Att låta tusen blommor blomma. - Lärares syn på relationens betydelse för elever med koncentrationssvårigheter

Malmö högskola

Examensarbete

Att låta tusen blommor blomma

-

Lärares syn på relationens betydelse till elever med koncentrationssvårigheter

To let a thousand flowers bloom

- Teacher’s perspective on the relationship’s importance to students with attention deficits.

Kim Caesar

Rebecka Andersson

Lärarexamen 210 hp

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Datum för slutseminarium 2013-11-14

Examinator: Therese Vincenti Malmgren

Förord

Denna undersökning har till största del skrivits tillsammans. Ibland kommer livet emellan och på grund av sjukdomar har arbetet i kortare perioder fått utvecklas från respektive köksbord. Det har varit långa dagar som krävt ett gott samarbete och med facit i hand skulle vi först och främst vilja tacka varandra. Tack för stöd, uppmuntran och tillgång till choklad!

För att effektivisera vissa delar har vi delat upp arbetet. I fråga om litteraturstudier har vi därför valt att fördela vårt fokus i själva instuderingsprocessen av vissa böcker. Kim har ansvarat för den djupgående läsningen av Frelins (2010) omfattande avhandling och Olsson och Olsson (2007). På samma sätt har Rebecka tagit större del i inläsningen av Aspelin och Persson (2011) samt Kadesjö (2008).

Att få möjligheten att på ett djupare plan finna insikter och verktyg inför vårt kommande läraruppdrag är något vi är tacksamma för och vill därför tacka Lärande och samhälle på Malmö högskola.

Ett stort tack vill vi tillägna de lärare som ställt upp som informanter till den här undersökningen. Era åsikter och tankar har inte bara bidragit till den här uppsatsens tillblivelse utan har också personligen givit oss goda råd på vägen ut i arbetslivet.

Slutligen skulle vi vilja rikta ett stort tack till Emelie och Niklas som med sina synpunkter och sitt sällskap varit ett stort stöd. Ett tack vill vi också rikta till de klasskamrater som delat sina lunchpauser med oss, goda skratt förlänger livet!!

Ett tack ska också Dan ha som har väglett oss genom den akademiska engelskan.

Vi vill även tacka Kalle och Hannes, våra respektive som har stått ut med långa dagar och hjärndöda (från vår sida) konversationer vid kvällsmaten. Vi älskar er!

Till sist vill vi tacka Laid Bouakaz som med gott humör handlett oss genom detta examensarbete.

Abstract

The aim of this bachelor's thesis is to investigate how teachers view the way they build their relationships towards students, both in general and, more specifically, towards those students with some type of attention deficits. The focus of this thesis has been on how great an

importance teachers place on this relationship. Especially when it comes to working with students with attention deficits. We also want to know to which extent this relational

perspective is rooted in teachers' practice. The theoretical basis of this study is the relational perspective formulated by Aspelin and Persson (2011). This theory states that the student-teacher relationship is at the very core of learning, and from this they have formulated two distinct concepts to explain how these relationships might differ. Through a qualitative survey, interviewing primary school teachers, we found that building relationships towards the

students indeed is viewed as important. The views of these teachers of what constitutes a good relationship, however, seemed to differ. These teachers showed great aptitude and experience in adapting to students with attention deficits, but did not view relationship building as a primary tool in this skill set.

Nyckelord:

Bemötande, kommunikation, koncentrationssvårigheter, lärares perspektiv, relationellt perspektiv, relationer.

Innehållsförteckning

1. Inledning………...1

2. Syfte och problemställning………...….2

2.1 Begreppsförklaring………..2

3. Litteraturgenomgång……….…...3

3.1 Vad är relationell pedagogik?...3

3.2 Vad säger forskningen om relationens betydelse?...4

3.3 Vad äventyrar det relationella perspektivets varande?...6

3.4 Vad är koncentrationssvårigheter?...8

3.5 Framgångsrika metoder i forskningen för barn med koncentrationssvårigheter………..…9

3.6 Sammanfattning av teori och forskning………...11

4. Metod och genomförande………...…….13

4.1 Metodval………....13

4.2 Val av datainsamlingsmetod………..14

4.3 Urval………..14

4.4 Genomförande………...…15

4.5Bearbetning av insamlat material………...…16

4.6 Etiska överväganden………..…16

4.7 Tillförlitlighet och giltighet………18

5. Resultat……….19

5.1 Presentation av informanter………...…19

5.2 Sammanställning av intervjuer………..20

5.2.1 Den kommunicerande läraren………...20

5.2.2 Att vara en betydelsefull vuxen……….21

5.2.3 Bemötande………22

5.2.4 Klassrumsklimat………...22

5.2.5 Att nå fram till varje elev………..23

5.2.6 Att tillåta olikheter………24

5.3 Sammanställning av resultat………..25

6. Analys och diskussion………..26

6.1 Analys………26

6.1.2 Ett tydligt ledarskap………...27

6.1.3 Individanpassning………...28

6.2 Konklusion………...………...30

6.3 Diskussion och slutsats………..31

6.3.1 Diskussion………....…....31

6.3.2 Slutsats………..33

6.3.3 Det relationella perspektivet i framtida forskning……….33

Referenser………34

1

1. Inledning

”Eleven ska i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor. Strävan ska vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (Lgr11, s. 10).

Under vår utbildnings gång har vi mött en mängd metoder och förhållningssätt till hur vi som lärare ska verka för elevernas kunskaps- och identitets utveckling. Ur denna ström av pedagogiska influenser har vi kommit i kontakt med, och särskilt intresserat oss för relationell pedagogik. I läroplanen och i vårt utbildningsinnehåll har uttrycket ”En skola för alla” varit ett ledord. Vi har genom erfarenheter märkt att det finns elever som faller utanför ramen och upplever således inte skolan som en plats för alla. I samtal med verksamma lärare och kurskamrater upplever vi att elever med koncentrationssvårigheter är dem som lärare har särskilt svårt att fånga upp i sin undervisning.

