KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet i svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Samsyn och samstämmighet i
bedömningsprocessen av läsförståelse
Consensus and accord in reading comprehension assessment
My Borglin
Jacob Thuvesson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i
årskurs F-3, 240 högskolepoäng Examinator: Robert Walldén Handledare: Eva Wennås Brante (2021-03-28)
Förord
Vi som har genomfört det här examensarbete heter Jacob Thuvesson och My Borglin. Vi vill börja med att tacka de som har gjort det här arbetet möjligt. Vi vill tacka våra kontakter, respondenter och handledare som bidragit med sin tid och engagemang.
Vi har under examensarbetets gång fått möjlighet att bredda kunskapen kring ett ämnesområde som vi är intresserade av. Vi har gemensamt tagit del av tidigare forskning samt skrivit alla delar tillsammans. Många givande diskussioner har lett fram till nedanstående examensarbete utifrån det resultat som framgått av studien. Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete och hoppas att ni finner resultatet lika intressant och diskussionsinbjudande som vi.
Sammandrag
Studien syftar till att se till relationen mellan samsyn och samstämmighet i lärares bedömningar av läsförståelse. Detta görs genom att se till lärares summativa utlåtande, återkoppling till elever samt lärares attityder mot kollegialt samarbete vid bedömning. Sex lärare har gjort individuella bedömningar av tre elevsvar. Lärarnas summativa utlåtande samt formativ återkoppling jämförs med varandraför att få syn på samsyn och samstämmighet i bedömningsprocessen. Parallellt med lärarnas bedömningar har de fått svara på enkätfrågor om deras samstämmighetsarbete och attityder kring samstämmighet och samsyn. Studien använder sig av bedömning för lärande och bedömning av lärande. I resultatet urskiljs två kluster av lärare där lärare arbetar utifrån förhållningssättet bedömning för lärande och andra lärare utifrån bedömning av lärande. Dessa grupper skiljer sig även åt vad gäller attityd, förhållningssätt samt tillit till den egna bedömningsförmågan. Analysen visar att lärares bedömningskompetens inte avspeglas i den diskrepans som finns mellan deras summativa bedömning och formativ återkoppling. Lärares olika tolkning av styrdokumenten leder till en problematik i den summativa bedömningen. Däremot liknar lärarna formativa återkoppling varandra vilket kan ses som en styrka i lärarna kompetens och deras tilltro till deras egen bedömningsförmåga bör därför stärkas.
Nyckelord: Bedömningsprocess, Formativ återkoppling, Samstämmighet, Samsyn, Tolkning av styrdokument
Innehållsförteckning
FÖRORD ... 2
SAMMANDRAG ... 3
INNEHÅLLSFÖRTECKNING... 4
1. INLEDNING ... 6
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 8
3. TEORETISKT PERSPEKTIV ... 9
3.1BEDÖMNING FÖR ELLER AV LÄRANDE ... 9
3.2BEDÖMNINGSBEGREPP ... 10
4. TIDIGARE FORSKNING ... 12
4.1BEDÖMNINGENS SYFTE ... 12
4.2BEDÖMNING SOM VERKTYG ... 13
4.3BEDÖMNINGENS SAMSTÄMMIGHET ... 14
5. METOD ... 15
5.1DESIGN AV STUDIEN ... 15
5.2URVALSPROCESS ... 16
5.3GENOMFÖRANDE ... 16
5.4MATERIAL OCH DELTAGANDE ... 17
5.5DESIGN OCH GENOMFÖRANDE AV ENKÄT ... 17
5.6ANALYTISKT FÖRFARANDE ... 18
5.7VALIDITET OCH RELIABILITET ... 19
5.8ETISKA ASPEKTER ... 19
6.1.2 Elev 2 ... 22
6.1.3 Elev 3 ... 24
6.2TOLKNING AV LÄROPLANENS KUNSKAPSKRAV ... 25
6.3OLIKA SÄTT ATT SÄKERSTÄLLA BEDÖMNING ... 26
6.4STÖTTNING UTIFRÅN OLIKA REELLA FÖRUTSÄTTNINGAR... 27
6.5SAMSTÄMMIGHETENS BETYDELSE FÖR LÄRARES ROLL ... 28
6.6SAMSTÄMMIGHET ÄR SVÅRUPPNÅELIGT ... 29
7. DISKUSSION ... 31
7.1LÄRARES SAMSTÄMMIGHETSARBETE ... 31
7.2LÄRARES TOLKNINGAR AV LÄROPLANEN... 32
7.3RELATIONEN MELLAN SAMSYN OCH SAMSTÄMMIGHET ... 33
7.4KONSEKVENSER FÖR DEN FRAMTIDA YRKESROLLEN ... 34
7.5METODDISKUSSION... 34 7.6KOMMANDE FORSKNING ... 35 8. REFERENSLISTA ... 36 BILAGA 1 ... 39 BILAGA 2 ... 41 BILAGA 3 ... 44
1. Inledning
Samstämmighet i bedömning är en förutsättning för en likvärdig skola. Bedömningar används både för att vägleda elever men också för att kategorisera elevers kompetens. Genom vägledning och kategorisering visar sig brister samt avvikelser i undervisning eller elevers behov av stödinsatser. Bedöms inte elever likvärdigt saknar kategoriseringens relevans. Enligt Skolinspektionen (2013) är det svårt att nå samstämmighet i bedömning då det saknas strukturerade och regelbundna diskussioner mellan lärare. Likvärdighet är därför en förutsättning när summativ bedömning används. Enligt Skolverket (2014) går det att argumentera för att formativ bedömning inte är lika beroende av samstämmighet som summativ bedömning. Formativ bedömning ska vara framåtsyftande och utgår från varje elevs kompetenser. Därav följer att den formativa bedömningen inte behöver vara lika beroende av samstämmighet för att stötta elevers kunskapsinhämtning. Med det sagt är det ändå intressant att undersöka.
Bedömning är ett viktigt verktyg för lärare både för att utveckla sin egen undervisning och för att kunna utmana elever. Att bedömning genomförs adekvat och likvärdigt har därför hög yrkesrelevans. I läroplanen (Skolverket, 2019) betonas bedömning i beskrivningen av lärares uppdrag; genom bedömning ska dels lärare kunna säkerställa att kunskapskraven uppnås och dels på ett tidigt och riktat sätt kunna stötta elever i deras kunskapsinhämtning. Med utgångspunkt i att lärares uppdrag ska vila på vetenskaplig grund framstår det som väsentligt att ifrågasätta vilken bedömning som används i skolan, hur den används och varför.
I bedömning ingår en rad tolkningar och beslut. Hur man tolkar läroplaner och bedömningskriterier påverkar samsyn medan summativa omdömen och återkoppling påverkar samstämmighet. Samsyn förhåller sig till lärares förhållningssätt och tolkningar medan samstämmighet syns först i det sista steget av bedömningsprocessen. Därmed går det att se både samsyn och samstämmighet i varje bedömningsprocess oavsett syfte med bedömningen (Jönsson & Thornberg, 2014).
Jönsson och Thornberg (2014) ser på samstämmighet och samsyn utifrån en trestegsprocess föreslagen av Sadlers (1998) men har även valt att utvidga diskussionen med hjälp av Allals (2013) modell. Både Sadler (1998) och Allal (2013) menar att samsyn och samstämmighet uppnås genom tre steg. Sadler (1998) fokuserar på tre steg i bedömningen: elevprestationer, värdera prestationer samt
utformade, tolkning av enstaka elevprestationer samt tolkning av sammanlagda elevprestationer för betygsättning. I vårt arbete utgår vi från att samstämmighet och samsyn är två begrepp som går in i varandra men betonar olika delar av bedömningsprocessen.
För att få syn på samstämmighet inom bedömning anser Jönsson och Thornberg (2014) att en behöver utgå från den breda bild som Allals (2013) modell beskriver. Det vi intresserat oss för är den process som Allal (2013) menar sker mellan uppgift och bedömning. Jönsson och Thornberg (2014) anser att denna process är en del av samsynen snarare än samstämmighet; men för att nå samstämmighet behöver lärare ha en samsyn. Även om samsyn inte behöver vara avgörande för lärares samstämmiga utlåtande så bidrar en tidig samsyn till ett samstämmigt slutresultat (a.a.). Det är samsynens roll för att uppnå samstämmighet vi framförallt vill undersöka. Vi fokuserar på att tolka, värdera och analysera lärares egna och gemensamma bedömningspraktik för att få syn på den process som utgör grunden för samsyn och i sin tur samstämmighet och likvärdighet.
