Sociala berättelser och seriesamtal - En pedagogisk metod för elever i särskola?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Sociala berättelser och seriesamtal

- En pedagogisk metod för elever i särskola?

Social story and Comic Strip Conversation

- A pedagogical method for children with intellectual disability in special school?

Margareta Andersson

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90 hp Slutseminarium 20090529

Examinator: Barbro Bruce Handledare: Lotta Anderson

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2009

ABSTRAKT

Andersson, Margareta (2009). Social Story and Comic Strip Conversations - A pedagogical method

for children with intellectual disability in special school? Skolutveckling och ledarskap,

Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

I mitt arbete som lärare i särskolan har jag kommit i kontakt med sociala berättelser och seriesamtal, som är en pedagogisk metod som kan användas för personer som har svårt att förstå den verbala kommunikationen och behöver stimulera flera sinnen för att förstå. Sociala berättelser och seriesamtal är skrivna och ritade förklaringar och strategier som försöker förtydliga sociala mönster, oskrivna regler och sociala normer. Syftet med mitt arbete är att undersöka hur man kan arbeta med sociala berättelser och seriesamtal med elever i särskolan. Jag har använt mig av en kvalitativ

forskningsmetod där jag gjort min datainsamling genom intervjuer. Jag kom fram till att sociala berättelser och seriesamtal kan användas som en metod att kommunicera med elever i särskolan. Samspelet och relationen mellan barn och vuxen är betydelsefulla faktorer för att metoden ska bli framgångsrik. När metoden fungerar kan den bli ett redskap för att göra barnen mera aktiva i samtal och få dem att uttrycka egna tankar och åsikter. Därför anser jag att sociala berättelser och seriesamtal kan vara ett verktyg att använda för att göra barn mera delaktiga och ta ett större ansvar för sin kommunikation.

Nyckelord: kommunikation, sociala berättelser, seriesamtal, särskola

Margareta Andersson Handledare: Lotta Anderson Examinator: Barbro Bruce

Förord

Jag vill rikta ett tack till informanterna som tagit sig tid och låtit mig ta del av deras berättelser och till min handledare Lotta Anderson, vars uppmuntran har stimulerat mig under processen med arbetet.

Innehållsförteckning

1. Inledning

9

1.1 Syfte

10

1.2 Frågeställningar

10

1.3 Hypotes

11

2. Litteraturöversikt

12

2.1 Kommunikation

12

2.2 Sociala berättelser och seriesamtal

14

2.3 Särskola

15

2.4 Kunskapssyn

16

2.5 Pedagogens roll

18

2.6 Barnperspektiv

20

3. Metod

22

3.1 Den kvalitativa forskningsintervjun

23

3.2 Undersökningsgrupp

24

3.3 Genomförande

25

3.4 Bearbetning

25

3.5 Etik och trovärdighetsaspekter

27

4. Resultat

29

4.1 Analys av intervjusvar

29

4.2 Bearbetning av analys

33

5. Diskussion

37

5.1 Resultatdiskussion

37

5.2 Metoddiskussion

40

5.3 Slutsatser

41

5.4 Vidare forskning

43

Referenslista

44

Bilaga A

46

Bilaga B

47

Bilaga C

48

1. Inledning

Denna undersökning har jag gjort utifrån mina erfarenheter av undervisning av elever i grundsärskola. I mitt arbete möter jag elever med funktionsnedsättning av olika slag.

Särskolan är till för barn som inte bedömts kunna uppnå grundskolans kunskapsmål beroende på att de har en utvecklingsstörning eller fått ett funktionshinder på grund av hjärnskada (SFS 1985:1100). Enligt skollagen skall alla elever ha lika tillgång till utbildning och en likvärdig sådan (SFS 1985:1100). Enligt Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94, skall skolans undervisning medverka till demokratisk fostran och social utveckling för alla barn. Detta innebär att eleverna i skolan skall ges tillfälle till medinflytande och uppmuntras att ta eget ansvar. Skolan skall vidare vara en god miljö för utbildning och lärande, vilket innebär att varje elev har rätt att känna trygghet, få utvecklas och känna vilja och lust att lära.

Mina upplevelser och erfarenheter av undervisning av särskoleelever är att de behöver mycket stöd och hjälp för att vi skall kunna uppfylla läroplanens intentioner. Sonnander (2000,

refererad i Falk-Lundqvist, 2007) har redogjort för resultatet av en undersökning om livskvalitet av olika grupper av människor. Undersökningen visade att personer med

utvecklingsstörning hade betydligt lägre tillfredsställelse när det gällde upplevelse av sociala kontakter, vänskap, trygghet och glädje. Falk-Lundqvist (2007) betonar att skolan har en mycket viktig roll när det gäller att stödja och utbilda människor med utvecklingsstörning när det gäller sociala områden.

I särskolan finns många elever som på olika sätt behöver stöd och hjälp i sin kommunikation både i sina kontakter med personer i omgivningen och för att inhämta kunskaper. Gotthard (2007) framhåller kommunikation som en av de nödvändigaste förutsättningarna för

människans utveckling. Kommunikationen är också nödvändig för inlärning och förståelse av hur omvärlden fungerar. Kommunikation i samspel med andra krävs för att individen ska kunna skapa sin identitet och medvetenhet om vem han/hon är. Möjligheten att kommunicera är också en förutsättning för att känna delaktighet i samhället.

Vid olika handledningstillfällen som jag deltagit i, för att få råd om hur jag kan ge stöd och hjälp till elever i olika situationer, har jag blivit rekommenderad att försöka att arbeta med

sociala berättelser och seriesamtal. Sociala berättelser och seriesamtal är skrivna och ritade förklaringar och strategier som försöker förtydliga sociala mönster och oskrivna regler. Det talade språket är flyktigt och snabbt men genom att prata med papper och penna ges eleverna möjlighet att förstå också ”med ögonen”. För att lära om sociala berättelser och seriesamtal har jag läst litteratur i ämnet och deltagit i en två halvdagars fortbildningskurs i ”Att prata med papper och penna”. Visuella strategier i vardagen anordnad av Särskolans resursteam (Bilaga A). De kunskaper jag härigenom skaffat mig ville jag använda och pröva i den egna undervisningen av särskoleelever. Samtidigt som jag ansåg att jag hade fått en hel del kunskap om hur man praktiskt kan arbeta med sociala berättelser och seriesamtal, ville jag veta mera om varför metoden kunde vara bra att använda sig av i undervisningen av elever i särskolan.

Enligt Läroplanen Lpo 94 skall undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Läroplanen betonar att skolan har ett särskilt ansvar för elever som har svårigheter att nå målen för utbildningen och därför kan undervisningen inte utformas lika för alla. Rivera och Anderson (2002) skriver

En skola för alla betyder en skola som inte segregerar, vare sig på grund av funktionshinder eller kulturell bakgrund, där alla elever blir sedda, där alla elevers erfarenheter får utrymme och där alla elever ges möjlighet till lärande som tillgodoser deras behov och krav. En skola som erbjuder ett individuellt bemötande, samt möjligheter och förutsättningar för varierade arbetssätt,

innebär att alla elever är delaktiga och ingår i gemenskapen (Rivera och Anderson, 2002, s. 21).

1.1 Syfte

Mitt syfte är att undersöka och beskriva hur man kan arbeta med sociala berättelser och seriesamtal i undervisningen av elever i särskolan.

1.2 Frågeställningar

- Kan, och i så fall på vilket sätt, sociala berättelser och seriesamtal stimulera elevens spontana berättande?

- Kan man, och i så fall hur, med hjälp av sociala berättelser och seriesamtal göra eleven aktiv i ett samtal?

- _{Hur kan man praktiskt arbeta med sociala berättelser och seriesamtal med elever?}

1.3 Hypotes

Min hypotes är att sociala berättelser och seriesamtal kan vara en metod att använda sig av i undervisningen av elever i särskolan, eftersom metoden innebär att man genom samspel och i kommunikation kan upprätthålla en dialog med eleven.

2. Litteraturöversikt

2.1 Kommunikation

Heister Trygg (2005) beskriver Grafisk alternativ och kompletterande kommunikation, GAKK, som ett samlingsnamn för olika grafiska uttryck. Visuella/grafiska medel används för att underlätta kommunikationen med personer som har svårigheter i kommunikationen. Författaren skriver att för många personer med utvecklingsstörning är bilden funktionell på flera områden; för uppbyggnad av begrepp och ordförråd, som gemensamt fokus och som underlag för samtal och för att ge uttrycksmöjligheter vid sidan av bristande tal. Bilden kan ge minnesstöd till berättaren och samtidigt förståelsestöd för lyssnaren.