Som lärare har vi ett ansvar för att eleverna i vårt klassrum ges möjligheter att lyckas med sin skolgång och vi vill därför undersöka vad relationen mellan lärare och elev kan ha för betydelse för elever med koncentrationssvårigheter. Med utgångspunkt i Aspelin och Perssons (2011) teori om att ”utbildningens brännpunkt” (Aspelin & Persson, 2011) finns i relationen mellan människor, vill vi undersöka detta närmare med ett särskilt fokus på elever i lågstadiet som har koncentrationssvårigheter.

2

2. Syfte och problemställning

Syftet med det här examensarbetet är att få en förståelse för hur lärare betraktar relationen mellan sig själva och de elever som har någon form av koncentrationssvårighet. Vi vill också undersöka om det finns samband mellan goda relationer och skolframgång för dessa elever. Vår frågeställning blir därför:

 Hur ser verksamma lärare i lågstadiet på relationens betydelse för arbetet med elever som har koncentrationssvårigheter?

 Finns det relationella perspektivet förankrat i lärarnas praktik?

2.1 Begreppsförklaring

Relationellt perspektiv - Ett synsätt som utgår ifrån att utbildning sker i mötet mellan två individer där lärarens kontakt med sina elever lyfts fram som den viktigaste faktorn för deras skolframgång.

3

3. Litteraturgenomgång

3.1 Vad är relationell pedagogik?

Aspelin och Persson (2011) lyfter i sin bok Om relationell pedagogik fram en syn på hur man bör betrakta utbildning. Deras tes är att relationer är grunden för all utveckling, såväl socialt som kunskapsmässigt. Där människor möts, blir sedda och går i dialog med varandra skapas möjligheter för ett lärande som förverkligar elevernas ”jag” och kunskapsutveckling.

Deras perspektiv har stor grund i Bubers filosofi om att människor existerar och blir till ett ”jag” i mötet med ett ”du”. Buber skiljer på möten mellan ”jag - det” och ”jag - du”(Buber, 1997). Uppfattningen ”jag - det” förklarar ett förhållningssätt där människan står som ett isolerat jag till omvärlden där yttre påverkan inte har någon betydelse för vem denna människa är. Man är så att säga alltid sitt jag, oavsett var du är eller vem du möter och det eller dem du möter blir oföränderliga objekt. Genom mötet ”jag - du” finns inga hinder, man betraktar inte varandra, utan agerar med varandra. Mötet mellan två personer i ”jag - du” blir en relation. Bubers filosofiska grundtanke bygger på att en människas medvetande och ”jag” alltid står i förhållande till, och sedermera blir till i mötet med omvärlden eller ett annat levande väsen (Aspelin, 2005). I motpol till sambandet mellan människors identitetsutveckling och relationer står en individualistisk uppfattning om människan som ett inneslutet jag. Gergen, 2009 (Aspelin & Persson, 2011) menar att denna uppfattning genom århundraden och fram tills idag kommit att tas för given och har sitt ursprung under upplysningstiden. En individualistisk människosyn präglas av att det som är viktigt och verkligt för en människa står att finna inom denne. ”Jag är i grund och botten oberoende av andra, lever i min egen värld, på samma sätt som andra lever i sina egna världar” (Aspelin & Persson 2011, s. 65). Vidare menar Gergen (2009) att i ett individualistiskt synsätt ses relationer då som två skilda jag möts, i mötet finns dock en distans och det är omöjligt att riktigt förstå varandra eftersom det sanna jaget är inneslutet (Aspelin & Persson, 2011).

Huvudteorin för den här uppsatsen är Aspelin och Perssons (2011) och för att förklara sina tankar kring det grundläggande för människors tillblivelse som ett ”jag” i förhållande till

4

omvärlden och andra individer har de formulerat begreppen ”sam-verkan” och ”sam-varo”. Begreppsparet är till för att förtydliga deras ståndpunkt att ”människan inte är en separat enhet utan måste förstås i relation till omvärlden” (Aspelin & Persson, 2011 s. 89). ”Sam-verkan” beskriver när flera individer i grupp verkar för ett förutbestämt syfte och således också ett mer eller mindre förutbestämt mål eller resultat. Inom dessa grupper finns också förväntningar och normer på hur man bör agera, här förhåller sig ”jaget” till flera yttre faktorer. ”Sam-varo” är ett möte mellan två personer som styrs av nuet. För att ”sam-varo” ska uppstå agerar dessa två individer direkt i respons till varandra, utan yttre påverkan. ”Sam-varo kan inte förstås som kommunikation i gängse mening utan utgör en existentiell händelse där två subjekt möts, tilltalar varandra och svarar an på varandra i sanning och äkthet” (Aspelin & Persson, 2011 s. 90). De aktiviteter och de möten vi gör i skolans värld har övergripande en karaktär av ”sam-verkan”. Författarna lyfter i sitt resonemang att ”sam-verkan” inte per automatik möjliggör möten i ”sam-varo” men att de kan göra det. Slutligen menar de att en växelverkan mellan de båda tillstånden förklarar var utbildning bör koncentreras ur ett relationellt perspektiv och att utbildningens ”brännpunkt” finns ”där människan existerar med andra” (Aspelin & Persson, 2011 s. 93).

3.2 Vad säger forskningen om relationens betydelse?

I Anneli Frelins avhandling Teachers' Relational Practices and Professionality från 2010 presenterar hon i sin introduktion sina egna erfarenheter och iakttagelser.

”Working as a teacher troughout the 1990s, a decade characterized by spending cuts in all public spheres, my experience was that it became more difficult to accommodate the human concern for students as classes grew larger and time for individual attention shrank” (Frelin, 2010 s. 3).