Vi utgår ifrån den problematik som Skolinspektionen (2013) visar gällande svårigheten att uppnå samstämmighet och som även Tengberg och Skar (2016) belyst i en studie där de undersökt samstämmighet i bedömningen av nationella prov. Vi antar därför att samstämmighet är ett komplicerat och svårt mål att nå. Jönsson och Thornberg (2014) hänvisar till att det finns forskning kring att samstämmigheten är svåruppnåelig däremot saknas underlag som tittar på samsynens roll för att uppnå samstämmighet. Utifrån dessa slutsatser vill vi belysa samsyn, lärares samsynsarbete och varför samstämmighet i bedömning av läsförståelse ter sig svåruppnåelig.
2. Syfte och frågeställning
Syftet med att undersöka samsyn och samstämmighet i bedömning är att öka förståelsen för samstämmighet samt se betydelsen av lärares samsyn. Vi undersöker om det finns samstämmighet i lärares bedömning genom att undersöka lärares summativa utlåtanden och formativ återkoppling. Vi vill även undersöka i vilken utsträckning det finns behov av samsyn samt möjliga hinder för att uppnå samstämmighet.
• Hur beskriver lärare sitt arbete med bedömning av läsförståelse?
• Vilka kriterier förhåller sig lärare till när de bedömer läsförståelse?
3. Teoretiskt perspektiv
I den teoretiska delen kommer vi redogöra samt argumentera för de förhållningssätt och begrepp som kommer användas som analysverktyg i undersökningen.
3.1 Bedömning för eller av lärande
Vi har valt att fokusera på två möjliga förhållningssätt en kan ha till bedömning. Beroende på vilket förhållningssätt lärare har kommer bedömningen att skilja sig åt och uppfattas olika av elever. Det två förhållningssätten vi kommer fördjupa oss i är bedömning för lärande och bedömning av lärande.
Bedömning för lärande bör enligt William et al. (2004) kontinuerligt implementeras i klassrummet.
Bedömning som sker för lärande är ett arbetssätt (Balan & Jönsson, 2014) samt både ett förhållningssätt till varför lärare gör bedömningen och ett sätt där lärare förhåller sig till hur lärare och elev bäst ska fortskrida med lärandet. Bedömning för lärande handlar med andra ord om en process där bedömare ser till elevers förutsättningar för att leda elever vidare i sitt lärande. Processen är ständigt pågående och är alltså inte kopplad till prov eller liknande. Bedömning för lärande förutsätter att elever förstår var de befinner sig, hur de mål och kriterier de strävar efter ser ut samt att elever får strategier för att nå dessa mål (Lundahl, 2017). Förhållningssättet bygger på en fungerande återkoppling mellan lärare och elev där ovanstående kriterier blir tydliga. Det går att argumentera för att bedömning för lärande fokuserar på det livslånga lärandet1 och kan ses utifrån det målstyrda
utbildningssystem som finns i Sverige (Skolverket, 2004).
Bedömning av lärande enligt Balan och Jönsson (2014) ser till elever och deras kompetenser som
en produkt av undervisningen. Bedömningens syfte blir att stämma av vilken kunskap elever besitter samt hitta strategier för dem att ta sig vidare. Det ger lärare möjlighet att få syn på brister eller styrkor i den egna undervisningen såväl som för lärare och elev att få syn på elevens kompetens. Kunskapskriterier används för att se var elever befinner sig i sin utveckling och kunskapsinhämtning. Bedömning av lärande fokuserar på kunskapsutvecklingens riktning snarare än process. Det gör att bedömningens syfte blir att ta avstamp för att sikta mot nästa delmål (a.a.).
Oavsett vilket förhållningssätt lärare betonar så förutsätter lärarens roll en kombination av ovanstående. Det måste finna en balans mellan lärarens uppdrag (Skolverket, 2019) att arbeta mot
likvärdighet samtidigt som focus på elever utvecklingsprocess står i focus (Jönsson & Thornberg, 2014). Medvetenhet kring vilket förhållningssätt och vilket syfte varje bedömning har bör vara utgångspunkt för en heltäckande bedömning. Samsyn och samstämmighet är processer som finns i båda förhållningssätt. Båda dessa förhållningssätt inbegriper en rad underliggande begrepp.
3.2 Bedömningsbegrepp
Samsyn och samstämmighet utgör två delar av bedömningsprocessen (Jönsson & Thornberg, 2014). När
vi talar om samsyn menar vi de tolkningar, förhållningssätt och attityder lärare visar. Det är denna samsyn som framförallt präglar en formativ skola med fokus på elevers utveckling. När vi talar om samstämmighet menar vi hur slutresultatet liknar eller skiljer sig åt. Jönsson och Thornberg (2014) använder också ordet likvärdighet, där de menar att nationella riktlinjer och testers fokus på en likvärdig skola ibland krockar med undervisningens fokus vid bedömning för lärande. När ett test bedöms kommer mål och kriterier att tolkas då lärarna väljer vad de tittar efter, vilket vi kopplar till samsyn. När de sedan formulerar en återkopplande kommentar eller summerar en elevprestation ser vi istället till likvärdighet eller samstämmighet. Detta gör det möjligt att se samstämmighet även i formativa bedömningar (Balan och Jönsson, 2014). Lärarna i vår studie har gjort två utsagor av elevernas prestationer. Den ena är summativa där lärarna avgör om eleven uppfyller ett krav eller inte medan det andra är formativt där de vänder sig till eleverna genom återkoppling. När vi talar om samstämmighet i den formativa återkopplingen så utgår vi ifrån två kriterier. Om läraren kan identifiera samma brister eller kunskapsluckor och sedan ger en återkopplande kommentar där åtgärder och tillvägagångssätt liknar varandra finns samstämmighet.
Summativ bedömning används vid resultatredovisning det vill säga när bedömning genomförs för
att se vilken kunskap elever har kunnat kommunicera. Summativ bedömning är alltså en summering av den kunskap elever visar (Hirsch, 2017). Summeringens syfte är att fungera som utgångspunkt för återkoppling. Summativ bedömning syftar till att få fram mätbara resultat av elevers kunskap, alltså summera den. Denna bedömningspraktik kopplas oftare ihop med bedömning av lärande.
Formativ bedömning fokuserar istället på att styra elever mot vidare kunskapsinhämtning. Den
Validitetsbegreppet innefattar en rad olika validitetsformer (Gyllander Torkildsen, 2016) där det
går att undersöka validiteten i hur begrepp används såväl som hur studier är upplagda. Den här studien kommer att använda begreppet validitet som ett större generellt begrepp som visar hur exakt en bedömning är i förhållandet mellan uppgift och elevsvar. OECD (2011) skriver om validitet i tester. Läsförståelsetest måste vara utformade så att testet enbart testar elevers läsförståelse och inte en rad andra förmågor såsom exempelvis allmän ordförståelse (a.a.). För att förstå vilken roll samstämmighet har då det kommer till bedömning av läsförståelse behöver validiteten granskas. Reliabilitet visar hur tillförlitligt bedömningsmetoden är över tid och i andra sammanhang (Gyllander Torkildsen, 2016). Begreppet objektivitet kommer användas om lärares sätt att handla utifrån elevers bästa och att bedömningar ska vara oberoende av lärares egna uppfattningar kring elever som person. Objektivitet handlar även om att se på fenomen och personer utan förutfattade meningar. Lärarna behöver distansera sina egna förväntningar och känslor från elevsvaren i sina bedömningar (Brinkkjaer & Høyen, 2013).
4. Tidigare forskning
Tidigare forskning kring samstämmighet av bedömning i läsförståelse riktar sig framförallt mot äldre elever. Intresset för forskning på området har fokuserat på summativ bedömning såsom betygsättning. Större undersökningar har gjorts både nationellt och internationellt med utgångspunkt från PIRLS och Nationella prov (Gustafsson et al., 2014; Tengberg & Skar, 2016). Därför har vi breddat den tidigare forskningen till att även innefatta studier som berör samma ämnesområde men som är gjorda på andra skolämnen. Den formativa bedömningen av elevers tidiga läsförståelse är ett relativt outforskat område. Det saknas underlag i hur samstämmighets begreppet används i den formativa bedömningsprocessen. I det här kapitlet redogörs för syftet med bedömning, hur bedömning används samt bedömningens samstämmighet.
4.1 Bedömningens syfte
Det finns tydliga kunskapskrav som elever ska uppnå utifrån deras respektive årskurser. För att försäkra att dessa nås bör en bedömning av elevers kunskaper göras kontinuerligt (Skolverket, 2019). För en målstyrd skola blir bedömning en nödvändighet för att säkerställa att elever når uppsatta mål samt tar till sig de värden och kunskaper som anses viktiga (Hirsch, 2017).