Enligt Heister Trygg (2005) skall GAKK användas i vardagen och i naturliga situationer utifrån verkliga behov. I samtal där GAKK används måste GAKK-användaren få utrymme för kommunikativa initiativ och möjlighet att påverka innehållet. Författaren påpekar att när man ska utforma en fungerande GAKK ska man i första hand utgå från individens kommunikativa behov.

Nilsson och Waldemarson (2007) skriver att ordet ”kommunikation” kommer från latinets ”communicare” och betyder att något ska bli gemensamt. Kommunikation innebär att vi både meddelar oss och delar med oss av något t ex upplevelser, känslor, handlingar och

värderingar. Författarna menar att kommunikationen också är en process som äger rum i ett socialt system, där deltagarna har förväntningar och attityder som påverkar budskapen, hur de uttrycks och hur de uppfattas. Att kommunicera innebär att skapa något gemensamt i kunskap och upplevelse, menar Oddbjørn Evenshaug och Hallen (2001). Språk är ett symbolsystem för att kommunicera och språket fungerar som redskap för tänkandet. Man tänker sig att

språkutvecklingen är resultat av ett samspel mellan biologiska mognadsprocesser, kognitiv utveckling och språklig stimulans från omgivningen.

Falk-Lundqvist (2007) tar upp det viktiga samspelet med kamrater och lärare som är grundläggande för att både det ickeverbala och det verbala språket skall utvecklas. Språket utvecklar tänkandet och när vi talar med varandra förstår vi vad vi tänker. Författaren påpekar

att barn med utvecklingsstörning är i stort behov av att samtala och tillhöra ett språksammanhang för att lära och utvecklas.

Enligt Rivera och Anderson (2002) kan kommunikation förstås som ett samspel mellan flera parter: i skolan bland annat mellan elev och lärare, elev och elev . I samspelet uppnås mening och insikt och därigenom kan man komma fram till en förståelse. Att kunna samspela med sin omgivning i skolmiljön är grunden för socialt liv och delaktighet, menar författarna. Läraren ska basera undervisningen på kunskap om varje elev och genom en meningsfull

kommunikation skapa goda betingelser för lärande.

Rivera och Anderson (2002) hänvisar till forskningsresultat som gett kunskap om innebörden av funktionshinder och om hur kommunikation och samspel tar sig olika uttryck på olika abstraktionsnivåer. Resultaten visar att begåvningen i sig inte tycks vara avgörande för förutsättningar för kommunikationen och författarna hänvisar till Kylén när de skriver att ”ett begåvningshandikapp sätter inga absoluta gränser för mängden stoff man kan lära in om stoffet presenteras på personens abstraktionsnivå” (s. 40). Även Göransson (1999) diskuterar huruvida man kan bedöma en persons lärandetakt utan att ta hänsyn till uppgiftens

svårighetsgrad för personen.

Falk-Lundqvist (2007) menar att samspelet mellan vuxna och barn är avgörande för

lärandesituationen och genom att utgå från barnets erfarenheter kan man finna det personliga och därmed motivera till lärande. Författaren skriver vidare att för lärare som arbetar med barn med utvecklingsstörning ställs stora krav på den empatiska förmågan och djup kompetens i att förstå barnets tankevärld. Falk-Lundqist (2007) betonar också vikten av en jämställd relation i kommunikationen. I mötet mellan lärare och barn har läraren en

överordnad roll och det innebär att lärarens bild av eleven återspeglar sig i elevens uppfattning om sig själv.

En slutsats man måste göra med hänvisning till ovanstående är att läraren måste vara mycket medveten om vilken betydelsefull roll han/hon har i sitt arbete tillsammans med barnen. Detta gäller alla barn men är ännu mera betydelsefullt för barn som står i ett särskilt beroende till en vuxen för att utvecklas och få tilltro till sin egen förmåga.

2.2 Sociala berättelser och seriesamtal

Sociala berättelser och seriesamtal är ett pedagogiskt arbetssätt som bland annat Birgitta Andersson (2000, 2001) har beskrivit. Arbetssättet är tänkt för personer som bland annat har svårt att förstå den verbala informationen och som behöver använda flera sinnen för att förstå. Metoden kommer ursprungligen från USA och har arbetats fram av en pedagog vid namn Carol Gray och som främst arbetade med personer med neuropsykiatriska problem.

Arbetssättet har inspirerat pedagoger även i Sverige och Birgitta Andersson (2000, 2001) och Gunnel Lundkvist (2007) har i sina böcker beskrivit sociala berättelser och seriesamtal. Metoden består av skrivna och ritade förklaringar och strategier som försöker förtydliga sociala mönster, oskrivna regler och den sociala normen. Carol Gray använde skrivna och ritade berättelser när hon försökte lära ut en förståelse för sociala spelregler. Med pennan som hjälpmedel kan man genom att utgå från barnets visuella förmåga rita och skriva för att förklara abstrakta och svåra situationer. Sociala berättelser och seriesamtal visar på orsak och verkan och sätter in händelser i ett sammanhang och därigenom kan de vara ett hjälpmedel för individer att utveckla bättre social kompetens. Med pennans och papperets hjälp kan man också bättre förstå och hantera olika känslor och få syn på sambandet mellan känslor och handling. Utformningen av sociala berättelser och seriesamtal står i relation till ålder och utvecklingsnivå.

En social berättelse är en kort berättelse som ska ge ökad social förståelse för en speciell situation eller ett begrepp. Berättelsen ska presenteras visuellt och svara på frågorna vad som händer och varför det händer. Enligt Andersson (2000) är sociala berättelser individrelaterade och bygger på situationer som personen har svårt att hantera. Berättelserna ska inte innehålla pekpinnar och förmaningar utan vara en hjälp till självhjälp. Man väljer ut problem som ofta förekommer och som uppskattas är möjligt att förändra. I arbetet med sociala berättelser är det viktigt att försöka få personen man skrivit för att uppmärksamma och börja förstå en annan människas tankar och känslor (Lundkvist, 2007). Detta är abstrakta begrepp som ska formuleras om till konkret nivå. Därför behöver man avsätta tid att först identifiera olika känslor och egenskaper. Det kan göras med hjälp av tydliga bilder eller med seriesamtal. Det är också svårt att beskriva tankar och bara använda ord. Därför kan man skriva sociala berättelser genom att använda seriens form när man vill försöka förmedla hur andra tänker och känner.

Seriesamtalet är en interaktion mellan två eller flera personer och ett sytematiskt sätt att samtala genom teckningar. Bilderna ritas sekventiellt, det vill säga har seriens form, och man använder sig av enkelt ritade streckgubbar. Lundkvist (2007) beskriver seriesamtal som ett samtal med hjälp av enkla bilder. Bilderna är försedda med prat- och/eller tankebubblor (Bilaga B). Eftersom man ritar, skriver och förklarar det man pratar om kan man därför också kalla seriesamtal för att ritprata. Lundkvist (2007) jämför detta med att lära sig läsa på talets grund då man skriver ner vad barnet säger. Skillnaden är att man i seriesamtalet ritar enkla figurer och sätter in ”pratet” i bubblor. Seriesamtalet byggs upp sekventiellt, det vill säga i seriens form, och det blir lätt att följa den röda tråden i en händelse. Pratbubblorna kan visa hur ett samtal byggs upp. Med pennan som hjälpmedel kan man därför logiskt bygga upp tankar, förtydliga situationer och konkretisera. Seriesamtal kan ses som ett

kommunikationshjälpmedel genom att möjliggöra en kommunikation som blir synlig. Den vuxne som leder samtalet har en möjlighet att försöka fånga barnets eget perspektiv och missförstånd kan redas ut. Man kan få syn på hur barn tänker och uppfattar sin omvärld. Att samtala genom seriesamtal kan göra att kommunikationen blir begriplig, vilket kan

möjliggöra för elever att se olika sociala situationer och hur man handskas med dem.

Datorprat är en metod som man kan använda sig av när barn har svårt att följa med och delta i ett vanligt samtal och barnen kan läsa och skriva (Lundkvist, 2007). Vid datorprat sitter pedagogen och barnet bredvid varandra framför en dator med bildskärm. Pedagogen skriver frågor på datorn och barnet svarar. För att markera turtagning kan man föra över

tangentbordet till barnet när han/hon ska svara. Samtalet genomförs i långsamt tempo.