Frelin lyfter fram ”lärares relationella professionalitet” (Frelin, 2010, författarens kursivering). Hon menar att lärare har ett interpersonellt yrke och behöver etablera och upprätthålla relationerna till sina elever för att möjliggöra och främja undervisningen. Detta relationsarbete är enligt Frelin inte något som alla lärare eller blivande lärare har medfött, men det är något som vi kan lära oss. Hon belyser också vikten av att läraren har i uppgift att uppfattas tala sanning och vara rättvis för att eleverna ska känna att skolan är meningsfull.

5

John Hattie lyfter också fram vikten av relationsskapande i klassrummet. År 2008 presenterade han en forskningsstudie på över 800 metaanalyser. Utefter sin studie har han rankat olika faktorer för en så framgångsrik skola som möjligt. Högt upp på Hatties lista ligger elev- lärarrelationen. Han menar att ”… grunden i allt lärande är att läraren är engagerad, kan motivera och framförallt kommunicera sitt ämne med eleven” (Kornhall i Skolverket, 2010 s. 34). Vidare framhåller Hattie att det är viktigt att lärare och elev har samma uppfattning om det arbete som utförs i skolan. Han talar om ”synligt lärande” som när uppgifter och mål finns tydligt förankrat elev och lärare emellan. Aspelin och Persson (2011) uppfattar Hatties kommunikationsresonemang som beroende av goda sociala relationer mellan lärare och elev. Frelin har i sin forskning kommit fram till att även om en lärare besitter mycket kunskap så finns risken att kunskapen inte befästs hos eleven om relationen lärare och elev emellan inte lyckats etableras. Men om läraren lyckas få eleverna att känna ett förtroende för henne så ökar chansen för elevers fortsatta studier även för dem vars föräldrar är lågutbildade. Det visade en studie av Skolverket från 2005 (Frelin, 2010 s. 4).

Huruvida lärare lyckas skapa goda relationer till sina elever menar Colnerud, 2006 (Frelin, 2010) är avhängigt på yrkesuppdraget och de moraliska förväntningar som ingår. Lärare idag har många motstridiga uppdrag. Man ska finnas till för sina elever, kollegor och den allt större delen av administrativt arbete som idag präglar yrket. Från styrdokument och skolledning ges budskap som ska levas upp till och dessa kan krocka med ens egna moraliska värderingar. En komplikation av det utökade yrkesansvaret och styrningen kan leda till att relationerna inte faller ut så som man som lärare skulle vilja. Det blir en inre moralisk konflikt mellan vad man vill förmedla och vad man ska förmedla (Frelin, 2010).

Colnerud och Granström, 2002 menar att ”… lärares arbete påverkas av de elever de möter och att relationer med eleverna får avgörande betydelse för om de känner sig lyckade eller misslyckade i sitt yrke” (Aspelin & Persson, 2011 s. 55).

6

3.3 Vad äventyrar det relationella perspektivets varande?

Aspelin och Persson (2011) vill lyfta fram sina tankar om relationell pedagogik som en motvikt till två, som de menar, regerande synsätt på vad skolan bör vara; ”Den kunskapseffektiva skolan och den socialt orienterande skolan”(Aspelin & Persson 2011, s. 25).

”Länder investerar stora resurser på utbildning och skola för att hävda sig på en global marknad där information, kunskapsinformation och innovation ses som viktiga konkurrensmedel” (Aspelin & Persson, 2011 s. 27).

Detta leder till den ”kunskapseffektiva skolans” frammarsch och får som konsekvens att utbildning och skola lägger stor vikt vid kunskapsmätningar och effektivitet genom diagnoser och tester etc. De menar att ett sådant fokus på skolan tar en tydlig riktning ifrån synen på elever som individer och därmed förminskar relationens betydelse. Sir Ken Robinson (2006) ställer sig också kritisk till dagens skolsystem som han menar dödar kreativitet. Han anser att barn föds med kreativa förmågor men att dessa förtrycks under skolgången på grund av den ämneshierarki som härskar i skolan. Vidare påstår Robinson (2006) att kreativitetsförtrycket gör elever rädda för att göra fel och ställa fel frågor. Vilket är ett problem i ett samhälle i snabb utveckling där förmågan att hitta nya lösningar och ställa hypoteser är nödvändigt.

”… our task is to educate their whole being, so they can face this future. By the way- we may not see this future, but they will. And our job is to help them make something of it” (Robinson 2006, föreläsning TED).

Ett öppet klassrumsklimat där elevers frågor får utrymme och dialogen ses som ett oumbärligt instrument får också stöd i Hatties forskning på vad som genererar skolframgång (Hattie, 2012). Motsatsen till den kunskapseffektiva skolan är enligt Aspelin och Persson (2011) den socialt orienterade skolan. Den menar dem är ett resultat av lärares uppmärksammande av riskerna med en alltför prestations- och kunskapsorienterad skola. Dess karaktäristika är att den fokuserar på sociala relationer och att lärarens främsta uppgift är att individanpassa undervisningen. Dock menar dem att denna syn riskerar att lägga för stor vikt vid vem eleven är här och nu, och inte vad den kan bli. En sådan syn hindrar eleverna att utvecklas till sin fulla potential.

7

Utöver dessa två övergripande utbildningssyner tar Aspelin och Persson (2011) upp alienation som en risk för att elever inte finner sin skolgång som meningsfull eller användbar. Slår man upp alienation i svenska akademiens ordlista får du förklaringen; ”göra främmande, ge känsla av främlingskap” (Svenska akademiens ordlista, 2013). Författarna presenterar en, som de menar, gängse definition av begreppet alienation som bygger på att människor inte upplever en uppgift eller ett arbete som betydelsefullt om det inte har ett tydligt syfte. För att man ska känna sig meningsfull måste man göra något med en mening för sig själv (Aspelin & Persson, 2011). I sin egen förklaring till hur alienation kan verka och påverka utbildning tar de stöd hos Buber som menar att ”… det som i första hand ger mening åt livet inte är vad människan gör utan vem

hon är” (Aspelin & Persson, 2011 s. 147, författarens kursivering). Ur ett sådant perspektiv är

inte arbetet man utför centralt utan det faktum att man upplever en tillfredsställelse i sig själv när man utför det. Att befinna sig i ett sammanhang av gemenskap och dialog möjliggör möten mellan människor och detta är något som Aspelin och Persson (2011) stödjer sig på och menar att även om man i skolan inte producerar saker av verklig nytta är det relationella perspektivet viktigast. Har man i skolan möjlighet att bli sedd och träda in i en gemenskap av ”jag- du” kan tillvaron bli meningsfull.