Korrelation mellan Skolverkets syfte med bedömning och det som bedöms har visat sig problematiskt (Gustafsson et al., 2014; Tengberg & Skar, 2016), framför allt då det finns brister i elevers utsikter att få en likvärdig bedömning. Gustafsson et al. (2014) lägger fram ett antal analyser och rekommendationer i en rapport med syfte att fördjupa diskussionen kring det svenska utvärderingssystemet och hur en likvärdig kunskapsbedömning kan nås. Rapporten visar att validiteten i PISA-undersökningar kan anses svag då testerna inte är utformade utifrån samma kunskaper som den svenska skolan lär ut i sin undervisning. Nationella prov som är utformade utifrån den svenska läroplanen bör användas som komplement för att validiteten ska höjas. Samstämmighet kan därför diskuteras utifrån både nationella och internationella perspektiv samt utifrån bedömningens syfte.
4.2 Bedömning som verktyg
Bedömning är ett verktyg för att säkerställa kvaliteten på utbildning. Bedömning görs i många olika former och med olika syften. En av dessa former sker genom Nationella prov som kan kopplas till bedömning av lärande. Syftet med de Nationella proven är att utvärdera lärares undervisning för att få syn på möjliga brister. Proven är utformade för att stärka objektiviteten av lärares bedömning vilket Gustafsson et al. (2014) visar är bristfällig. Nationella proven bedöms anonymt men då Skolverket gör stickprov har objektiviteten ändå visat sig vara svåruppnåelig. Rapporten fokuserar på nationella proven i sin helhet och blir relevant i vår studie genom deras resultat kring hur samstämmighet uppnås i lärares bedömningar. Gustafsson et al. (2014) visar att lågpresterande grupper missgynnas när bedömningar görs av deras lärare, även då proven är anonyma. När dessa elever genom nationella provens stickprov bedöms av bedömare centralt värderas elevernas prestationer högre vilket visar en låg samstämmighet mellan lokala lärare och nationella bedömare. Det går att ifrågasätta vad detta beror på. Lärare kan känna igen elevers handstil eller bedöma i förhållande till hur övriga elever svarar, vilket minskar deras objektivitet även om det inte är medvetet. I ett vidare perspektiv uppmärksammar Gustafssons et al. (2014) resultat hur samstämmighet blir svåruppnåeligt så länge elevers lärare ansvarar för bedömningen.
Uppgifter som syftar till att undersöka läsförståelse behöver vara adekvat utformade så att de inte testar fler av elevers förmågor än just läsförståelse. En vanlig form på uppgifter som används för att testa elever läsförståelse är autentiska prov, där förståelsen sätts in i ett verkligt sammanhang. Det är svårt att isolera förståelse av en text utan att elevers andra förkunskaper krävs. OECD (2011) pekar dock på att autentiska prov ofta saknar validitet då proven förutsätter att elever använder sig av flera olika och tidigare kunskaper för att utföra uppgifterna. För att bedöma elevers läsförståelse behöver läraren vara medveten om att elever ofta använder sig av såväl medierade erfarenheter som kunskaper om innehållet. Det gör att elevsvar sällan enbart kan visa på förståelse utan snarare blir en indikation på förståelse utifrån elevers erfarenhet och strategier (a.a.).
Standardiserad bedömning kring elevers läsförståelse ger en högre reliabilitet men det går att ifrågasätta validiteten även här. Andersson et al. (2019) visar att standardiserad formativ bedömning gynnar elevers läsförståelseutveckling. Utifrån den standardiserade feedbacken som beskrivs i artikeln får lärare och elever syn på vart de befinner sig och får förslag på hur de ska ta sig vidare. Artikeln beskriver standardiserad formativ bedömning utifrån LegiLexi. LegiLexi är ett dataprogram där man använder sig av standardiserad återkoppling som verktyg för formativ bedömning av elevers
kunskaper. Projektet sträcker sig över tre år och populationen består av 21 skolor och över 500 deltagande elever.
Det går även att ifrågasätta validiteten inom standardiserad återkoppling utifrån ett individperspektiv. En standardiserad återkoppling räcker inte för att tillgodose elevers individuella förutsättningar. Elevers förutsättningar och mottaglighet kräver även lärares professionella vägledning och formulering. Biesta (2008) och William et al. (2004) är överens om att lärares professionalitet och skolans förtroende kring lärares förmåga att nå fram till elever bör ses som avgörande. Standardiserad återkoppling kan användas som hjälpmedel för att på ett fördelaktigt sätt uppnå samstämmighet och kvalitetskontroll. Det bör ses som ett komplement snarare än ett substitut för lärares kompetens.
4.3 Bedömningens samstämmighet
Allal (2013) och Sandler (1998) undersöker lärares roll och hur samstämmighet uppnås i praktiken. Författarna är överens om att samstämmighet syns och blir avgörande i olika steg och processer där underlag, former och kriterier tolkas. Medan Sadler (1998) fokuserar på lärares formativa bedömning och återkoppling ser Allal (2013) till lärares tolkningar av styrdokument och uppgiftsformer. Centralt för båda författarna är lärarens kompetens samt roll i tillämpningen av bedömning. Tillsammans utgör resultaten olika sätt att få syn på samsyn och samstämmighet samt hur den påverkar undervisningens kvalité och elevers fortsatta strävan mot kunskapsmålen.
Ett sätt att undersöka samstämmighet av bedömningar har genomförts av Tengberg och Skar (2016). De använde sig av sex lärare som fick bedöma samma elevsvar i nationella provets läsförståelsedel. Deras resultat visade att det var svårt att uppnå samstämmighet. Även om urvalet i deras undersökning var relativt litet visade det på brister, då lärares bedömningar skiljer sig åt. Ett sätt att komma ifrån problematiken kring lärares skilda bedömningar kan läsas i Anderssons et al. (2019) artikel om LegiLexi. LegiLexi är ett dataprogram där elever utför läsförståelseuppgifter. Programmet bedömer sedan elevens nivå och presenterar hur eleven kan nå nästa nivå utifrån färdigformulerade återkopplande kommentarer. Artikelns resultat visar att elever gynnas av standardiserad formativ bedömning vilket går att tolka som att samstämmighet i bedömning gynnar elevers prestation som grupp.
5. Metod
Kapitlet syftar till att tydliggöra uppsatsens perspektiv, den valda metoden samt visa våra ställningstaganden och tankar kring de forskningsetiska aspekter som legat till grund för undersökningen. Vi kommer att diskutera studiens reliabilitet och validitet. Med vår undersökning ville vi belysa hur lärares uppfattningar och förväntningar på samstämmigheten påverkar deras bedömning.
5.1 Design av studien
Vi använde oss av en surveyundersökning med kvalitativa inslag för att se huruvida det finns samband i form av samstämmighet mellan olika lärares bedömningar (Bryman, 2011). Studien är en småskalig kartläggning av lärares bedömningsverktyg samt lärares arbetssätt och tillvägagångssätt för att uppnå en samstämmighet i bedömningen med andra lärare. Empiriska data bestående av lärares bedömningar samt svar på tillhörande öppna frågor bearbetas.
Vi prioriterar en kvalitativ metod då vi analyserar enkätsvarens intervjufrågor för att undersöka bedömningens olika slutsatser och framåtsyftande kommentarer. Respondenternas svar på enkäten grundar sig i deras egen bedömning men sträcker sig även mot respondenternas egna tankar kring samstämmighet och samverkan. Vi valde en kvalitativ metod vilket gör att vi har en relativt liten population.
Enkätundersökningen gjordes i form av en webbaserad enkät. Det digitala formatet på studien gav oss möjlighet att få en geografisk spridning på respondenterna. Att använda digitala enkäter frigör tid då transkribering sker automatiskt samtidigt som respondenter brukar svara mer utförligt digitalt än i pappersform (Bryman, 2011). En effekt av användandet av en webbaserad enkät var även att vi under rådande pandemi kunde avstå från att träffa respondenterna.
För att resultatet ska vara relevant har vi valt ut en population med behörighet att bedöma läsförståelse. För att få en stor variation av en liten population tillfrågades lärare som är verksamma i olika delar av landet samt har en stor spridning av verksamma år inom yrket. Läraryrket är levande och förändringar av lärares förhållningssätt och arbetsmetoder varierar över tid. Studier av lärares tillvägagångssätt och syfte i den specifika kontexten av samstämmighet begränsar därför generaliserbarheten för vår studie på lång sikt (Bryman, 2011).
Tidigare forskning belyser problematik med att uppnå samstämmighet och likvärdighet i skolans högre årskurser (Skolinspektionen, 2013). Samtidigt är strävan efter en likvärdig skola ett av lärares uppdrag (Skolverket, 2019). Således blir studien deduktiv då vi undersöker lärares samstämmighet med empiriska data (Christoffersen & Johannessen, 2015). Med en deduktiv ansats ser vi en möjlighet att utforska om samma paradoxala förhållande finns även i de lägre årskurserna. De orsaker som ligger bakom lärares tillvägagångssätt och attityder förändras med nya styrdokument och forskningsframsteg. Svaren bör därför beaktas i deras samtida kontext och utifrån de aktuella styrdokumenten.