Pedagogen och barnet fokuserar på samma sak samtidigt. Frågorna blir synliga och barnet kan gå tillbaka om han/hon har glömt vad pedagogen frågat om. Man kan använda ett vanligt ordbehandlingsprogram.

2.3 Särskola

Särskolan är till för barn och ungdomar som inte kan gå i grundskolan och gymnasieskolan därför att de har en utvecklingsstörning. Särskolan omfattar obligatorisk särskola med undervisningsformerna grundsärskola och träningsskola (SFS 1985:11). Eleverna som mottages i särskolan på grund av en utvecklingsstörning förväntas inte nå grundskolans

kunskapsmål. Utbildningen i särskolan syftar till att ge varje elev utifrån sina förutsättningar en anpassad utbildning som så långt det är möjligt motsvarar den som ges i grundskolan och gymnasieskolan (SFS 1985:1100). Särskolan har egna kursplaner för såväl den obligatoriska som den frivilliga särskolan. För varje ämne i grundsärskolan finns en kursplan (SFS

1985:206). I kursplanen anges mål som undervisningen skall sträva mot och mål som eleverna i grundsärskolan skall ha uppnått i slutet av femte och nionde skolåret.

I skollagen finns ingen definition av begreppet utvecklingsstörning. Lotta Anderson (2002) hänvisar till omsorgslagen från 1985, Lag angående särskilda omsorger om psykiskt utvecklingsstörda m.fl. (SFS 1985:568), som definierar utvecklingsstörning som en

intellektuell funktionsnedsättning och som beroende av grad och miljö utgör ett handikapp. Vidare framgår av omsorgslagen från 1985 att funktionsnedsättningen måste ha inträffat under individens utvecklingsperiod och vara av sådan omfattning att personen behöver stöd och hjälp för att kunna delta i samhällslivet.

Gotthard (2007) skriver att utvecklingsstörning är ett begrepp och en medicinsk diagnos som talar om att personens biologiska utveckling har störts under fosterstadiet eller under barnets uppväxt upp till 18 år. Diagnosen innebär att personen har en funktionsnedsättning som innebär brister i förmåga till inlärning och till att förstå och tänka. Utvecklingsstörningen är ett livslångt tillstånd till skillnad från en sjukdom. Författaren nämner att även begreppet intellektuell funktionsnedsättning används som synonymt med utvecklingsstörning. De flesta personer med intellektuell funktionsnedsättning har svårigheter med det abstrakta tänkandet och tänker i stället mer konkret, menar Gotthard (2007).

2.4 Kunskapssyn

I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, finns angivet de grundläggande värden som ska prägla skolans verksamhet och de mål och riktlinjer som skall gälla för arbetet. Utifrån de rättigheter och skyldigheter som läroplanen förmedlar ska undervisningen i skolan bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för ett aktivt deltagande i samhällslivet. Detta innebär att eleverna i skolan ska ges tillfälle till medinflytande och uppmuntras att ta eget ansvar. Synen på delaktighet som skolan

förmedlar är enligt Handikappombudsmannen mycket betydelsefull (Axengrip, 2003). Handikappombudsmannen skriver ”En skola för alla gagnar alla elever eftersom den

förmedlar de grundläggande värden som samhället vilar på” (s. 6). Falk-Lundqvist (2007) tar upp Barnkonventionens artikel 23 som fastställer att alla barn oavsett funktionshinder ska ha rätt till en tillvaro som främjar självförtroende och aktivt deltagande i samhället.

Enligt Läroplanen Lpo 94 ska skolan också ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem och som ger en grund för fortsatt utbildning. Skolan skall vidare bidra till elevernas harmoniska utveckling och undervisningen präglas av utforskande, nyfikenhet och lust att lära. Det finns också särskilda mål för varje skolform samt kursplaner med föreskrifter med vad som krävs av skolans undervisning i olika ämnen. Målen i kursplanerna är formulerade på två sätt, dels som mål att sträva mot och dels som mål att uppnå. Strävansmålen tydliggör de kunskapskvaliteter som är väsentliga för ämnet och utgör det främsta underlaget för planeringen av

undervisningen. Mål att uppnå anger den kunskapsnivå som eleverna utifrån sina

förutsättningar skall ha uppnått då skolgången avslutas. För grundsärskolan finns också mål som eleverna utifrån sina förutsättningar skall ha uppnått i slutet av femte skolåret (Lpo 94).

Bland strävansmålen när det gäller kunskaper finns bland annat skrivet att varje elev ska - utveckla nyfikenhet och lust att lära,

- utveckla sitt eget sätt att lära, - utveckla tillit till sin egen förmåga,

- känna trygghet och lära sig ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra (Lpo 94, s. 11). Bland mål att uppnå i grundsärskolan när det gäller kunskaper finns bland annat skrivet att varje elev utifrån sina individuella förutsättningar ska

- ha ökat medvetenheten om sina egna förutsättningar, - efter sin förmåga kan lyssna, läsa och kommunicera,

- känna till och förstå grundläggande sammanhang i sin omvärld,

- ha ökat sin förmåga att kompensera verkningarna av utvecklingsstörningen i det dagliga livet (Lpo 94, s.13).

Bland strävansmålen när det gäller elevernas ansvar och inflytande står att varje elev ska - ta ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö,

- successivt utövar allt större inflytande över sin utbildning,

- ha kunskap om demokratins principer och utveckla sin förmåga att arbeta i demokratiska former (Lpo 94, s. 15).

Det är viktiga och krävande strävans- och uppnåendemål som är formulerade i läroplanen. Alla barn har lika rätt till utbildning och ska ges möjlighet till kunskapsutveckling. För barn i

särskolan ställs särskilda krav på skolan och undervisningen för att målen skall uppnås. Jag anser att det krävs extra ordinära insatser för att lyckas med detta och det är här som det specialpedagogiska synsättet kommer in. Det gäller för pedagogerna att hitta arbetssätt och metoder som kan hjälpa barnen att utifrån varje individs förutsättningar och behov lyckas i sitt skolarbete.

Falk-Lundqvist (2007) resonerar kring förväntningar på barn med utvecklingsstörning och menar att föreställningar om förmågan hos barn som går i särskola blir styrande och pekar på risker med att på ett statiskt sätt bedöma förmågan. Hon framhåller att när det gäller barn med normalbegåvning tvivlar vi inte på att utveckling hela tiden sker och att förmågor kan

förändras genom erfarenheter och kunskap. Detta gäller naturligtvis även för barn med

utvecklingsstörning. Författaren funderar också kring begreppet ”En skola för alla” och menar att beroende på hur vi tolkar begreppet avgör vi vad som ska ske i skolan. Skolan ska vara meningsfull och bidra till att alla elever ska få kunskaper för livet.

Rivera och Anderson (2002) tolkar den kunskapssyn som läroplanen förmedlar som att den ser utvecklingsmöjligheter hos alla barn oavsett om de har funktionshinder eller ej. Samtidigt skriver författarna att vi idag inte vet vad barn med olika funktionshinder förmår att lära sig men vi kan ge dem så goda förutsättningar som möjligt.

Skolan ska ta särskild hänsyn till barn i behov av särskilt stöd. Genom att ge rätt stöd som är anpassat efter varje barns individuella behov, anser jag att även barn med

funktionsnedsättning av olika slag har stora möjligheter att lära sig. Det krävs dock en anpassad undervisning som på olika sätt underlättar lärandet t ex i form av anpassade läromedel. Samtidigt har lärarens förväntningar på barnet mycket stor betydelse för hur han/hon lyckas.

2.5 Pedagogens roll

Enligt det konstruktivistiska synsättet på undervisningen bör läraren ha en stödjande roll som utgår från elevernas egna aktiviteter (Göransson, 1999). Författaren hänvisar till Harris och

Graham (1994, refererat i Göransson, 1999) som beskrivit olika slags konstruktivism, bland annat den dialektiska. I denna har läraren en ganska styrande roll i elevernas eget utforskande t ex ”genom att försöka styra elevernas uppmärksamhet under en aktivitet till i situationen relevanta aspekter i förhållande till ett visst kunskapsinnehåll” (Göransson, 1999, s. 142).