Detta är något som också Robinson (2010) tar stöd i och menar att skolans likriktning av elevernas undervisning är ansvarig för att en del aldrig får uppleva en tydlig koppling mellan vad dem gör och vem de är. Skolan stöper i en form vilket gör att talanger som faller utanför undervisningens innehåll aldrig blir uppmärksammade (Robinson, 2010).

Moira von Wright skriver i sin avhandling Vad eller vem? - En rekonstruktion av G H Meads teori (2003) om människors intersubjektivitet om två olika synsätt som påverkar hur vi som lärare agerar i förhållande till eleverna. Det punktuella och det relationella perspektivet. Det punktuella synsättet som enligt von Wright (2003) traditionellt härskar i skolan har sin utgångspunkt i att man förstår eleven utifrån dess bakgrundsfaktorer samt individuella förutsättningar. Elevernas identitet ses inte som påverkningsbar av den direkta omgivningen och gemenskapen. Man försöker istället förstå eleven genom att sätta sig in i de faktorer (yttre omständigheter, isolerade från det direkta sammanhanget) som, skilt från miljön, format individen. Exempel på sådana är hemmiljö, familjesituation eller ett specifikt problem i elevens skolgång. Ett sådant perspektiv kan bli ett hinder för att se det potentiella i varje individ. Man ser på ”vad” man har att undervisa istället för vem. Genom ett relationellt perspektiv där grundtesen är att individer utvecklas och ”blir till” i sociala interaktioner med andra kan man

8

möta elever här och nu och på så vis utforma undervisningen närmre individerna och nå ”unika möten” (von Wright, 2003).

3.4 Vad är koncentrationssvårigheter?

Olsson och Olsson (2007) bryter i sin bok Att se möjligheter i svårigheter. Barn och ungdomar

med koncentrationssvårigheter ner begreppet koncentrationssvårigheter och menar att

anledningarna till svårigheterna kan vara många. Ross W. Greene som är lektor i psykologi vid Harvard medical school i USA menar att ”Barn med sociala, känslomässiga och beteendemässiga svårigheter saknar viktiga tankefärdigheter” (Greene, 2011 s. 29) och att nyckeln i arbetet med dessa barn är att lokalisera vilka färdigheter dem har problem med och i vilka situationer de uppstår (Greene, 2011).

Björn Kadesjö (2008) skriver i sin bok Barn med koncentrationssvårigheter att när man är koncentrerad innebär det att man har förmågan att kunna sortera intryck och tillgodose sig det som är viktigt. En förutsättning är med andra ord att kunna stänga ute och sortera bort information och intryck som inte är relevanta för stunden. Gordon Neufeld (2012) uttrycker det som att människor med någon form av koncentrationssvårighet har extra känsliga syn- och hörselsinnen och att det är en anledning till att de får det svårare att sortera intryck från omgivningen. Kadesjö (2008) menar att det finns olika typer av koncentrationssvårigheter och dessa har i sin tur olika anledningar. En koncentrationssvårighet kan bero på ett biologiskt betingat tillstånd och en sådan betecknas som en primär koncentrationssvårighet. Primära koncentrationssvårigheter är medfödda och har inget direkt samband med uppväxtmiljöns påverkan. De är konstanta även om personer med primära koncentrationsproblem kan lära sig att hantera dem. Barn som har en på något vis orolig uppväxtmiljö kan få koncentrationssvårigheter som följd, dessa betecknas som situationsbundna koncentrationssvårigheter. Situationsbundna koncentrationssvårigheter kan försvinna då man

t, ex. ändrar barnets uppväxtmiljö i positiv riktning (Kadesjö, 2008).

En elev med koncentrationssvårigheter känner ofta en osäkerhet vilken kan resultera i en frustration som kan yttra sig både på ett utåtagerande som ett inåtvänt sätt.

9

”Alla barn föds med olika kapacitet och förutsättningar. Under vår uppväxt utvecklar vi dessutom dessa förutsättningar i skiftande grad beroende på vilket stöd och vilken stimulans vi får. En del föds med någon form av funktionshinder och kan behöva extra stöd och stimulans för att så långt som möjligt kompensera detta. Förskola och skola kan spela en viktig roll i detta arbete” (Olsson & Olsson 2007, s. 75).

När ett barn med koncentrationssvårigheter börjar i förskola eller skola så kan det vara till en stor hjälp i deras utveckling om de hanteras på rätt sätt i skolverksamheten (Olsson & Olsson, 2007). Barn med koncentrationssvårigheter är i stor risk för att utveckla en negativ självbild som följd av att de ofta hamnar i konflikt med såväl klasskompisar som arbetsuppgifter (Kadesjö, 2008).

Någon med koncentrationssvårigheter är ofta impulsstyrd och det är därför svårt för dess omgivning att förutse kommande handlingar. I ett klassrum kan det beteendet ha förödande konsekvenser för en elev med den typen av svårighet. Klasskamraterna blir många gånger störda och där av irriterade, vilket i sin tur förstärker den redan osäkra elevens dåliga självkänsla (Olsson & Olsson, 2007). Ofta är de koncentrationssvårigheter man ser hos barn kopplade till hyperaktivitet (Kadesjö, 2008). Barn som med sitt uppträdande beter sig utanför ramen för vad som anses vara normalt är också de barn som först väcker misstankar bland de vuxna i barnets omgivning. Koncentrationssvårigheter kan dock uppträda på olika sätt och passivitet är ett annat men inte lika uppmärksammat tillstånd av koncentrationssvårigheter. Ofta för att dessa barn inte har ett beteende som stör omgivningen. Kadesjö (2008) menar att man borde skilja på koncentrationssvårigheter med eller utan hyperaktivitet.