5.2 Urvalsprocess
Respondenterna valdes ut genom snöbollsmetoden (Christoffersen & Johannessen, 2015) utifrån två olika geografiska områden där personliga kontakter inom skolvärlden användes. Våra personliga kontakter kunde i sin tur rekommendera fler respondenter med kunskap kring vårt valda ämne och med behörighet i årskurs 3. När vi såg att det fanns respondenter att tillgå bad vi en av våra kontakter att genomföra vårt valda läsförståelsetest.
Den valda metoden innebär en risk för att respondenterna har en personlig relation till varandra eller har samma förhållningssätt till bedömning vilket kan ge ett allt för enhetligt resultat (Alvehus, 2019). Det var bland annat för att minimera den risken som vi valde att kontakta lärare som är verksamma på två olika geografiska platser.
5.3 Genomförande
En av klasföreståndaren anonymiserad klass med 24 elever har fått utföra ett läsförståelsetest (Bilaga 1). Därefter har tre elevsvar valts ut samt transkriberats (Bilaga 2). Elevsvaren valdes ut med hänsyn till varierande utförlighet på svaren. I samband med att respondenterna besvarade enkäten tog de del av elevsvaren varpå dessa bedömdes. Vår enkätundersökning använder sig av ett semistrukturerat frågeformulär med både förkodade - och öppna frågor (Christoffersen & Johannessen, 2015). Då en enkät i sig kan kännas opersonlig krävs det tydlig information kring hur respondenterna förväntas
kontakt med respondenterna vilket gör att de för oss förblir anonyma. Enkäten utformades så att det fanns tillräckligt utrymme för respondenterna att kunna ge utförliga svar (Bryman, 2011).
Vi valde att dela upp studien i en bedömningsdel och en intervjudel. Båda delarna använder sig av öppna såväl som slutna frågor. Intervjudelen användes för att på ett tydligt sätt kunna urskilja hur lärare tänker kring och upplever samstämmighet i bedömning. Bedömningsdelen utformades för att finna en eventuell samstämmighet mellan respondenterna.
5.4 Material och deltagande
För att få fram ett lämpligt läsförståelsetest som underlag för vår frågeställning valde vi mellan ett par olika tester. Vi valde att använda ett test med öppna frågor samt kryssalternativ för att göra bedömningen autentisk med andra skoluppgifter (Bilaga 1). Testet vi valt kommer från Läsförståelse A skriven av Hydén, Schubert och Svidén (2013).
Testet (Bilaga 1) är utformat utifrån tre steg: vad står det i texten, vad säger texten och fundera över texten. Genom att variera utformningen av intervjufrågor utifrån dessa tre steg ville vi skapa förutsättningar för lärarna att svara utförligt. Dels för att få syn på hur stor den givna elevens läsförståelse är dels att kunna uttrycka ett tillvägagångssätt för eleven att ta sig vidare i sin utveckling. Urvalsstorleken för de enheter som läsförståelsetestet genomförts av var relativt litet. Vi begränsade oss till tre elevsvar för att göra arbetet hanterbart för oss så väl som för respondenterna (som ställt upp utan ersättning). Tillvägagångssättet resulterade i att vi fick sex lärare som utförde tre bedömningar var; således har vi 18 bedömningar att diskutera vårt resultat utifrån.
5.5 Design och genomförande av enkät
En semistrukturerad enkät besvarades av sex respondenter. Den bestod av öppna frågor kring lärarnas formativa återkoppling såsom “Tänk dig att du är elevens lärare och formulera en framåtsyftande kommentar (vad gäller läsförståelse)”. Även allmänna frågor om lärarnas arbete med samstämmighet på sin skolenhet och vart de vänder sig vid tveksamheter användes. Enkäten bestod även av slutna frågor där respondenterna ombads ge summativa utlåtande av elevernas prestationer.
Vi har utifrån Christoffersen och Johannessen (2015) använt oss av tre faser i utarbetandet av frågeformuläret (Bilaga 3). Vi började med en inledande diskussion utifrån tidigare forskning. Detta
utgjorde den första fasen. I den andra fasen skapade vi en intervjuguide (Bilaga 3) där forskningsfrågorna utgör grunden för enkätfrågorna. Utifrån intervjuguiden genomfördes den tredje fasen där vi utformade enkätens utseende och format.
För att enkätfrågorna skulle bli adekvata för frågeställningen har vi haft i åtanke att specificera de ord och begrepp som används (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vi använder oss av en kombination av öppna och slutna frågor för att få en så bred uppfattning om respondenternas bedömning som möjligt.
5.6 Analytiskt förfarande
Vi började med att göra oss förtrogna med det material vi fått in via vår enkät. Respondenternas svar behandlades både separat och i relation till varandra. Några respondenter formulerade en osäkerhet i sina bedömningar och andra formulerade sig med större säkerhet. Utifrån dessa kluster började vi tematisera de svar vi fått. Vi fortsatte med att se om mönstret utifrån dessa kluster syntes genomgående i respondenternas svar även vid de andra frågorna i enkäten. Alvehus (2019) beskriver detta första steg som sortering av vårt empiriska material.
Vårt nästa steg i analysprocessen var det Alvehus (2019) kallar att reducera. Där valde vi vad vi ville presentera av vårt material. Frågor om exempelvis vart respondenterna vänder sig vid tveksamheter valdes bort då vi tydligare kunde beskriva dessa kluster utifrån respondenternas arbetssätt. Hur ramverk och riktlinjer på skolenheterna ser ut ansågs på ett tydligare vis besvara forskningsfrågan. Medvetna val kring det material som presenteras har gjorts utifrån våra forskningsfrågor samt tidigare nämnda tematisering med åtanke om att ett allt för reducerat material kan betyda att paradoxer och motsägelser försvinner (a.a.).
Det tredje steget Alvehus (2019) beskriver är argumentation. I argumentationssteget börjar texten ta form. Texten utformas utifrån hur materialet ska presenteras för att synliggöra frågeställningen och som utgångspunkt för studiens slutsats. Här satte vi ut underrubriker utifrån våra forskningsfrågor och tematisering där vi valde ut vilka delar som skulle presenteras. Vi började med respondenternas bedömningar. Då vi såg ett tydligt mönster i respondenternas återkopplingar valdes citat från de respondenter som skilde sig mest åt vid den summativa bedömningen. För att visa hur
5.7 Validitet och reliabilitet
Validitet innebär att studien undersöker det som den är avsedd att undersöka (Christoffersen & Johannessen, 2015). Medvetna val kring enkätens frågor gjordes med hänsyn till att undersöka våra frågor samt minimera andra faktorers påverkan. Vanligtvis kopplas validitetsbegreppet till kvantitativa metoder vilket gör det mindre lämpligt att använda i vårt arbete. Deltagarna är unika och deras svar är beroende av tid och plats. Förutsättningen för en kvalitativ metod är tolkarnas roll i analysprocessen. Giltigheten bör istället diskuteras på andra sätt såsom studiens praktiska användbarhet (Alvehus, 2019). Då studien är relativt liten och genomförd under en kort tid är det svårt att uppnå en stark giltighet i studien. Däremot ser vi att studien har en tydlig yrkesrelevans.
Studien hade även kunnat stärkas genom triangulering om vi hade använt oss av fler än en metod för att se på lärares samstämmighet (Bryman, 2011). Vi valde istället att använda en metod för att se till lärares samstämmighet i bedömningarna och en annan metod för att få syn på lärares inställning till samstämmighet. För att få syn på lärares samstämmighet använde vi oss av bedömningsformulär och för att få syn på lärares inställning valde vi att använda öppna frågor. Vi ansåg att fler än en metod för varje del skulle bli alltför omfattande vilket begränsas av ramen för studiens genomförande. Liknande studier går att genomföra med liknande resultat vilket stärker studiens reliabilitet (Alvehus, 2019).
5.8 Etiska aspekter
Studiens syfte är att bidra till ökad förståelse och vi som författare får ingen ersättning eller personlig vinning av att vinkla eller förvanska studiens resultat. Studien är inte gjord på begäran av något företag eller institution utan möjligheten att intressera oss för ämnet har varit genomförbar tack vare examensarbete på universitetet (Vetenskapsrådet, 2017).