Oddbjørn och Hallen (2001) använder begreppet ”Den pedagogiska triangeln: Dialogen barn-vuxen och innehållet i relationen” (s. 17). Författarna kallar det en asymmetrisk relation där den som är mest mogen och erfaren har ansvar för att hjälpa barnen att utveckla en egen kontroll och ta ett självständigt ansvar. De menar att det också är nödvändigt att ha förståelse för de speciella förutsättningar som varje individ har för att kunna förmedla innehållet. Oddbjørn och Hallen (2001) redogör också för Vygotskijs sociokulturella perspektiv:

Vygotskij uppmärksammar det dialogiska samarbetet mellan barnen och en kompetent vägledare som både som modell och via verbala instruktioner visar hur barnen ska utföra en viss handling. Barnen försöker förstå den vuxnes instruktioner för att eventuellt internalisera informationen och sedan använda den för att styra sin egen aktivitet. Utvecklingen går från det sociala till det individuella – barnen kan på egen hand utföra en handling bara om först ägt rum i samarbete med andra(Oddbjørn och Hallen, 2001, s. 136).

Imsen (2006) skriver om ”scaffolding” (stödjande undervisning) som används som begrepp för undervisning i den proximala (närmaste) utvecklingszonen. Den grundläggande principen för scaffolding är enligt författaren att den vuxnes stödjande insatser ska vara omvänt

proportionella mot elevens kompetensnivå och ju större svårigheter barnet har med en uppgift desto mer stöd och vägledning måste han/hon få.

Falk-Lundqvist (2007) redogör för empatins betydelse i möten med barn i särskola och framhåller att det krävs positiv energi och en jämställd relation för att kunna sätta sig in i den andres sätt att känna och tänka. Författaren menar att barn med utvecklingsstörning många gånger inte kan ge läraren feedback på samma sätt som andra barn och att läraren därmed måste vara mer klar över sina val av undervisningsinnehåll och tydlig i sitt förhållningssätt.

Lärarens förmåga att leva sig in i barnens sätt att tänka och vara, och förmågan att i kommunikationen använda sig av många olika ”språk” sätts på prov (Falk-Lundqvist, 2007, s. 21).

2.6 Barnperspektiv

Pramling Samuelsson och Mårdsjö (2001) hänvisar till FN:s barnkonvention som hävdar att barns bästa skall stå i fokus och att de ska få utveckla en medvetenhet om sina rättigheter och en förmåga att uttrycka sig på olika sätt. Författarna tar upp betydelsen av att alla ska få tillägna sig grundläggande kunskaper och färdigheter, inte bara för att klara sig själva utan också för att kunna delta i gruppers och i samhällets demokrati. För att bli delaktig i en grupp och vad som händer i samhället krävs att människan har fått möjlighet att utveckla en förmåga att tänka och reflektera. För att lyckas med detta blir det enskilda barnet centralt för läraren, menar författarna och fortsätter med att det gäller att lära sig följa barn och samtidigt leda dem mot en förståelse för olika fenomen och företeelser i deras omvärld. Pramling

Samuelsson och Mårdsjö (2001) skriver ”Det handlar om ett samspel och en kommunikation som systematiskt måste fortgå för att utveckla barnen” (s. 165).

Göransson (1999) framhåller betydelsen av att undervisningssituationen ska upplevas som utmanande för eleven och vara utformad så att eleven ofta får återkoppling som är tydlig och konstruktiv. På så sätt stärks elevens självkänsla och upplevelse av kompetens, vilket är betydelsefullt för den inre motivationen.

Falk-Lundqvist (2007) redogör för motivationsforskningen där man talar om yttre och inre motivation. Den yttre kan bestå av belöningar t ex pengar eller höga betyg, medan den inre drivs av individens längtan att tillfredsställa känslor och leva upp till sin självbild, att vara självständig och oberoende. Författarna nämner också nyfikenhet som en drivkraft till

motivation och framhåller att särskollärarens uppdrag är att skapa utrymme för nyfikenhet och överraskningar i lärandesituationen. Kreativa processer skapas genom öppna, nyfikna och utforskande samtal. Men att leva sig in i hur eleven med utvecklingsstörning tänker kan ofta vara svårt eftersom vi inte har samma referensramar. Författaren menar därför: ”att leda kreativa elever innebär att lita på det oväntade och att kunna se den positiva drivkraften i det oförutsedda” (Falk-Lundqvist, 2007, s. 41).

Brodin och Hylander (2002) nämner intresse som motivation för lärande, skapande och kreativitet och är viktigt för pedagogen att stimulera. Intresse är en individuell

Författarna menar att detta motsvaras av Daniel Sterns begrepp känslointoning som han använder i sin utvecklingspsykologiska teori för att beskriva barnets självutveckling. Att ta barnets perspektiv och dela fokus med barnet är både ett utgångsläge för lärande och en känslomässig bekräftelse, menar Brodin och Hylander (2002).

Sammanfattningsvis kan man dra slutsatsen att man i undervisningen ska tänka på att barns känslor finns med i allt de gör. Det gäller för lärarna att vara observanta på det känslomässiga samspelet även i undervisningssituationerna och medverka till att barnet får en positiv

3. Metod

Enligt Stukát (2005) skall syftet med en studie vara avgörande för vilken metod man använder. I mitt arbete hade jag från början tänkt använda mig av videoobservationer eller ljudbandsinspelningar i den egna verksamheten kompletterat med intervjuer och förande av loggbok. En sådan kombination av flera metoder kallas metodtriangulering och kan användas när man önskar få ett område belyst från olika håll (Stukát, 2005). Av olika anledningar blev det inte så vilket redovisas närmare i avsnittet under metoddiskussion. I stället kom jag att i undersökningen i huvudsak genomföra intervjuer. I samband med en av intervjuerna fick jag även tillfälle att göra observation av en undervisningssituation då en pedagog och ett barn kommunicerade med hjälp av datorprat. Förutom de fem genomförda intervjuerna hade jag planerat att intervjua en fritidspedagog på samma skola som två av de övriga intervjuade. Den överenskomna tiden måste dock ställas in och sedan fanns inte tillräckligt med tid att

genomföra intervjun,

Eftersom syftet med intervjuerna var att ta del av de intervjuades egna upplevelser från sin erfarenhetsvärld kring det aktuella området, blev det naturligt att använda mig av den kvalitativa forskningsmetoden. Enligt Patel och Davidson (2006) är syftet med kvalitativa undersökningar att skaffa en annan och djupare kunskap än den fragmentiserade och mer översiktliga som vi ofta får när vi använder kvantitativa metoder. Ambitionen är enligt författarna att försöka förstå och analysera helheter. Stukát (2009) uttrycker något liknande när han skriver att det kvalitativa synsättet innebär att man lägger tonvikten på holistisk information vilket innebär att helheten är mer än summan av delarna. Huvuduppgiften är att tolka och förstå, inte att generalisera. Kvale (2006) kallar kvalitativa och kvantitativa metoder för verktyg och hur användbara de är beror på vilka forskningsfrågor som ställs. Dessa

verktyg kräver olika kompetens och Kvale menar vidare att forskarna är olika beträffande förmåga och intresse när det gäller att genomföra kvantitativa beräkningar eller språkliga analyser av kvalitativa data.

I den kvalitativa analys som görs av materialet spelar forskarens egna tankar, känslor och erfarenhet stor roll (Stukát, 2005). Stukát skriver också om den kritik som riktas mot den kvalitativa forskningen på grund av att den ses som alltför subjektiv, eftersom resultatet i hög

grad beror på vem som har gjort tolkningen. Dessutom kan reliabiliteten anses som osäker och antalet undersökningspersoner är ofta lågt.

3.1 Den kvalitativa forskningsintervjun

Forskningsintervjun skiljer sig från andra intervjuer genom att den har andra och större krav (Stukát, 2005). Det är viktigt att kunna motivera frågornas relevans och att förklara hur man har förfarit och dessutom kunna visa att tolkningarna är giltiga och hållbara. Beroende på vilket utrymme den intervjuade ges kan intervjuerna genomföras på olika sätt. Vid mina intervjuer har jag använt mig av en frågeguide med huvudfrågor utifrån olika teman knutna till ämnet (Bilaga C). Stukát (2005) beskriver tillvägagångssättet vid användning av en frågeguide och nämner då samspelets betydelse när det gäller interaktionen mellan den som frågar och den som tillfrågas. Mina intervjuer har haft en ganska ostrukturerad form där de intervjuade fått stort utrymme för sina egna berättelser. Svaren har följts upp med följdfrågor för att informationen skulle bli så fyllig som möjligt.

