades för hand. Vid de intervjuer som inte spelades in var det fördelaktigt att
23
vi båda deltog och genomförde intervjun eftersom det kan vara svårt att hinna med att anteckna allt som sägs. Vi läste även upp informantens svar för hen för att säkerställa att vi uppfattat informantens svar korrekt. När vi sökte efter deltagare till vår studie hade vi kunnat ha som ett krav att intervjuerna skulle spelas in och söka efter förskollärare som godkände detta. Ett sådant krav hade tagit längre tid och vi tycker ändå att vi fick ut mycket av de intervjuer som antecknades för hand och att vi kunde få en bild av deras resonemang och tankar. Det fanns heller ingen tvekan om att inte respektera informantens vilja då det är viktigt att visa respekt för den person som intervjuas. Vi läste informanternas svar flera gånger för att försöka upptäcka möjliga mönster och gemensamma utgångspunkter. Studiens resultat kan inte generaliseras då den fångar berättelsen om matematik utifrån subjektiva aspekter och den är specifik för denna grupp av sex förskollärare.
8.2 Resultatdiskussion
Syftet med studien är att få ökade kunskaper om hur förskollärare planerar och genomför undervisning i matematik i förskolan. För studien har vi valt sociokulturellt perspektiv som teoretisk utgångspunkt vid analysen. Vi avser att belysa resultatet utifrån tidigare forskning, och teoretiska begrepp. Vi diskuterar resultatet utifrån studiens frågeställningar som sin tur har varit vägledande och centrala under analysprocessen.
• Varför matematikundervisning i förskolan?
• Vad lyfter förskollärarna som betydelsefullt när de planerar och genomför undervisning i matematik?
Matematiken har fått en större roll i förskolans verksamhet och i nya läroplanen (Skolverket, 2018) så har matematik blivit ett tydligare målområde som ska undervisas i förskolan. Resultatet visar att förskollärarna anser att matematik är ett betydelsefullt ämne i förskolan, att det är viktigt att barnen tidigt får chansen att bekanta sig med matematik och att förskollärarna anser att de möjliggör för barnen att utveckla matematiska kunskaper. Förskollärarna lyfter att detta kan hjälpa barnen senare i deras matematiska lärande i skolan. Några förskollärare uttrycker att de tänker på skolans verksamhet när det blir tal om matematik. Vilket enligt oss kan ha bidragit till den känsla av osäkerhet och rädsla som förskollärarna uttryckte. Sheridan och Williams (2018, s.92) menar att undervisning som begrepp är ovant för förskollärare och att det kan bero på att begreppet sammankopplas med den traditionella skolundervisningen. Här synliggörs ett behov av att förskollärare erbjuds att kritiskt diskutera olika skäl till att barn i
24
förskolan ska erbjudas lärande i matematik. Vad förskollärare anser är anledningen eller skälen till att undervisa i matematik har troligen betydelse för vilken matematik som undervisas och hur matematiken undervisas. Enligt Björklund (2007, s.1) så är matematik mycket mer än den matematik som kan sammankopplas till uträkningar eller textuppgifter som används i skolan vilket även flera av förskollärarna ger uttryck för. Utifrån det framkommer att matematik behövs i förskolans verksamhet som verktyg för att hjälpa barnen att förstå sin omvärld och för att få sin dag att fungera. Matematiken i förskolan bör därmed vara bredare än att vara skolförberedande. Förskollärarna nämner även några här och nu situationer där barnen kan ha nytta av matematik som till exempel när barnen ska lösa olika problem.
I studiens resultat framkommer det att förskollärarna anser att planering är en viktig del när undervisning ska genomföras i förskolan. Förskollärarna är överens om att undervisning av matematik kan ske både spontant och planerat. Vi tolkar förskollärarnas utsagor som att även den spontana matematikundervisningen kan vara planerad genom att det finns en tanke med vad de vill uppnå men att den sker vid spontana tillfällen. De menar också att matematikundervisning även kan ske helt spontant där man följer barnens intresse utan att det finns någon planering bakom. I Bäckmans (2015, s.216) studie lyfter förskollärarna vikten av att förskollärare själva måste kunna urskilja matematiskt innehåll i barns lek för att kunna fånga lärandesituationer och samspela med barnen. Detta tolkar vi som att om förskollärare har kunskaper och kan urskilja matematiskt innehåll så kan matematikundervisning och ett lärande ske även vid spontana tillfällen eller ligga till grund för att planera ett senare undervisningstillfälle.
I studiens resultat framträder fyra aspekter som förskollärarna anser är viktiga att tänka på vid planering av matematikundervisning. Dessa aspekter är storlek på barngrupp, användandet av konkret material, förskollärarens roll och matematik som lekaktivitet. Samtliga förskollärare har uttryckt att det kan uppstå en del hinder som gör att dessa aspekter inte alltid kan följas. Det kan handla om till exempel tidsbrist eller personalbrist, vilket vi anser visar hur komplext förskolläraryrket kan vara. Den första aspekten är att dela upp barnen i mindre grupper. Förskollärarna i studien menar att barnen lär sig lättare i mindre grupper och att det kan bli ett bättre samspel mellan både barn – barn och barn – vuxna och att förskollärarna har lättare att stötta barnen i en mindre grupp. Förskollärarna lyfter även att det är lättare att identifiera eventuella svårigheter som barnen kan uppvisa i en mindre grupp och vi tolkar det som att det då blir lättare att anpassa om det är färre barn. Nasiopoulou (2020, s.86) skriver att både internationella och nationella studier visar att om det finns möjligheter för förskollärare att dela