3.5 Framgångsrika metoder i forskningen för barn med

koncentrationssvårigheter

Som lärare krävs det att man skapar sammanhållning och acceptans i klassrummet samt förstärker relationerna mellan eleverna såväl som mellan lärare och elev (Olsson & Olsson, 2007).Det relationella perspektivet nämns inom specialpedagogiken som en oerhört viktig del för den framtida utvecklingen hos elever med någon form av koncentrationssvårighet. Att i ett samtal känna att man bemöts med inlevelse och medkänsla är stärkande för sin egen utveckling. Vidare menar Olsson och Olsson (2007) att man ska skifta perspektiv från att barnet är en ”problembärare” och istället poängtera att det är ett ömsesidigt arbete där skolan bär huvudansvaret.

10

Ross W. Greene (2011) menar att nyckeln till att förstå och hjälpa barn med beteende- eller koncentrationsproblematik ligger i hur vi ser på barn. Vilken inställning man har till barn påverkar vår föreställning om hur man bäst hanterar barn inom eller utanför ramen för accepterat beteende. Greene utgår från grundtesen att ”Barn gör rätt om dem kan” till skillnad från den mer traditionella, ”Barn kan om dem bara vill” (Greene, 2011 s. 29, författarens kursivering). Detta skifte av inställning påverkar de åtgärder man kan tänkas ta till i mötet med barn som faller utanför ramen. Det handlar då inte om att motivera dem till att vilja lyckas med sin skolgång utan snarare att ta reda på vad det är som gör att barnet har svårigheter. För att kunna komma åt och synliggöra vilka problem som ligger till grund för ett barns svårigheter behöver man ta reda på i vilken situation de uppstår. När man lokaliserat dessa faktorer måste man också ta reda på vilka outvecklade tankefärdigheter ett barn har. För att göra det senare förespråkar Greene (2011) ett samarbete mellan vårdnadshavare, inblandade lärare och barnet självt. För att börja hitta lösningar för barnet krävs det att alla kring barnet är överens om både svårigheter och tillvägagångssätt för lösningar. Risken finns annars att man genom olika förväntningar och olika föreställningar om ett problem arbetar emot varandra och inte når några resultat. I arbetet med att hitta lösningar är ett proaktivt agerande essentiellt enligt Greene (2011). När man väl lokaliserat vad som är problemet och när det uppstår kan man gripa in innan en situation uppstår och därifrån hjälpa barnet att hitta och utveckla strategier för det som är svårt.

Kadesjö (2008) tar upp tre viktiga faktorer som avgör hur och vad barn koncentrerar sig på. Barnets tidigare erfarenheter, barnets känsloliv och barnets motivation. Tidigare erfarenheter spelar in på så vis att en uppgift bör motsvara ”barnets sätt att bearbeta verkligheten, dess erfarenheter, kunskap och intellektuella nivå” (Kadesjö, 2008). Barnets känsloliv påverkas av dess självtillit. Om barn ställs inför uppgifter eller situationer som påminner om tidigare misslyckanden kan det leda till att de får svårt att koncentrera sig. Med motivationsfaktorn menar Kadesjö (2008) att barn kan uppleva koncentrationssvårigheter i förhållande till en uppgift som inte motiverar eleven tillräckligt för att stänga ute andra intryck. Risken är då att barnet koncentrerar sig på andra saker såsom klasskamrater och tanken på att inte misslyckas.

11

Vidare beskriver Kadesjö (2008) en mängd olika uttryck, och orsaker, till koncentrationssvårigheter och menar att:

”Målsättningen med olika insatser för ett barn med stora koncentrationssvårigheter bör vara att minska konflikten mellan vad omgivningen förväntar sig och vad barnet faktiskt förmår antingen genom att anpassa kraven, tillrättalägga miljön eller genom att hjälpa barnet att utveckla sina färdigheter” (Kadesjö, 2008 s. 142).

För att lärare ska kunna planera adekvata stödinsatser för barn med koncentrationssvårigheter ”… är det första steget att skaffa sig en uppfattning om bakgrunden till barnets svårigheter” (Kadesjö, 2008 s. 24). Genom en helhetssyn på barnet kan man se dess fulla potential och inte bara det som barnet har svårt för. Helhetssynen kan hjälpa läraren att lyfta fram det som barnet faktiskt klarar av. Uppmuntran och positiv feedback är viktigt för att eleverna ska hitta sin motivation och bevara en positiv självbild. En gedigen inblick i när, var och hur barnet får svårt att koncentrera sig är också av största vikt. Utan dessa insikter kan man inte rikta sina stödinsatser på rätt sätt. Arbetet med barn som har koncentrationssvårigheter ska handla om att ”… hjälpa barnet (att) utveckla sin förmåga att planera och ta ansvar för sitt handlande och sin inlärning” (Kadesjö, 2008 s. 146). För att olika insatser ska bli fruktsamma krävs att barnet själv ser en mening i det, att vrida synen från korrektion till hjälp är ett sätt att nå mening (Kadesjö, 2008, författarens kursivering).

3.6 Sammanfattning av teori och forskning

Den teori och forskning vi nu lagt fram anser vi kommer att bli användbar i förhållande till vår frågeställning och resultatet av undersökningen. Vår teoretiska utgångspunkt är det, av Aspelin och Persson (2011) formulerade, relationella synsättet på utbildning. Då deras tankar tagit sin utgångspunkt i Martin Bubers relationsfilosofi har vi också kort beskrivit den individualistiska människosynen, dels som en motpol men också därför att vi upplever den förankrad i dagens samhälle och kan ge ett perspektiv i vårt resultat och vår analys. Vidare har vi lagt fram olika forskare som lyfter hur relationsarbete för lärare kan se ut och bör vara. En bild av vad som kan hindra det relationella perspektivet i dagens skola har också presenterats. Då vi valt att i undersökningen lägga ett speciellt fokus på elever med någon form av

12

koncentrationssvårigheter har olika definitioner av vad en koncentrationssvårighet är framlagts genom psykologer, specialpedagoger och forskare. Deras teorier och tankar kring hur man bör hantera och gå tillväga med elever som har koncentrationssvårigheter har känts adekvata att lyfta för undersökningens resultat.