Patel och Davidsson (2006) använder begreppet ”tratt-teknik”, som innebär att man börjar intervjun med stora öppna frågor och sedan går över till mer specifika. På detta sätt får intervjupersonen möjlighet att först berätta som han vill, vilket författarna menar kan anses som motiverande och aktiverande.

Kvale (2006) redogör för den kvalitativa forskningsintervjuns förståelseform. I den kvalitativa forskningsintervjun utgår man från den intervjuades egna upplevelser och erfarenheter från sin livsvärld genom att samtala kring olika teman. Syftet är att intervjuaren skall kunna förstå innebörden av vad den intervjuade säger. Författaren beskriver forskningsintervjun som ett samtal mellan två parter om ett tema som båda är intresserade av och där kunskap utvecklas genom dialog. Samspelet är betydelsefullt och det är viktigt att intervjuaren kan skapa en sådan kontakt att den intervjuade känner sig trygg att fritt berätta om upplevelser och känslor. Kvale menar att forskningsintervjuaren använder sig själv som forskningsinstrument.

Målet för intervjuforskaren är att återvända från sin kvalitativa undersökningsfärd med en berättelse som gör rättvisa åt intervjupersonernas historier om sin livsvärld och som förmedlar ny och giltig kunskap och insikt åt dem som lyssnar till eller läser berättelsen (Kvale, 2006, s. 78).

Mina intervjuer har haft lite olika struktur. Den första intervjun utgjordes till största delen av en lång berättelse med återgivande av tankar, upplevelser och erfarenheter inom området för intervjun. Därigenom fick jag svar på många av de frågor jag önskat svar på och alltså inte behövde ställa själv. Nya tankar kom upp som jag antecknade och följde upp i påföljande intervjuer. De följande intervjuerna innehöll också berättelser om de intervjuades erfarenheter men jag ställde även frågor utifrån temaområden för att senare kunna göra jämförelser mellan synsätt och erfarenheter. Under alla intervjuerna fick jag någon ny och oväntad information som jag antecknade. Vid fyra av intervjuerna använde jag bandspelare. Vid en kortare intervju förde jag anteckningar med penna.

Vid ett intervjutillfälle fick jag möjlighet att observera en undervisningssituation med datorprat mellan en pedagog och en elev. Jag använde mig då av vanlig osystematisk

observation, vilken man enligt Stukát (2005) kan göra för att komplettera en annan metod för att få en helhetsbild. Stukát menar dock att man måste rikta sin uppmärksamhet på något särskilt område genom att välja ett fokus som man vill lyfta fram. Som fokus valde jag att observera samspelet mellan pedagogen och eleven. En invändning mot observationsmetoder är enligt Stukát (2005) att de kan upplevas som begränsande genom att det först och främst är yttre beteenden som studeras men att det är svårare att observera känslor och tankar hos individerna.

3.2 Undersökningsgrupp

Som ovan nämnts kom min huvudsakliga metod att utgöras av intervjuer. Syftet med dessa var att skaffa mig ytterligare kunskap om sociala berättelser och seriesamtal. Därför valde jag att först intervjua två personer som arbetar på Särskolans resursteam och som har erfarenhet av metoden. Den ena är logoped och arbetar med att ge stöd och hjälp åt barn i särskolan och att ge handledning åt personal i särskolan. I fortsättningen kallas denna person för informant A. A har även erfarenhet av barn med neuropsykiatrisk problematik på barnhabiliteringen, främst med autism. Den andra personen är specialpedagog och arbetar också med barn i särskolan som behöver stöd och hjälp samt ger handledning åt personal där. Denna person kallas informant B. Även informant B har stor erfarenhet av arbete med barn med autism.

Jag ville också intervjua personer som använder sig av metoden på ett mera rutinmässigt och vardagligt sätt i undervisningen och önskade helst komma i kontakt med personal som undervisar i särskolan. Jag försökte genom informanterna på Särskolans resursteam att finna verksamma pedagoger men det var inte möjligt. Informanterna berättade att ganska många lärare är intresserade av sociala berättelser och seriesamtal och vill pröva metoden men inte får det att fungera som ett inarbetat arbetssätt. Jag fick ändå förslag på lärare som den ena informanten visste hade erfarenhet av arbete med metoden. På så sätt lyckades jag få kontakt med tre personer som jag kunde intervjua. Av dessa arbetar två som lärare i klasser med barn med autism, dessa kalla informant C respektive informant D. Den tredje läraren arbetar i särskola men hade sin erfarenhet av metoden från arbete med en elev i grundskolan. Denna kallas informant E. Lärarna arbetar på samma skola. Jag fick också möjlighet att observera när lärare och barn arbetade med datorprat.

3.3 Genomförande

Jag bestämde tid för intervjuerna via telefon. Intervjuerna genomfördes på respektive informants arbetsplats i ett för ändamålet lämpligt rum där vi ostört kunde samtala.

Intervjutiden varierade mellan 45-60 minuter för samtliga informanter förutom beträffande informant E då intervjun varade ungefär 30 minuter. Under intervjuerna med informanterna A-D använde jag mig av bandspelare medan jag förde anteckningar med papper och penna under intervjun med informant E.

Vid observationen av datorpratet, som genomfördes i en avskild del av ett klassrum, placerade jag mig en bit ifrån den pedagog och elev som genomförde datorpratet. Under observationen förde jag anteckningar med papper och penna. Observationen varade i ungefär tjugo minuter. När datorpratet var genomfört fick jag en utskrift av detsamma.

3.4 Bearbetning

Jag använde mig av bandspelare vid fyra av de fem intervjuerna. Vid den femte intervjun gjorde jag anteckningar med penna och papper. Efter varje intervju lyssnade jag igenom

ljudbandet. Trost (2001) beskriver olika sätt att bearbeta det registrerade materialet. Ett sätt är att skriva av ett band ordagrant. Nackdelar med detta är att det är tidsödande, att det lätt kan bli många sidor och att det blir svårt att överblicka. Detta sätt använde jag mig av i den första intervjun och upplevde just de nackdelar som jag beskrivit.

Ett annat sätt Trost (2001) beskriver är att lyssna till bandet, göra vissa minnesanteckningar och sedan skriva en sammanfattning där man omstrukturerar den så att strukturen passar den som finns i intervjuguiden. En fördel med denna metod är att man kan skala bort ointressant material som inte har med studien att göra. En tredje variant är en kombination av de två nämnda. Då skriver man ner sådant som är viktigt i förhållande till studiens syfte och

intervjuguiden ordagrant och det som är ointressant skriver man ner i en sammanfattning. Vid bearbetningen av tre av intervjuerna använde jag mig av den tredje varianten och upplevde att jag fick en bra förståelse av innehållet.

Under analysens gång uppkom tankar och reflektioner som jag antecknade. Patel och Davidson (2006) menar att sättet att föra löpande anteckningar när vi arbetar med löpande analyser är en aspekt som skiljer kvalitativa undersökningar från kvantitativa. Fördelen med att göra en löpande analys är att man få idéer om hur man kan gå vidare. Detta upplevde jag själv under bearbetningen av intervjuerna. Jag fick ofta ny kunskap som jag antecknade och en del av detta följde jag upp genom frågor i efterföljande intervjuer. Patel och Davidson (2006) skriver att intervjudata ofta är osystematiska och att det finns svar och utsagor som går att hänföra till olika teman och kategorier inom olika avsnitt i texten. Detta stämmer med min upplevelse av genomläsningen av det utskrivna materialet.

Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun har sagts vara att beskriva och tolka de teman som förekommer i intervjupersonens livsvärld. Det råder ett obrutet sammanhang mellan beskrivning och tolkning (Kvale, 2006, s. 170).

Vid slutbearbetningen läste jag återigen igenom texterna från analysen och förde samtidigt anteckningar om vilka mönster och teman eller kategorier jag hittade. Vid jämförelsen av textanalyserna från de olika intervjuerna använde jag mig sedan av pennor i olika färger för att identifiera samma tema eller kategori. Detta underlag använde jag sedan som grund för att beskriva resultatet.