Vi har utgått från Vetenskapsrådets fyra allmänna huvudkrav för forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002). Det första kravet betonar att forskarna ska delge information om forskningsstudiens syfte. Respondenterna har i denna studiens fall muntligt delgivits studiens syfte och respondenternas roll. Det andra kravet innebär för vår studie att respondenterna blivit informerade om att deras bidrag till studien är frivilligt. I enkäten har de blivit informerade om att de kan avbryta eller inför publiceringen dra tillbaka sin medverkan. De elevsvar studien använder som
underlag har anonymiserats av elevgruppens lärare så att vi inte vet vilken skola eller vilka elever som deltagit. Därefter har elevernas svar vidarebefordrats till oss för att transkriberas digitalt. Vetenskapsrådets tredje krav behandlar deltagarnas konfidentialitet. Vi har kommunicerat individuellt med respondenterna via deras arbetsmejl. På så vis säkerställer vi att personuppgifter inte behandlas av oss eller någon annan. Respondenterna svarar via en utskickad länk till enkäten för att minimerar spårbar kontakt samt säkerställa att vi inte kan urskilja vilken respondent som är vilken. Därav uppfylls konfidenialitetskravet. Det sista kravet behandlar hur vi nyttjar den information som tillhandahålls. Vi kommer inte att publicera eller delge någon information utanför studiens resultat.
6. Resultat och analys
Syftet med denna delen är att presentera och analysera de resultat utifrån svaren på sex enkäter med 18 bedömningar. Resultaten kommer att redogöras för och analyseras utifrån de teorier och begrepp som presenterats tidigare. Dispositionen i kapitlet kommer utgå ifrån sju delar utifrån enkätens uppbyggnad. Vi kommer att presentera lärarnas bedömningar, tolkning av läroplanen, hur lärarna säkerställer en likvärdig bedömning, vilket vidare stöd de önskar, samstämmighetens betydelse samt samstämmighetens svåruppnåelighet.
6.1 Bedömningen av elevsvar
Vi kommer att visa lärares bedömningar genom två kunskapskrav för åk 3. Det första kunskapskravet kommer från läroplanens formulering om grundläggande läsförståelse: “Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse” (Skolverket, 2019). Det andra kunskapskrav formuleras “Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter” (Skolverket, 2019) i läroplanen. Vi kommer i nedanstående del referera till kunskapskraven som kunskapskrav 1 och kunskapskrav 2. Vi kommer även att jämföra lärarnas summativ utlåtanden med varandra samt den formativa återkopplingen.
6.1.1 Elev 1
I tabell 1.1 ser vi lärarnas bedömningar av Elev 1. Eleven uppfyller enligt lärarna det första kunskapskravet. Det andra kunskapskrav däremot bedöms olika av lärarna. De lärare som underkänt eleven i det andra kunskapskravet är överens om att eleven har svårt att koppla texten till sig själv samt att svaren är kortfattade och att de inte är tydliga när det kommer till hur eleven reflekterar.
Tabell 1.1
Lärarnas bedömningar av Elev 1.
Lärare 1 Ja Ja Lärare 2 Ja Ja Lärare 3 Ja Nej Lärare 4 Ja Nej Lärare 5 Ja Ja Lärare 6 Ja Nej
Även om lärarna bedömer det andra kunskapskravet olika så liknar de framåtsyftande kommentarerna varandra. Lärare 2 som bedömer att eleven uppnår båda kunskapskraven ger följande framåtsyftande kommentar: “Eleven behöver skriva mer om hur den tänker om texten och hur eleven kan relatera till egna erfarenheter.”. Även om lärare 2 anser att eleven uppnår kunskapskrav två så riktar sig den framåtsyftande kommentaren mot elevens utveckling av just detta kunskapskrav. Lärare 6 bedömer till skillnad mot föregående lärare att eleven inte uppnår det andra kunskapskravet. Den framåtsyftande kommentarer från lärare 6 fokuserar även den på elevens förmåga att resonera och utveckla sin reflektion. Lärare 6 skriver i sin framåtsyftande kommentar:
Du har god läsförståelse när det gäller på ytan och under ytan frågor. Du har goda strategier för att ta dig an texten och hitta svar. När det gäller på djupet frågor behöver du utveckla din förmåga att resonera och motivera kring dina svar. Träna på att ställa frågor på texten
6.1.2 Elev 2
I tabell 1.2 ser vi lärarnas bedömningar av Elev 2. Fyra lärare anser att eleven inte uppfyllt något av kunskapskravet. En av lärarnas bedömningar skiljer sig från de övriga där läraren anser att eleven uppfyller båda kunskapskraven. Lärarna som har bedömt att eleven uppnått kunskapskrav 1 beskriver att eleven är på en godtagbar nivå samt att eleven uppnår en godkänd nivå med sina svar.
Tabell 1.2
Lärare 1 Nej Nej
Lärare 2 Nej Nej
Lärare 3 Ja Ja
Lärare 4 Nej Nej
Lärare 5 Ja Nej
Lärare 6 Nej Nej
Lärare 3 som bedömer att eleven uppfyller båda kunskapskraven har i sin framåtsyftande kommentar valt att inte ge ett förslag på hur eleven tar sig vidare i sin läsförståelseutveckling utan svarat att det krävs ett större underlag för att ge en sådan kommentar. Läraren menar att validiteten i elevens svar inte är tillräcklig för att uttala sig om elevens prestation. Vi väljer därför att jämföra den andra läraren som skiljer sig i sin bedömning, lärare 5, med de övriga lärarnas framåtsyftande kommentar.
Precis som hos elev 1 är lärarnas framåtsyftande kommentarer liknande. Lärare 5 som anser att eleven uppfyller det första kunskapskravet men inte det andra formulerar sig på följande vis:
Bra jobbat! Du har läst texten och svarat på frågorna. Tänk på att du kan läsa om texten flera gånger om du är osäker på vad du ska svara. Eleven bör fortsätta träna läsförståelse med texter på samma nivå och ev enklare och kortare texter.. Hen behöver stöd i att samtala om texters budskap och innehåll
Lärare 6 väljer att formulera sin kommentar som följer:
Du kan läsa och förstå en enkel text på ytan. Du kan också göra "text till själv kopplingar" av texter som ligger dig nära. Du behöver träna på att läsa och förstå olika sorters texter under ytan och på djupet och träna på att förklara hur du tänker i text
Båda dessa lärare väljer två utvecklingsområden i sina framåtsyftande kommentarer: det första är att eleven behöver läsa fler texter. Det andra är att eleven behöver träna på att uttrycka sig kring texter som hen läst. Lärare 5 bedömer att detta ska göras i samtal med eleven medan Lärare 6 menar att eleven ska utveckla detta genom att skriva. De båda är överens om är att eleven behöver öva på att uttrycka sig om det hen precis läst. Lärarna ser samma brist samt ger liknande förslag men på olika vis.
6.1.3 Elev 3
Tabell 1.3 visar lärarnas bedömningar av Elev 3. Av sex bedömning är fyra unika. Lärarnas bedömning skiljer sig här avsevärt mer än hos föregående elever. Bedömningarna skiljer sig både vid första och det andra kunskapskravet. Lärare 6 har nämnt i några av sina svar att hen kopplar elevernas svar till att tyda på att eleven har svenska som andraspråk, förkortat SVA. Lärare 6 godkänner eleven på båda kunskapskraven utifrån ett antagande om att eleven är en SVA-elev.
Tabell 1.3
Lärarnas bedömningar av Elev 3.
Lärare Kunskapskrav 1 Kunskapskrav 2
Lärare 1 Ja Nej
Lärare 2 Nej Nej
Lärare 3 Nej Ja
Lärare 4 Ja Nej
Lärare 5 Ja Ja
Lärare 6 Ja Ja
Lärare 2 och Lärare 5 skiljer sig helt i den summativa bedömningen av elevens testsvar. Lärare 2 anser att eleven inte uppnår något av kunskapskraven medan lärare 5 anser att eleven uppfyller båda. Även i bedömningen av Elev 3 ser vi hur den summativa delen skiljer sig samtidigt som den formativa återkopplingen återigen liknar varandra.
Lärare 2 skriver i sin framåtsyftande kommentar: “Eleven behöver utveckla sin läsning, läsförståelse och kunna föra enkla resonemang i texter.” samtidigt som Lärare 5 formulerar sig på följande vis: ”..Eleven behöver fördjupa sin förståelse för texter och utveckla sin resonemangsförmåga samt kunna relatera till sin egen erfarenhet. Hen behöver träna mer på att formulera sina tankar kring texten i skrift.”.