13

4. Metod och genomförande

4.1 Metodval

En undersökning kräver ett metodval baserat på den problemställning man önskar besvara och det resultat man vill uppnå (Larsen, 2009). Det finns två huvudtyper av metoder och nedan presenterar vi dem båda kort samt vilken metod vi valt för vår undersökning.

För undersökningar där man vill nå mätbara och generella svar är kvantitativa metoder användbara. Man kan genom kvantitativa undersökningar nå specifika resultat eftersom man i förväg kan påverka vad informanterna ska svara på genom fasta frågeformulär med svarsalternativ (Larsen, 2009). Samtidigt som exaktheten kan medföra fördelar i undersökningen finns det en risk att man missar personliga uppfattningar hos informanterna då dem inte själva kan påverka svaret. Den kvalitativa metoden lämpar sig om man vill söka en djupare förståelse för ett fenomen eller ett förhållningssätt (Larsen, 2009). Eftersom kvalitativa metoder oftast använder sig av någon form av personligt möte med informanterna ger dessa undersökningar ett mer nyanserat innehåll. På så vis är det svårare att på förväg förutse resultatet och undersökningsprocessen kan komma att omarbetas under arbetets gång (Larsen, 2009). En nackdel med kvalitativa metoder är tidsaspekten. Arbetsprocesserna kräver mycket tid i att behandla den data man samlar in. Då vi söker våra informanters personliga och professionella upplevelser söker vi efter deras ord och inte någon kvantifierbar data. Detta är något som Backman (1998) framhåller som skillnaden mellan kvantitativ och kvalitativ forskningsmetodik (Backman, 1998 s. 31). Valet har således fallit på den kvalitativa metoden.

14

4.2 Val av datainsamlingsmetod

Eftersom vi vill ta reda på lärares tankar om, och syn på, relationens betydelse för barn med koncentrationssvårigheter kommer vi använda oss av den kvalitativa intervjun. Den kvalitativa intervjun anses särskilt lämplig då vi vill få uttömmande svar på frågor inom områden som t ex. rör informantens upplevda verklighet och inställning till olika fenomen (Patel & Davidson, 2003). För att ta reda på vår frågeställning hade vi också kunnat använda oss av observationer i form av fältundersökningar. Genom en icke- deltagande observation (Larsen, 2009) hade vi kunnat få en inblick i hur informanterna uppträdde i klassrummet och på så vis nått ytterligare en dimension av hur dem arbetade med relationer och undersöka samband mellan hur de formulerade sig och hur de agerade i klassrummet. Då vi snarare sökt efter hur lärarna själva upplever och formulerar sig kring relationer och inte hur de faktiskt agerar så valde vi bort observation som metod. Till grund för valet ligger också en tidsaspekt. Intervjun som metod kräver mycket efterarbete i sig och att lägga till ytterligare ett undersökningsmoment kändes oss övermäktigt. Metodbegränsningen medför självklart en smalare bild av frågeställningen. För att få djupare insikt och mer direkta svar i fråga om relationens betydelse behöver vi ändå till viss del ha möjlighet att styra samtalet in på sådana frågor. Genom en intervjuguide (se bilaga 1) och en så kallad ostrukturerad intervju tror vi att vi kommer nå det data vi hoppas på (Larsen, 2009). Förberedelserna inför mötet med våra informanter består i att vi sätter in oss i den teori och litteratur vi tidigare presenterat. Vi kommer lägga ner lite extra tid på att internalisera vår intervjuguide (Trost, 2010). Detta för att undvika en känsla av förhör samt för att naturligt kunna leda samtalet i den riktning vi formulerat i vårt syfte och vår frågeställning.

4.3 Urval

Inför undersökningen kontaktade vi ett antal rektorer på skolor i Skåneregionen där vi bad dem höra sig för bland sina anställda om någon var intresserad av att delta i vår undersökning. Vi förklarade kort vårt syfte och meddelade att vi främst önskade intervjua lärare i lågstadiet. Anledningen till att vi valde lågstadiet är att vi båda har tidigare erfarenheter därifrån men också

15

för att se vilken betydelse relationerna har i detta tidiga skede av elevers skolgång. Vi utnyttjade också de kontakter vi redan etablerat genom vår verksamhetsförlagda tid. Då vi så att säga slängde ut en fråga om vilka som kunde intressera sig för att delta har vårt urval skett genom självselektion (Larsen, 2009). På så vis påverkas vårt resultat åt ett icke generaliserbart håll och kan inte användas som representativt för en större population lärare (Larsen, 2009). Vi fick fem positiva svar ur våra mail och tidigare kontakter. Dessa kommer utgöra vår empiri och har gemensamt att de alla är verksamma i lågstadiet.