3.5 Etik och trovärdighetsaspekter

Som jag tidigare skrivit anser Kvale (2006) att forskningsintervjuaren använder sig själv som forskningsinstrument och därmed är det forskarens person som är avgörande för den

vetenskapliga kunskapens och de etiska avgörandenas kvalitet i ett forskningsprojekt. Kvale menar vidare att det i sista hand är forskarens integritet som är den avgörande faktorn. Samtidigt kan kännedom om värderingsfrågor och etiska riktlinjer vara till hjälp beträffande de etiska frågorna. Vetenskapsrådet (2001) anger fyra huvudkrav som forskaren bör ta hänsyn till vid genomförande av studier och dessa hänvisar jag till enligt nedan.

Vetenskapsrådets fyra huvudkrav: - Informationskravet

Forskaren skall informera de som är berörda av forskningen om forskningsuppgiftens syfte (s. 7).

- _{Samtyckeskravet}

Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan (s.9). - Konfidentialitetskravet

Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga

konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (s. 12).

- _{Nyttjandekravet}

Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål (s. 14).

Vid den första kontakten med informanterna informerades de om syftet med intervjun och varför deras kunskap var viktig för studien. Det framgick också att deras deltagande var frivilligt. I studien finns inte namn på personer och skolor angivna för att skydda de berördas integritet. I sammanställningen har jag använt mig av Informant A, Informant B och så vidare för avidentifiera informanterna. Mitt insamlade material har förvarats så att ingen obehörig kan komma över det och det är endast avsett för forskningsändamål. Därmed anses de forskningsetiska huvudkraven uppfyllda.

3.5.1 Tillförlitlighet

Patel och Davidson (2006) skriver att reliabilitet, instrumentets tillförlitlighet, handlar om hur väl instrumentet motstår slumpinflytanden av olika slag. Författarna menar att det i den beskrivning vi erhåller av en individ, finns både individens sanna värde och ett felvärde.

Det enda fall där vi kan erhålla ett regelrätt mått på reliabiliteten är när vi använder oss av instrument som resulterar i att varje individ får en poäng, t ex en attitydskala (Patel och Davidson, 2006, s. 87).

Om man inte kan få ett mått på reliabiliteten får man försäkra sig om att undersökningen är tillförlitlig på andra sätt. Om man t ex använder sig av intervjuer är undersökningens tillförlitlighet i hög grad beroende av intervjuarens förmåga (Patel & Davidson, 2006). Vid intervjuer kan man t ex ha ytterligare en person som är närvarande. Om man registrerar intervjuerna genom ljudinspelningar kan man i efterhand kontrollera att man uppfattat allt korrekt. Det är den sistnämnda metoden jag har använt mig av.

3.5.2 Validitet

Med validitet eller giltighet menas att instrumentet eller frågan skall mäta det den är avsedd att mäta (Trost, 1997). Författaren menar att trovärdigheten är ett av de största problemen med kvalitativa studier och därmed också kvalitativa intervjuer, vilket jag ju har använt mig av i min undersökning. Som forskare måste jag kunna visa kollegor eller andra att mina

forskningsresultat är trovärdiga. Trost (1997) skriver vidare att man vid kvalitativa intervjuer strävar efter att få veta vad den intervjuade menar med eller hur han/hon uppfattar en

företeelse. Jag anser detta överensstämmer med resultatet av mina intervjuer och jag menar alltså att validitetskravet är uppfyllt genom att man kan ta del av frågorna i intervjuguiden och studera resultatet av undersökningen och den sammanhängande analysen.

3.5.3 Generaliserbarhet

Generaliserbarhet innebär att man måste utreda för vem eller vilka resultatet gäller, om de gäller endast den undersökta gruppen eller om det kan generaliseras (Stukat, 2005). Kvale (1997) ställer frågan om hur mycket forskaren ska formalisera och argumentera för

generaliserbarhet och hur mycket som ska lämnas åt läsaren. Det kan vara svårt för läsaren av min undersökning att bedöma generaliserbarheten eftersom resultatet härrör från en begränsad grupp utvalda individer. Om antalet intervjuade hade varit flera och/eller om intervjumetoden hade kompletterats med andra metoder tror jag att möjligheten att bedöma generaliserbarheten hade varit större.

4. Resultat

4.1 Analys av intervjusvar

Redovisningen av intervjuerna presenterar jag i form av meningskoncentrering med inslag av vissa särskilt klargörande direkta citat utifrån varje informants tankar och beskrivning av arbetssätt kring sociala berättelser och seriesamtal. Informanterna benämnes A-E.

Intervju med informant A

Intresset för att använda sig av bilder i kommunikation uppstod när A arbetade med barn med autism i förskolan och hon märkte att det var svårt att nå fram med det talade språket. Hon började då göra bilder till barnen för att få igång en kommunikation. Hon gjorde bland annat bilder som visade olika övningar som hon brukade göra tillsammans med barnen och som barnen med glädje deltog i. A upptäckte hur viktigt det var att utgå från något som barnen var intresserade av. Efterhand som barnen blev vana vid bilder kunde dessa också användas som förberedelse inför en aktivitet. I sitt arbete med bilderna arbetade A både enskilt med barn och med flera barn i grupp. Ritprat blev ett uttryck hon använde för att beskriva sitt arbetssätt.

A betonar att det skall vara spännande att titta på bilder. A menar att i litteratur om sociala berättelser och seriesamtal framställs metoden som ett sätt att användas för att t ex lösa konfliktsituationer eller förändra beteenden.

Om man inte innan dess man gör det här har blivit intresserad av det som händer med pennan på papperet, hur ska du då få intresset när det är en händelse som är väldigt jobbig (Intervju med informant A).

A anser att barnet kan få öva att rita lite själv och gärna den vuxne också. Då är overhead-apparat och whiteboardtavla utmärkta redskap att använda. På ett lekfullt sätt kan man öva på att ställa frågor och ge svar. Det är bra tillfällen för barnen att öva sig i turtagning, en av flera spelregler som ingår i samtal. Att ta med barnen i skapandet anser A är viktigt. Hon tycker att hon ser för lite förberedande arbete ute i skolorna och kan förstå att lärare tycker att de inte klarar av att använda sig av sociala berättelser och seriesamtal.

I arbete med barn med bland annat autism har A använt sig av sociala berättelser och seriesamtal när det gällde sociala regler med positivt resultat. Detta fungerade både enskilt med elev och i grupp. Det är dock viktigt att ta god tid på sig, man får tänka på att det handlar om ett långsiktigt arbete. Dokumenten som skapades kunde sparas och tas fram igen för att repeteras. De var också lätta att kopiera och kunde tas med som information till andra, men A upplevde att det ofta saknas en helhetssyn på barnet och att det var svårt att sprida

dokumenten vidare till omgivningen t ex föräldrar och/eller andra pedagoger.

Intervju med informant B

B började använda sig av bilder i sitt arbete med barn med neuropsykiatriska problem,

mestadels barn med autism och utifrån intresse för innehållet i Birgitta Anderssons böcker om sociala berättelser och seriesamtal. B använde bland annat bilder i samband med bedömningar av barn för att ge struktur och visuellt stöd i det pedagogiska arbetet, men upptäckte så

småningom att hon kunde använda bilder också på ett friare sätt för att ”reda ut missförstånd” som uppstod i samtalen. B menar att i litteratur handlar metoden ofta om att reglera

beteenden, men hon anser att det är en liten del av hur man kan använda metoden.

Som logoped har B kommunikation som redskap när hon arbetar med elever och hon träffar aldrig ett barn utan papper och penna när hon ska knyta en första kontakt. Hon upplever att man utifrån bilder kan etablera gemensamt fokus och påbörja ett samtal. I möten med nya barn erfar B att hon har möjlighet att lära känna barnen och få bakgrundsinformation med hjälp av ritade bilder. Hon anser att metoden blir ett sätt att visualisera samtal. B använder begreppet ritprat när hon beskriver hur hon använder papper och penna även parallellt med traditionella uppgifter för att förtydliga och ge stöd åt barnet.

B upplever att barn tar större ansvar för sin kommunikation än om det skulle vara ett talat samtal. ”Många elever tillåts vara ganska bristfälliga i sin kommunikation för vi pedagoger är så snabba att täcka och fylla ut för att skapa ett sammanhang och detta skapar väldigt passiva elever”. I det här arbetssättet ges barn möjlighet att förklara sig och utveckla sina yttranden anser hon. Genom arbetet med bilder upplever hon att man får mycket information om hur barn tänker och det kan i sin tur ge förståelse för hur eleven tänker i många andra

sammanhang. Bilderna kan vara till hjälp att hålla kvar tankarna. B säger att för elever med utvecklingsstörning kan det vara svårt att ”ta in allt” som händer i ett socialt sammanhang .

vilken ordning saker och ting har hänt samt orsak och verkan. Kombinationen av prat- och tankebubblor kan hjälpa till att förklara andra människors handlingar och barnen ges möjlighet att se sin del i sammanhanget.