6.2 Tolkning av läroplanens kunskapskrav
Det blir tydligt i vår enkät att lärarna tolkar kunskapskraven på olika sätt. När lärarna bedömer elevers resonemangsförmåga ser de till olika delar av texterna. Vissa lärare menar att resonemangsförmågan är stark hos de elever som kan tolka textens resonemang medan andra lärare fokuserar på elevers resonemang i form av tolkningar av textens budskap. De olika tolkningarna av kunskapskravet resulterar i olika bedömningar av elevers prestation och utgör därför olika grunder för elevers fortsatta utveckling. På sista frågan i testet bes eleverna välja en av tre rubriker till den lästa texten: A) En
bildlektion, B) Emma gör Nickan ledsen eller C) Nickan ritar. En lärare påpekar att om eleven svarat En bildlektion så har inte eleven fått ut temat av handlingen utan svarar bara på ytan av vad texten säger.
Andra lärare menar att samma svar visar på elevens goda läsförståelse av samma anledning. Här ser vi hur lärare tolkar både elevsvar och testinstruktion likadant men bedömer det olika. Alla tre rubriker kan ses som godtagbara beroende på lärares definition av förståelse. Två lärare gör helt olika tolkningar från samma fråga i testet. Lärare 5 skriver att ”Eleven förstår inte riktigt sammanhanget vilket man kan se tex då eleven döper texten till `en bildlektion´”. Lärare 4 gör följande återkoppling till en annan elev: ”Eleven kan inte heller göra kopplingen att det här sker under en bildlektion”.
Lärares olika tolkningar av kunskapskraven är en trolig orsak till att samstämmighet i bedömningen inte upprättas. Även lärares prioriteringar av styrdokumentens delar i svenska skiljer sig åt. Flera av de deltagande lärarna skriver framåtsyftande kommentar med fokus på elevernas skriftliga förmåga. På frågan om läraren anser att eleven visar behov på särskilt stöd får vi svaret: ”Barnet skulle behöva stöd i att utveckla meningsbyggnad. Komma ihåg stor bokstav och punkt.” (Lärare 2). Kommentarerna skulle kunna ses som att skrivförmågan prioriteras högre av lärarna än läsförståelsen. Det kan ifrågasättas ifall lärarna medvetet gjort denna prioritering kring kunskapskraven eller om lärarna per automatik går till den skriftliga delen av elevers förmågor då de är van vid att bedöma flera kunskapskrav samtidigt. Att de flesta lärares bedömning är att majoriteten av eleverna uppnår kunskapskraven för läsförståelse kan också bidra till att de väljer att fokusera på det skriftliga istället för att ge förslag på hur elevernas läsförståelse ska utmanas.
Lärarnas olika tolkningar gör att validiteten i läsförståelsetester går att kritisera samt att summativa bedömningar och överlämningar mellan skolans olika stadier kan bli problematisk ur ett reliabilitetsperspektiv. Tillförlitligheten av de metoder lärare har för att bedöma kunskapskraven saknas över tid och i andra sammanhang. Då lärare har så stort tolkningsutrymme av kunskapskraven går det att argumentera för att lärare behöver diskutera sin samsyn för att öka reliabiliteten i
6.3 Olika sätt att säkerställa bedömning
I vår undersökning har två kluster av lärare urskilts vad gäller organiseringen av ansvaret för arbetet med samsy och samstämmighet. Lärarna kommer inte från samma skolenheter men deras arbetsplatser liknar varandra. När vi talar om skolenheter menar vi att vi kan se två olika kluster av arbetssätt utifrån hur respondenterna svarat.
Vissa skolenheter överlåter ansvaret för att arbeta med samstämmighet till skolenhetens lärare. Av enkätens svar kan vi se att den här gruppen av lärare önskar mer stöttning från skolledningen i form av tid för tankeutbyte. Lärare från dessa skolenheter upplever sig mer utlämnade åt sin egen förmåga än på de andra skolenheterna. En typ av brist i stöttning syns av den här gruppen lärare när dom får frågan vilken typ av stöd anser du dig få av samverkanspersonal/skolledning m.m. vid bedömning? Lärare 3 svarar då kortfattat ”ibland från specialpedagoger eller kolleger.”. Dessa lärare använder sig av sina närmaste kollegor och påpekar att det är svårt att säkerställa sin egen kvalité. En känsla av otillräcklighet kan anas då lärare önskar mer tid med flera olika personer samt att de skriver utifrån både vad de önskar och vad de tror är möjligt istället för vad de i praktiken gör. På frågan om hur de säkerställer sin bedömning svarar Lärare 2 att hen ”Kollar med min närmsta kollega, annars inte.”
Andra skolenheter, som har ett tydligare ramverk för arbetet med samstämmighet utformat av skolledningen, har lärare som upplever sig tryggare i sin egen bedömningsförmåga. Vi kan alltså utläsa att lärarna i den här gruppen har en samsyn. Nedan beskriver Lärare 6 hur bedömningsarbetet ser ut på sin skolenhet.
Vid NP är det andra lärare än jag själv som rättar och bedömer i mina ämnen. En grupp från olika årskurser rätta tex alla texter i hela parallellen, ingen av lärarna har de eleverna i svenska. Det borgar för en enhetlig bedömning. Vid tester i diagnosgången (lärsförståelse, stavning, mattediagnoser m.m) rättar specialläraren allt. Detta blir också en likvärdig bedömning över parallelen.
Lärarna uppger att det finns tydliga sätt att ta sig vidare vid tvetydigheter samt vem en vänder sig till och när detta ska göras. Dessa lärare trycker på strukturerade mötens positiva effekter. Lärare med tydligt ramverk från skolledning lägger stor vikt vid kollegiet och anser att det har stora positiva effekter både på deras egen undervisning och för elevers lärande. Dessa lärare med tydligt ramverk använder sig mer av kollegiet och skolans personal som hjälpmedel för bedömning än standardiserade tester som nationella prov och LegiLexi. Standardiserade tester används i större utsträckning av den första gruppen, där lärare ansvarar för arbetet med samsyn och samstämmighet.
Både de skolenheter som har tydliga ramverk och de där lärarna ansvarar för samstämmighetsarbetet vill använda sig av standardiserade tester men på olika sätt. I vår undersökning har lärare nämnt olika sätt att säkerställa kvalitén i deras egen bedömning. Både nationella prov och LegiLexi används som verktyg för detta.
6.4 Stöttning utifrån olika reella förutsättningar
Beroende på det stöd lärarna anser sig få av skolledningen svarar de olika på hur de skulle vilja förändra arbetet med samstämmighet. Vi tolkar även svaren som att lärare prioriterar tid med olika personer för att uppnå samstämmighet beroende på deras syfte med bedömning. Syftet med bedömning kan delas upp i bedömning för lärande och bedömning av lärande. Bedömning av lärande (Balan & Jönsson, 2014) kopplar vi till lärare som själva ansvarar för samstämmighetsarbetet och bedömning
för lärande (William et al., 2004) kopplar vi till lärare med ett befintligt ramverk. Denna koppling gör
vi då lärare som saknar ramverk i högre utsträckning vill kontroller samstämmigheten i sina bedömningar medan gruppen med ett befintligt ramverk i högre utsträckning pratar om ett ständigt pågående samsysarbete. Detta kan vi utläsa både i hur man planerar inför sin undervisning samt den egna bedömningspraktiken. En lärare förklarar hur de arbetar för att upprätthålla en likvärdig bedömning:
Vi har gjort på lite olika sätt under åren.Ibland har vi träffats i grupper och titta på olika texter och uppgifter och diskuterat hur vi bedömer arbetena . Efter NP brukar vi träffas och titta på elevernas svar och diskutera bedömningen av arbetena. Vi som arbetar med samma åk pratar kontinuerligt om elevernas arbeten för att vi ska få en likvärdig bedömning. (Lärare 4)
Lärare som själva ansvarar för samstämmighet på sina skolenheter betonar att de önskar mer tid kring samarbete. Framförallt önskar de mer tid för att stämma av vilken kunskap elever besitter. Här ser lärarna till bedömning av lärande (Balan och Jönsson, 2014). Dessa lärare använder sig av kollegiet i första hand för att samla in underlag för sina bedömningar och använder övrig skolpersonals kompetens till att kontrollera bedömningarnas kvalité och elevprestation. Ett exempel på hur lärare i den här gruppen uttrycker sig vid fråga om vilket typ av stöd läraren uppfattar sig få är Lärare 2 som säger: “Inte särskilt mycket, spec screenar klasse vid vissa tillfällen under året.”.
Lärare med ett tydligt ramverk i samstämmighetsarbetet har mer tid för samarbete med kollegiet och använder ett förhållningssätt som är mer kopplat till bedömning för lärande (William et al., 2004) och försöker upprätthålla en samstämmig process i arbetet. Lärare 6 beskriver hur skolenheten arbetar för att upprätthålla en likvärdig bedömning
Vi arbetar med det på konferanstid, avsätter ett antal gånger per år (ofta i anslutning till NP) för att diskutera och övningsbedöma. Vi tar fram material, texter och jämför med hur ”experter” har bedömt. Alla på skolan hjälper till att rätta NP ”låg” rättar år 6 NP och vise versa.