4.4 Genomförande

När den första kontakten var gjord skickade vi ut ett informationsbrev till samtliga informanter. Där berättade vi om undersökningens syfte, hur vi skulle behandla den data vi samlat in, att vi önskade spela in intervjun och att vi båda två skulle delta vid tillfället. Informanterna klargjordes att dem hade rätt att komma med invändningar om de till exempel inte ville spelas in, något alla godkände. Vidare uppskattade vi intervjuns tidsåtgång till ca 30 minuter. Intervjuerna kom att genomföras på informanternas arbetsplatser. De fick själva ansvar för att välja en plats där vi kunde prata ostört (Larsen, 2009; Trost, 2010). Efter att vi mött upp våra informanter på avsatt tid förflyttade vi oss till den av informanterna valda platsen. Vi deltog båda under alla intervjuer. I rummet, som i fyra av fem gånger var ett klassrum, organiserade vi oss runt bänkar eller bord så att alla kunde se varandra. Vi försökte också utgå från att sitta i cirkel, detta för att undvika den ojämlikhet som kan uppstå i ”två mot en” möten, dvs. att vi två intervjuare tillsammans satt mitt emot informanten. När vi satt oss tillrätta berättade vi återigen om syftet med undersökningen och på vilka villkor informanten deltog samt att denne hade rätt att inte svara på frågor eller avbryta intervjun om denne ville det. Därefter sattes diktafonen igång och intervjun startade. Vi valde att spela in våra intervjuer med hjälp av diktafon då vi av tidigare erfarenhet, och Larsens (2009) rekommendation, upplevt metoden som exakt och tillförlitlig. Vi turades vid intervjutillfällena om att leda intervjun, den andre höll sig mer i bakgrunden och flikade in med följdfrågor eller funderingar om det kom upp några sådana. Som tidigare nämnt uppskattade vi tidsåtgången till 30 minuter per intervju. Det visade sig vara en väl tilltagen uppskattning då resultatet blev mellan 15 till 25 minuter. För att få informanternas personliga upplevelser valde vi öppna frågeställningar likt ”Vad är viktigt i arbetet med barn

16

som har någon form av koncentrationssvårighet?” De öppna frågeställningarna gav också öppnare svar vilket ledde till att vi ibland kom utanför vårt valda ämne. Även om vi såklart frågade om relationen i anslutning till dessa frågor kanske resultatet hade gynnats av fler direkta frågor. På så vis hade vi kunnat leda in informanterna i ett resonemang kring relationer på ett djupare plan. Efter varje genomförd intervju tackade vi för deras deltagande och erbjöd våra informanter att få det färdiga arbetet skickat till sig, något som alla ville.

4.5 Bearbetning av insamlat material

Genom att transkribera samtliga intervjuer fick vi en djupare medvetenhet om vad som sagts under intervjun men också möjlighet att förstå lärarnas uttalanden på mer än ett sätt. På så vis har vi kunnat försäkra oss om att vi uppfattat svaret så korrekt som möjligt (Patel & Davidson, 2003). För att ha intervjutillfället färskt i minnet valde vi att transkribera materialet dagen efter vi genomfört intervjun. Vi delade upp arbetet och transkriberade var för sig. Det finns en fördel i att göra det tillsammans men eftersom vi båda deltagit under intervjutillfället hade vi ändå en relativt klar bild av förloppet att ta med oss in i den senare sammanställningen. I det transkriberade materialet har vi eftersträvat en noggrannhet i detaljer så som pauser, utmärkande andning, rörelser och ljud. Det vi skrivit ut angående rörelser och andra visuella reaktioner är främst beskrivna ur vår minnesbild samt vad vi kan tolka av ljuden på inspelningen.

I sammanställningen av det data vi fått in valde vi att tidigt försöka att kategorisera informanternas svar. Detta är något som Backman (1998) anser fördelaktigt i en kvalitativ undersökningsmetod.

4.6 Etiska överväganden

Med hänsyn till individskyddskravet har vi behandlat våra informanter och deras information enligt de fyra huvudkraven (Vetenskapsrådet, 1990).

17

 Informationskravet. ”Forskaren skall informera uppgiftslämnare och

undersöknings-deltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras delta-gande. De skall därvid upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan. Informationen skall omfatta alla de inslag i den aktuella undersökningen som rimligen kan tänkas påverka deras villighet att delta” (Veten-skapsrådet, 1990 s. 7).

 Samtyckeskravet. ”Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke (…) De som medverkar i en undersökning skall ha rätt att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta. De skall kunna avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa följder för dem (…)I sitt beslut att delta eller avbryta sin medverkan får inte undersökningsdeltagarna utsättas för otillbörlig påtryckning eller påverkan. Beroendeförhållanden bör heller inte föreligga mellan forskaren och tilltänkta undersökningsdeltagare eller uppgiftslämnare” (Vetenskapsrådet, 1990 s. 9–10).

 Konfidentialitetskravet. ”All personal i forskningsprojekt som omfattar användning av

etiskt känsliga uppgifter om enskilda, identifierbara personer bör underteckna en förbindelse om tystnadsplikt beträffande sådana uppgifter (…) Alla uppgifter om identifierbara personer skall antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstående. I synnerhet gäller detta uppgifter som kan uppfattas vara etiskt känsliga. Detta innebär att det skall vara praktiskt omöjligt för utomstående att komma åt uppgifterna” (Vetenskapsrådet, 1990 s. 12).

 Nyttjandekravet. ”Uppgifter om enskilda, insamlade för forskningsändamål, får inte

användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften…” (Vetenskapsrådet, 1990 s. 14).

 I enlighet med informationskravet har våra informanter blivit upplysta om undersökningens syfte samt deras rättigheter att delta frivilligt och om de vill avbryta intervjun. Genom mailkorrespondens har samtyckeskravet genomförts. De har även fått medverka på sina egna villkor då de har fått möjlighet att välja dokumentationsform, i vårt fall ljudupptagning med diktafon. Konfidentialitetskravet har uppfyllts genom att våra informanter kommer hållas anonyma i arbetet genom fingerade namn. De har också

18

blivit informerade om att det endast är vi som tar del av de empiriska materialet. Vidare har vi enligt nyttjandekravet informerat om och tillämpat dess krav på att informationen endast får användas för undersökningens ändamål (Vetenskapsrådet, 1990 s. 6–14).