Intervju med informant C

C kallar arbetssätt för sociala samtal, ritprat eller datorprat beroende på den situation det används i. Eftersom C arbetar med barn som kan läsa och skriva använder hon ofta skriven text i sitt arbetssätt. Ordet ”tydlighet” förekommer ofta när hon ska förklara fördelar och vinster med att använda metoden. Det blir en tydlighet i vem som kommunicerar genom att papper och penna lämnas över mellan barnet och den vuxne. I arbetet med barn med autism spelar det visuella stor roll. Användande av bilder eller text minimerar risk för missförstånd i kommunikationen. Man tänker noga efter hur man ställer en fråga eller gör ett påstående. Får man oväntade svar kan man ”nysta vidare på svaret och gå vidare i tankarna hos barnet”. C påpekar att man inte själv ska ha några förväntade svar utan vara öppen för vad som händer i kommunikationen. Hon anser att både barn och vuxen är lika delaktiga i kommunikationen och jämför med användande av MSN-tekniken, där det krävs två deltagare som förutsättning för att kommunikationen ska fungera. Genom turtagningen blir det tydligt vem som

kommunicerar och båda parter har gemensamt fokus.

En vinst med att använda metoden är att språkutvecklingen går framåt, säger C. Barnen utvecklar både det skrivna språket och läsningen. De bygger på sitt ordförråd, utvecklar meningsbyggnad med mera. Detta sker i kommunikationen och inte som effekt av någon direkt lärosituation. I skolarbetet förtydligas uppgifter och abstrakta fenomen i de olika

ämnena med ritade bilder eller skriven text. Detta görs både individuellt med elev och i grupp. C anser att den roll som hon har i kommunikationen kring olika ämnen handlar om att vara ”mer som medmänniska än som lärare”. Att barn lär sig hur man kommunicerar är den största vinsten.

Sociala berättelser används också av C för att lära ut sociala regler till barnen. Ibland används metoden för att förtydliga sociala samspelsregler. Det är viktigt att arbetssättet inte innebär att man ”läxar upp” eller fördömer barnet, som då inte vill använda det. Själva tekniken att rita streckgubbar är lätt att använda och det är bara att sätta igång om man vill pröva, menar hon. Men man ska börja med något neutralt ämne och inte med problem.

Intervju med informant D

D kallar sitt arbetssätt oftast för rit- eller skrivprat, ibland förtydligat med som sociala berättelser eller datorprat. Bland barnen som D arbetar med finns både de som inte kan läsa och skriva och de som kan och arbetssättet anpassas efter varje barns behov. För ett barn som inte kan läsa och ska lära sig metoden med ritprat är det viktigt att man utgår från barnet så att det blir en positiv upplevelse. Att använda sig av ritprat när barn inte kan läsa och skriva är bra anser D, men framhåller att man måste tänka på att man ibland först måste lära barnet förstå vad prat- och tankebubblor är, att tankar och prat symboliseras på ett visst sätt.

Det är det visuella i metoden som gör den framgångsrik, menar D. För barn med autism är det talade språket abstrakt. ”Om du skriver orden eller ritar upp något är det bevarat”. Man kan gå tillbaka, förklara, spara och ta fram igen och det finns inte så stort utrymme att missförstå eller misstolka. Eleverna i klassen har fått arbeta med en ”social pärm” innehållande sociala berättelser som kan gå mellan skolan och hemmet. Om man ska arbeta med sociala berättelser menar E att man först ska göra observationer så att man inte gissar och feltolkar och sen arbetar med fel saker.

En annan fördel med metoden, menar D, är att den signalerar att den vuxne ger sig tid för barnet när den sätter sig ner. Hon framhåller att det som är viktigt för barn med autism är viktigt också för barn med typisk utveckling och nämner särskilt barn med andra språk än det svenska, okoncentrerade barn och särskoleelever. D anser att vi när vi pratar med barn

använder för långa meningar, svåra uttryck och invecklat språk. Ritprat är ett tydligt kroppsspråk och kan upplevas som lustfyllt genom att barnet inte behöver känna prestationskrav. Barn som tycker det är jobbigt att prata kan man ha en alldeles tyst konversation med.

D anser att det är vuxna själva som sätter sina begränsningar för om de ska våga börja

använda sociala berättelser eller inte. Vi ställer lätt höga krav på oss själva att det ska se ut på ett visst sätt. Ett alternativ är att ge sig in i det och så får det bli som det blir. ”I situationen är det viktiga inte hur det ser ut på papperet”.

Intervju med informant E

aggressioner i kontakt med kamrater. Någon ytterligare handledning fick inte E och i sina försök att använda sig av metoden upplevde hon mest svårigheter, varför hon kom att överge den. Bland annat ansåg hon sig inte bra på att rita så att miljö och situation blev tydlig för eleven och det gavs inte heller tillräckligt med tid för att arbetet skulle hinnas med.

E tror dock att arbetssättet kan vara en möjlighet att använda om rätt förutsättningar finns. Man måste t ex få handledning eller fortbildning för att känna att man behärskar metoden så att den blir ett inarbetat arbetssätt. Till de fördelar som E kan se är att de dokument som arbetas fram kan sparas och repeteras vid behov samt även användas vid samtal med föräldrar.

Observation av datorprat

Vid ett tillfälle observerar jag när informant C och ett barn samtalar via datorprat. Jag sitter en bit ifrån dem och observerar dels det praktiska genomförandet och dels samspelet mellan lärare och barn.

Informant C och barnet sitter bredvid varandra framför en gemensam dator med bildskärm i ett avskilt hörn i klassrummet. C, som visste att barnet haft en jobbig morgon, börjar med att skriva en fråga om detta på datorn och för över tangentbordet till eleven. Eleven läser frågan och skriver ett svar. Sedan fortsätter hela samtalet på samma sätt. Barnet svarar för det mesta snabbt på frågorna men någon gång tar han lång tid på sig. Så gott som hela tiden är det en tyst konversation. Enstaka fraser förtydligas verbalt. C och barnet har hela tiden fokus på den text som skrivs på datorn.

4.2 Bearbetning av analys

I detta avsnitt redogör jag för olika teman som jag upptäckt under analysens gång. Dessa teman förekommer i större eller mindre omfattning i de olika texterna.

Sociala berättelser och seriesamtal

Alla informanterna använder begreppen ritprat, sociala berättelser och seriesamtal som namn på sina arbetssätt. Två informanter använder också begreppet ”datorprat”. Vilket uttryck man väljer att använda beror på den situation som arbetssättet används i. Gemensamt för fyra av

informanterna är att de har stor erfarenhet av undervisning av barn med autism. Dessa barn är i stort behov av visuellt stöd i sin kommunikation och på grund av detta har informanterna naturligt intresserat sig av arbetssätt som inbegriper det visuella.

Kommunikation

Anledningen till att informanterna använder sig av arbetssättet sociala berättelser och

seriesamtal är först och främst därför att det är en visuell metod som kan underlätta för barnen i olika undervisningssituationer och därmed även vara till hjälp för läraren. Intervjun med informant A skiljer ut sig liten genom att den förmedlar det betydelsefulla i att barn framför allt upplever metoden som något lustfyllt, att det ska vara spännande att titta på bilder och man ska kunna leka med papper och penna.

Informanterna pratar om fördelarna med att använda bilder i sin kommunikation med barn då de upplever att det talade språket är för abstrakt. Ofta används begreppet ”tydlighet” i

beskrivningarna av hur bilder används som stöd i kommunikationen. Även begreppet

”visualisera” förekommer ofta. Bilder används t ex för att ”ge struktur och visuellt stöd” i det pedagogiska arbetet. Informant B uppger att hon kan få bakgrundsinformation om barnet utifrån ritade bilder och anser att metoden blir ett sätt att visualisera samtal. Bilder framhålls också att fungera som stöd för minnet hos eleverna. ”Om du skriver orden eller ritar upp något är det bevarat”, säger informant D.