De samplanerar och samverkar inför uppgifter i högre utsträckning än efter genomförda aktiviteter. Dessa lärare samplanerar och skapar gemensamma bedömningsmatriser. Lärarna anser generellt att kollegiet är viktigt och att det är nödvändigt att avsätta mer tid än de lärare som vi kan se använder sig av bedömning av lärande.
6.5 Samstämmighetens betydelse för lärares roll
Kollegiets betydelse för framåtsyftande kommentarer till elever anses av lärarna ha positiva effekter både vad gäller sin egen bedömning och generellt för elevers utveckling. Lärare 3 beskriver det kollegiala samarbetets betydelse på följande vis: ”Generellt skulle jag säga att diskussioner om hur och varför vissa svara på olika sätt är positiva och nödvändiga för att utveckla elevernas
arbetet har det kollegiala samarbetet mycket stor betydelse. Det krävs mycket och ibland utmanande kollegialt samarbete i parallellen efter som vi analysera resultaten och utifrån det får berätta vad vi gjort/inte har gjort, hur kan vi bli bättre, delge varandra, göra om göra rätt…(Lärare 6)
När lärarna får frågor om vad de anser om kollegiets betydelse generellt är lärarna överens om att det är av vikt och underlättar elevernas fortsatta utveckling av läsförståelse. På frågan om vad lärare anser om kollegiets betydelse för dem själva är det endast ett fåtal som skriver utifrån hur det påverkar deras planering och bedömning. Vi valde två liknande frågor men med olika ingångsvinklar utifrån samstämmighet generellt och samstämmighet utifrån sin egen roll. Vi valde att ställa frågorna efter varandra för att tydliggöra skillnaden mellan frågorna. Ändå har majoriteten av lärarna skrivit svar såsom: “Se ovan”. Lärarna väljer att klumpa ihop dessa frågor till ett gemensamt svar kring sin attityd kring kollegialt samarbete. Det går att ifrågasätta varför lärarna inte formulerar sig utifrån sin egen roll. Antingen har dessa lärare inte reflekterat över sin egen roll i en samstämmighetsprocess eller så har frågorna varit otydligt formulerade i enkäten.
6.6 Samstämmighet är svåruppnåeligt
Lärarnas bedömningar varierar kraftigt i de summativa delar av elevsvar 2 och 3. Lärarna är inte överens om vad eleverna kommunicerat. De summerar elevernas sammanlagda prestation på skilda vis (Hirsch, 2017). Lärarnas formativa återkoppling och deras funderingar kring hur de skulle arbeta vidare med eleven visar dock på en tydlig samstämmighet. Lärarnas formativa återkoppling ser både samma brister och formulerar sig likande i återkopplingen. Lärarna bedömer eleverna olika men värdering av elevernas prestationer liknar varandra. Det får till följd att lärarnas hypotetiska vägledning och återkoppling ändå visar på samstämmighet. Eleverna delar enligt lärare samma svagheter gentemot styrdokumenten, men lärarna värderar dessa svagheter olika i sin bedömning (a.a.). Det visar sig då elevernas prestation bedöms olika men följs upp med liknande reaktion.
Lärarnas olika summativa bedömningar visar på en låg reliabilitet då de skiljer sig åt (Gyllander Torkildsen, 2016). Objektiviteten i lärarnas bedömningar visar sig då lärarna ser samma brister hos eleverna. Lärarna bedömer att eleverna bör arbeta utifrån elevens egen förmåga och förutsättningar. Ett exempel på att lärarna utgår från elevens förutsättningar visar sig när en lärare har lyft tankar kring
elev vilket kan tolkas som att eleven inte har en lika god förståelse annars. Därmed blir objektiviteten ändå låg utifrån Brinkkjaer och Høyens (2013) definition, då läraren utgår från förutfattade meningar.
7. Diskussion
I det kommande kapitlet kommer vi att diskutera de resultat som redovisats. I resultaten går det att urskilja två grupper av lärare där stödet före och under bedömningsarbetet visar sig avgörande för lärarnas syfte med sin bedömning. Resultatet bekräftar liknande studier som genomförts inom summativ bedömningssamstämmighet som visar på stora brister i samstämmigheten. I lärares formativa bedömning hävdar vi däremot att det finns samstämmighet utifrån de kriterier vi tittat på för samstämmighet.
7.1 Lärares samstämmighetsarbete
Lärare har olika ingångar för att arbeta med samsyn och samstämmighet samt flera strategier för att kontrollera sin egen bedömningsförmåga. Vi ser att samstämmighet är något som lärare reflekterar över och anser vara svårnavigerat i enlighet med tidigare forskning (Tengberg & Skar, 2016). Enkäten visar att lärares förutsättningar för samsyn ser olika ut då olika skolenheter arbetar på olika sätt samt har olika möjligheter att erbjuda stöd och tid till samsynsarbete.
De som redan har ett starkt ramverk för hur man jobbar med samstämmighet är mer positiva till att samarbeta medans de som själva ansvarar för den egna undervisning och bedömning vill ha tid och stöd för att kontrollera sin egen och andras kvalité. Grupperna använder sig av olika sätt att arbeta med samsyn för samstämmighet. De skiljer sig både i arbetssätt och syfte med bedömning. Däremot ser vi att båda grupperna formulerar sig samstämmigt i den formativa återkopplingen.
Lärarnas bedömningar visar sig vara liknande i de formativa delarna av bedömningen, vilket tyder på samstämmighet till skillnad från de summativa delarna. Det går att ifrågasätta om det beror på lärarnas tolkning av läroplanen (Allal, 2013) gentemot elevens prestation. Beroende på i vilken av Allals (2013) processer lärares samsyn brister behövs olika åtgärder. Resultatet visar att lärarna ser samma brister i elevernas prestationer och väljer samma åtgärd när de ger sina framåtsyftande kommentarer. Men lärarnas summativa slutsats skiljer sig åt. Någon av de två första av Allals (2013) processer (som visar på samsyn) har därför brustit. Därmed bekräftar vårt resultat tidigare forskning kring samstämmighet i summativ bedömning (Tengberg & Skar, 2016) men visar ändå på samstämmighet i ett vidare perspektiv, då lärarnas formativa återkoppling är liknande.
Vi kan utifrån enkäten se att samstämmighet är något som lärare anser som viktigt. Läroplanen och styrdokumenten nämner dock inte samstämmighet men likvärdighet. Det går att diskutera om
lärarna ser samstämmighet utifrån styrdokumentens skrivningar kring likvärdighet och om lärarna gör en koppling från likvärdighet till att handla om den egna samstämmighet när det kommer till bedömning. Om lärare gör en sådan koppling kan frågan ställas om de anser att lärares bedömningar behöver vara samstämmiga för att vara likvärdiga eller om de känner ett behov av samstämmighet med andra lärare för att bekräfta sin egen kvalité i undervisning och bedömning. Vidare resonemang kring kopplingarna om likvärdighet och samstämmighet kan visa på skillnader och likheter i dessa begrepp.
7.2 Lärares tolkningar av läroplanen
Arbetet med samstämmighet gör det nödvändigt att se till en rad olika processer där lärare behöver tolka och resonera kring olika aspekter av de egna samt kollegors uppdrag (Allal, 2013 & Sadler, 1998). Vår enkät visar att lärare tolkar styrdokumenten på olika sätt. För en samstämmig bedömning krävs samsyn kring vilka kriterier lärare tittar efter då de bedömer. Lärares tolkning av styrdokumenten är en process där samsyn blir synlig och vår studie visar att denna samsyn inte alltid finns.
När det finns en diskrepans i samsynen blir det svårt att skapa samstämmighet i bedömningarna. Eftersom lärarna i enkäten ser samma brister hos eleverna men har olika syn på hur styrdokumenten ska tolkas resulterar det i att bedömningarna i sig skiljer sig åt även om lärarna ser samma brister och samma möjligheter.
Det går att fundera över den problematik som kan uppstå av lärares olika tolkningar av styrdokumenten när det kommer till validiteten i bedömningarna. De summativa resultat som lärarna får fram visar inte bara på elevers prestation utan även på vad i uppgifterna lärare värderar som viktigt (Sadler, 1998). Flera av lärarna som svarat på vår enkät har fokuserat på elevernas skriftliga förmåga trots att lärarna tydligt fått instruktioner om att se till elevernas läsförståelse. Det går att resonera kring huruvida lärarnas svar tyder på att lärare är vana vid att se elevers prestationer som en helhet och därför svarar mot de skriftliga målen också. Det kan även vara så att lärarna anser att de elever som nått upp till läsförståelsemålen bör arbeta mot de skriftliga målen istället för att utmanas i sin läsförståelse. Vi ser en risk i att lärarna då kan missa väsentliga delar i elevens läsförståelseutveckling.