Genom att visualisera med bilder och text kan man genom att använda sig av prat- och tankebubblor även visa på vad andra säger och tänker och detta kan hjälpa till att förklara andra människors handlingar. Tydlighet i kommunikationen framhålls också som en vinst med att använda metoden. Genom att man lämnar över papper och penna till den som kommunicerar blir turtagningen tydlig.

Informanterna anser att metoden med ritprat, sociala berättelser och seriesamtal inverkar positivt på språkutvecklingen. Genom att använda prat- och tankebubblor kan eleverna öva att ställa frågor och ge svar, säger informant A. Informant C anser att barn utvecklar både det skrivna språket och läsningen samtidigt som de bygger på sitt ordförråd och utvecklar meningsbyggnad med mera. Flera informanter påpekar nyttan av att ta fram sparade

och berätta för andra. För barn som inte kan läsa och skriva kan ritprat fungera, menar D, men tillägger att det är viktigt att barn förstår vad prat- och tankebubblor symboliserar.

Lärarroll

Informanterna använder sig av metoden med sociala berättelser och seriesamtal utifrån lite olika förutsättningar. Två informanter arbetar oftast enskilt med barn genom att de har en handledande roll i skolor. Två informanter arbetar som klasslärare med en liten grupp elever. Deras beskrivningar av vad som är viktigt att tänka på i relationen med barnen och vinster man gör med metoden överensstämmer dock väldigt väl.

I kommunikationen med barn upplever informant C att man noga tänker efter hur man ställer en fråga eller gör ett påstående. Flera informanter menar att man själv inte ska ha några förväntade svar utan vara öppen för vad som händer i kommunikationen. De informanter som har erfarenhet av metoden anser att det blir en jämlik kommunikation genom att både barn och vuxen är lika delaktiga. Informant C anser att det i kommunikationen med barn handlar mer om att ”vara medmänniska” än att vara lärare. Flera informanter betonar att metoden inte får användas i syfte att ”läxa upp” eller fördöma barnet. Däremot är det viktigt att man visar att man själv är intresserad av arbetssättet, vågar rita och på ett lekfullt sätt deltar i övningar tillsammans med barnen. Barnens eget deltagande i skapandet anses som viktigt.

Elevperspektiv

Informanterna anser att det är viktigt att utgå från barnen och det de tycker är intressant och roligt för att man ska lyckas med metoden. Det framhålls som mycket viktigt att arbetet med papper och penna ska kännas som lustfyllt för barnen. ”Det ska vara spännande att titta på bilder”, säger informant A. Informant D betonar att det ska bli en positiv upplevelse för barn som ska lära sig metoden. Bland barn som använder sig av metoden finns både de som kan läsa och skriva och de som inte kan, men metoden fungerar eftersom den anpassas efter varje barns förutsättningar. Informant B upplever att barnen tar större ansvar för sin kommunikation än i talat samtal.

Informant D framför sina tankar om att det som man ska tänka på när det gäller barn med autism också gäller många andra barn med särskilda behov t ex när det gäller kommunikation. Ritprat kan vara meningsfullt och lustfyllt för många barn.

Hinder och möjligheter

Informant E fick som råd av en psykolog att använda sig av metoden för att hjälpa en elev som hade problem i sina kamratrelationer. Ingen ytterligare handledning gavs och E

misslyckades i sina försök att hjälpa eleven eftersom hon inte ansåg att förutsättningarna var de rätta. Andra informanter framhåller det som viktigt att inte börja använda sig av metoden utifrån problemsituationer utan börja med något neutralt ämne som intresserar barnet. Det framkommer också i intervjuerna att vuxna själva ställer upp hinder genom att ställa för höga krav på sig, t ex genom att de tycker sig inte kunna rita. Informant A, som arbetar med att ge hjälp och stöd åt elever och lärare, tycker att hon ser för lite förberedande arbete ute i skolor.

Informant E, som haft negativa erfarenheter av att pröva metoden, kunde dock se fördelar möjligheter om det gavs rätt förutsättningar. Handledning eller fortbildning ansåg hon som viktigt om man ska börja använda metoden. Hon kunde också se vinster med sparade dokument som kunde användas på olika sätt, bland annat vid samtal med föräldrar.

5. Diskussion

I detta avsnitt diskuterar jag resultatet i min undersökning utifrån de olika teman jag

redogjorde för i den generella analysen i resultatdelen och därefter följer en metoddiskussion. Efter denna redogör jag för de slutsatser jag drar av undersökningen och anger didaktiska konsekvenser för min kommande undervisning. Slutligen ger jag förslag på fortsatt forskning som jag anser kan vara intressant utifrån vad som kommit fram i min undersökning.

5.1 Resultatdiskussion

Sociala berättelser och seriesamtal

Informanterna använder begreppen ritprat, sociala berättelser och seriesamtal samt datorprat i intervjuerna om arbetssättet. Andersson (2000; 2001) använder begreppen sociala berättelser och seriesamtal i sina böcker. Även Lundkvist (2007) använder dessa begrepp men även begreppen ritprat och datorprat. När informanterna använt begreppet sociala berättelser har det varit för att berätta hur man arbetat kring sociala regler. I Anderssons (2000; 2001) böcker beskrivs sociala berättelser och seriesamtal som en metod som kan fungera som redskap till bättre social kompetens. De informanter som använt metoden i arbete med sociala regler har gjort detta med positivt resultat, men då är det viktigt att tänka på att dessa informanter använder sig av ritprat på ett mycket flexibelt och varierat sätt. Ritprat har varit ett naturligt inslag i undervisningen av barnen i många olika situationer. En av informanterna framhåller att metoden kan användas på så många fler sätt än att reglera beteenden.

Bland de intervjuade finns en informant som hade fått rådet att använda sig av sociala

berättelser för att hantera konfliktsituationer som uppstod kring ett barn i dennes kontakt med kamrater. Försöket med sociala berättelser ledde dock inte till något positivt resultat. Barnet blev frustrerat i arbetet kring konflikterna och metoden övergavs. Jag kan se flera orsaker till att försöket inte lyckades. Informanten hade inte fått någon handledning kring vad metoden innebar och försökte därför förstå den själv utifrån vad hon kunde ta reda på. Arbetssättet kändes också främmande för informanten eftersom hon inte tyckte hon klarade att rita så bra att situationerna blev tydliga för barnet. Samtidigt fanns det inte tillräckligt med tid för att

hinna med arbetet med barnet på ett bra sätt. Andersson (2000) påpekar att metoden inte ska innehålla pekpinnar och förmaningar utan vara en hjälp till självhjälp.

Jag har själv fått råd vid olika handledningssituationer att använda mig av sociala berättelser men har dock inte prövat. Jag anser att det är viktigt att ha tillräcklig kunskap för att man ska använda metoden i arbete med sociala regler. Att ta del av litteratur i ämnet är givande men inte tillräckligt. Det egna intresset spelar också stor roll.

Kommunikation

Oddbjørn och Hallen (2001) skriver att språk är ett symbolsystem som används för att kommunicera och att språket fungerar som redskap för tänkandet. Informanterna nämner genomgående behovet av att använda sig av bilder i sin kommunikation med barn då de upplever att det talade språket är abstrakt. Genom att använda sig av prat- och tankebubblor kan man visa på vad andra säger och tänker.

Heister Trygg (2005) skriver att bilden för många personer med utvecklingsstörning är

funktionell på flera områden, bland annat som gemensamt fokus och som underlag för samtal. Detta överensstämmer med vad en informant säger när hon uttrycker att ”metoden blir ett sätt att visualisera samtal”. Heister Trygg (2005) nämner också att bilden kan ge minnesstöd till berättaren och samtidigt vara förståelsestöd för lyssnaren. Genom bilden kan man få

bakgrundsinformation och lära känna barnet anser ett par informanter. Av intervjuerna framgår att metoden med ritprat, sociala berättelser och seriesamtal medför en positiv språkutveckling vilket också Heister Trygg (2005) nämner.

Lärarroll

Oddbjørn och Hallen (2001) förklarar samspel som en tvåvägsprocess mellan individ och omgivning där den emotionella förståelsen spelar in. En informant menar att det i

kommunikationen med barnen handlar mer om att ”vara medmänniska” än att vara lärare. Oddbjørn och Hallen (2001) skriver vidare att samspelsperspektivet innebär att individen ges möjlighet att gripa in och bidra till utformningen av sin egen personlighet. I flera intervjuer har framhållits att bilder ger en möjlighet att reda ut missförstånd och undvika misstolkningar.