7.3 Relationen mellan samsyn och samstämmighet
Enkäten visar på att lärares inställning till samstämmighet och kollegiets betydelse för den egna bedömningen är positiv. Att arbeta kontinuerligt med samstämmighet ökar både lärares bedömningskvalité samt lärarnas tilltro till den egna och andras förmåga. Vi ser tydligt två typer av sätt att arbeta med samstämmighet på lärarnas skolenheter. Antingen har lärarna ett tydligt ramverk för hur man går tillväga vid tveksamheter och en skolledning som aktivt stöttar samarbete eller så ansvarar läraren själv för att söka kontakt med övrig skolpersonal och arbeta för samstämmighet.
Ord som “ibland”, “inte mycket”, “inte lätt” präglar de lärares svar som själva ansvarar för samstämmighetsarbetet. Biesta (2008) argumenterar för vikten av att stärka lärare i sin roll. För att stärka lärare behöver skolledning såväl som lärare själva visa tilltro till lärares förmåga, en tilltro vi ser saknas i denna grupp av respondenter.
Den andra gruppen ser större positiva effekter av att hjälpas åt i kollegiet. Det gör att samsynen blir tydligare på dessa skolenheter då ett nära samarbete existerar. Gustafson et al. (2014) visar också på att större centraliserade bedömningar bör användas som komplement men inte som grund för samstämmighet. I den här gruppen stärks objektiviteten av dessa komplementerade standardiserade bedömningar men i båda grupperna behövs en stärkt lärarroll (Biesta, 2008) som gör att lärare på ett mer adekvat sätt kan rikta sin bedömning mot dess enskilda elever.
Då de formativa bedömningarna liknar varandra menar vi att en bedömningskompetens finns hos båda grupperna trots att den första gruppen lärare visar på en osäkerhet av sin egen bedömningskompetens. Deras brist på samsyn gör att de är mindre benägna att göra utlåtande och lärarna vill kontrollera sina bedömningar externt i högre utsträckning. Den andra gruppens lärare och skolledning har en större tilltro till lärarnas förmåga vilket visar sig i lärarnas självförtroende då de vågar svara mer bestämt och utförligt på enkätens frågor. Den summativa bedömningens avsaknad av samstämmighet bör alltså inte ses som en brist i lärarnas kompetens utan vårt resultat visar att båda grupperna ger samstämmiga formativa bedömningar.
Vårt resultat visa att det är svårt att uppnå samstämmighet i summativ bedömning men att det inte beror på lärarnas kompetens, då deras kompetens syns i de formativa återkopplingarna. Istället ser vi hur samsyn och tillit till lärarnas förmåga, i enlighet med Biesta (2008), blir avgörande för att lärare ska våga bedöma utefter sin kompetens.
7.4 Konsekvenser för den framtida yrkesrollen
För vår framtida yrkesroll ser vi att lärares förutsättningar och miljö gör att lärare utvecklar olika syn på bedömning. Det gäller att informera och reflektera över synen på bedömning. Lärare behöver vara medvetna om deras eget syfte med bedömning såväl som återkoppling (Peterson & Irving, 2008).
Resultatet går att tolka som att lärarna har en brist på tilltro till den egna förmågan. Med stöd av tidigare forskning (Biesta, 2008) vill vi hävda att en tilltro till lärarnas bedömningskompetens från såväl skolledning som läraren själv är betydande för bedömningens kvalité och även för att återkopplingen ska ge effekt (Peterson & Irving, 2008). Det ser vi inte minst på de svar från lärare där de svarar att de helst inte uttalar sig om eller kring vissa frågor. Eftersom lärare som undervisar årskurserna F-3 inte betygsätter behöver de inte lägga alltför stor vikt vid att summativa bedömningar skiljer sig åt då vårt resultat pekar mot att de ändå formuleras samstämmigt i den formativa återkopplingen. Området är dock av intresse för vår framtida yrkesroll om betygssystemet förändras.
7.5 Metoddiskussion
Intervjuer i enkätform kan få respondenterna att känna sig mindre komfortabla med hur de ska tolka frågorna och därför ge svar de tror att vi eftersöker eller inte våga riskera att berätta allt de tänker. Då elevsvaren är transkriberade kan det påverka lärarnas objektivitet (Gustafsson et al,. 2014) kring de bedömningar det gjort i vår enkät. Om lärarna hade fått ta del av de handskrivna testerna finns risken att deras bedömning sett annorlunda ut. I en förlängning av denna diskussionen går det att fråga vad som hänt om man exempelvis skrev nationella prov digitalt.
Då respondenternas återkoppling sker digitalt och skriftligt kan det skilja sig från hur de valt att gå tillväga med återkopplingen om det var deras egen elev i deras egna klassrum. Respondenternas återkoppling bör enbart ses som en kortare kommentar av bedömningen i ett enskilt test. Återkopplingen blir därav selektiv där respondenterna svarar på vad de ser utifrån just den här bedömningen och hur de tänker att de kan formulera sig åt en generell idé av vad en elev i årskurs 3 kan ta till sig. En selektiv återkoppling medför att respondenterna kan se fler utvecklingsmöjligheter hos eleverna än vad de delger. Det gör att vi inte kan uttala oss om hur liknande de olika respondenternas återkoppling varit om respondenterna hade haft ett större underlag. Då den
genomförande av undervisning och att lärare har en relation till eleverna (Hirsh, 2017) kan utformningen av vår studie göra att hela den formativa bedömningsprocessen inte går att diskutera.
Vi kan av respondenterna utläsa att de kopplar elevers förståelse till enbart vad texten handlar om istället för resonemang kring handlingens tema. Enligt OECD (2011) kan elevernas förkunskaper få betydelse för hur utförligt de kan svara. En lärare bedömer ett av enkätens elevexempel där läraren menar att eleven inte förstår då eleven svarat fel på vad innebörden av begreppet “lysa upp” betyder. Vi har inte gjort någon förstudie på klassen vilket kan ha gjort att vissa elever inte förstått vissa ord och därför fått ett sämre resultat.
7.6 Kommande forskning
Vårt resultat kan tolkas som att brist på samsyn kring hur läroplanen ska tolkas får till följd att det saknas samstämmighet i lärares summativa bedömning. Om samstämmighet finns i formativ bedömning men inte är likvärdig vid summativ bedömning av läsförståelse bör det diskuteras varför lärare bedömer läsförståelse summativt. Lärares tolkning av läroplanen bör studeras utifrån kriterier för samsyn samt samstämmighet. Detta för att få syn på om det är i läroplanens utformning vi kan hitta en avgörande orsak för de resultat vi kan redovisar. För att undersöka andra faktorers påverkan och granska vårt resultat vore det intressant att med hjälp av triangulering lokalisera varför diskrepans uppstår.
Ett sätt att använda triangulering skulle kunna vara en förstudie med semistrukturerade intervjuer om lärares tolkning av specifika formuleringar i styrdokumenten. Förstudien följs upp av icke deltagande observation där lärarna får bedöma och diskutera gemensamt. Observation av samtal följs upp med intervjuer och observationer för att se om deltagande lärare omvärderat sin bedömningspraktik eller förändrat sitt förhållningssätt.
Frågeställning kan formuleras på följande vis:
8. Referenslista
Allal, L. (2013). Teachers’ professional judgement in assessment: A cognitive act and a socially situated practice. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 20(1), 20–34.
https://doi.org/10.1080/0969594X.2012.736364
Alvehus, J. (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (2 uppl.). Liber.
Andersson, U. B., Gustafson, S., Nordström, T., Fälth, L., & Martin, I. (2019). Effects of a formative assessment system on early reading development. Education, 40(1), 17–27. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1366700/FULLTEXT01.pdf
Balan, A. & Jönsson, A. (2014). Bedömning för lärande – en vägledning utifrån aktuell forskning (Forskning i
korthet 2014:2). Kommunförbundet Skåne.
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:760401/FULLTEXT01.pdf
Biesta, J. J. G. (2008). Giving teaching back to education: responding to the disappearance of the teacher. The Pedagogical Call, 6(2), 35–49. https://doi.org/10.29173/pandpr19860
Brinkkjaer, U. & Høyen, M. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. (1 uppl.). Studentlitteratur.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.
Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. (1 uppl.). Studentlitteratur.
Gustafsson, J-E., Cliffordson, G. & Erickson, G. (2014). Likvärdig kunskapsbedömning i och av den
svenska skolan – problem och möjligheter. SNS, utbildningsradion.