4.7 Tillförlitlighet och giltighet

Tillförlitlighet och giltighet, eller reliabilitet och validitet är enligt Trost (2010), men även Larsen (2009), två begrepp som inte överensstämmer särskilt väl med den kvalitativa intervjumetoden. Begreppen tillhör traditionellt sätt den kvantitativa forskningens strävan efter äkthet och saklighet, d.v.s. hur väl undersökningen motstår slumpinflytanden (Patel & Davidson, 2003). För att nå reliabilitet i kvantitativa undersökningar krävs en hög grad av standardisering, det vill säga att man är konsekvent i sina frågeställningar. Tvärtom, ställer man sällan exakt samma frågor vid kvalitativa undersökningar. ”Vid kvalitativa intervjuer ställer man ett antal frågor om samma företeelse för att kunna förstå alla dess nyanser” (Trost, 2010 s. 132). Inom den kvalitativa forskningen ses alla faktorer i undersökningen som tillgångar för analys och resultat, även ett uteblivet svar, annorlunda tolkning av frågan eller en felsägning kan ha betydelse för det slutgiltiga resultatet.

19

5. Resultat

I det här kapitlet kommer materialet från fem genomförda intervjuer presenteras. Våra informanter har gemensamt att dem är verksamma i lågstadiet, en av dem är specialpedagog, de andra är klasslärare/ mentorer. De två skolorna vi besökt för intervjuerna ligger i Lund och Malmö. Som vi tidigare förklarat i metodkapitlet har vårt urval av informanter skett genom självselektion. Eftersom vi vill få reda på hur lärare upplever relationens betydelse i deras yrkespraktik har val av skola utifrån något speciellt perspektiv, såsom socioekonomisk status varit ointressant. De lärare vi mött har arbetat som klasslärare eller mentorer. Lärarna som arbetar som mentorer i lågstadiet utmärker sig genom att de trots de låga åldrarna är ämneslärare och möter därför många olika klasser. Klasslärarna har gemensamt att det undervisar i nästan samtliga ämnen i sin klass, resultatet av det är att dem undervisar betydligt färre elever än de lärarna som har mentorsuppdrag. För att göra resultatet tydligare kommer vi kort beskriva varje informant med ett fingerat och könsneutralt namn och den bakgrundinformation vi fått ut genom intervjun. Eftersom vi valt att presentera resultatet utifrån kategorier blir deras individuella ståndpunkter på så vis mer transparanta.

5.1 Presentation av informanter

René

René arbetar som mentor i lågstadiet. Hen har arbetat som lärare i ca tio år.

Robin

Robin har varit verksam idrotts- och lågstadielärare i sju år. Hen är just nu mentor i en lågstadieklass.

Dominique

Dominique är specialpedagog. Hen har arbetat med olika pedagogiska uppdrag, bland annat som förskollärare och socialpedagog under en femtonårsperiod.

20 Jean

Jean är en lågstadielärare och har arbetat inom samma kommun i ca tjugosju år. För tillfället är hen klasslärare i en årskurs två.

Alex

Alex har arbetat som klasslärare sedan 1973, alltså i fyrtio år. Idag är hen klasslärare i en årskurs två.

5.2 Sammanställning av intervjuer

Kategorierna nedan är skapade efter de mönster och teman vi kunnat urskönja i de olika intervjuerna. Genom kategorierna vill vi också synliggöra de svar vi fått på våra

frågeställningar;

Hur ser verksamma lärare i lågstadiet på relationens betydelse för arbetet med elever som har koncentrationssvårigheter?

Finns det relationella perspektivet förankrat i lärarnas praktik?

5.2.1 Den kommunicerande läraren.

Flera av våra informanter talar om vikten av kommunikation i relationsskapande. Genomgående har också vikten av ett öppet klassrum påpekats. Detta har beskrivits på olika sätt men en öppenhet för olika åsikter och en öppen dialog i klassrummet och undervisningen är något som René lyfter fram. Alex menar att ”… barn tar saker väldigt naturligt om man är ärlig mot dem” och förespråkar en ärlighet och öppenhet som lärare gentemot hur man hanterar situationer i- och utanför undervisningen. Jeans åsikt i frågan är att barn i lågstadieåldern klarar av en sådan öppenhet och att de känner sig trygga i ett öppet klimat där man kan prata med varandra. Robin lyfter i relationsskapande fram att man försöker hitta en koppling till eleven genom att samtala utifrån dennes intresse, alltså en mer personlig kontext utan direkt koppling till

21

skolsituationen. Alex och Dominique säger uttryckligen att relationen är grunden för all undervisning. Dominique menar att ”en god relation kan göra att du får förtroendekapital”. Vidare beskriver hen att en god relation är att kunna diskutera och prata med varandra, elev och lärare emellan. Dominique poängterar vikten av att lära känna varandra och att man i relationen är en ”tydlig vuxen”.

Att etablera en bra kontakt med elevernas föräldrar lyfts fram av samtliga informanter som viktigt i relationsskapandet och i läraruppdraget som helhet. Dominique betonar under intervjun vikten av ”… att inte glömma bort föräldrarna. De besitter mycket kunskap om sitt barn… de kan komma med jättebra synpunkter som man kan omsätta i skolan”. Om saken säger Jean att det är ”… jätteviktigt att man har en bra föräldrakontakt… alltså om man ska göra förändringar i klassrummet eller vad det gäller undervisningsmaterial så är det ju A och O att man har föräldrarna med sig”. I detta instämmer Robin. Alex åsikt är att ”Det är ju alltid bra om barnen känner att föräldrarna och jag, tycker så att säga lika och står på samma ställe och så… att den triangeln så att säga fungerar är ju alltid bra ju.”

5.2.2 Att vara en betydelsefull vuxen.

Informanterna beskriver hur man ska vara som lärare på olika sätt. René, Jean, Alex ger en liktydig bild av att man i förhållande till eleverna är en vuxen och att det ska finnas en tydlig gränsdragning mellan lärare och elev. Man kan leka med barn men man är ingen kompis. Att man som lärare är en betydelsefull person i elevernas skolgång förstås genom alla våra intervjuer även om det beskrivs på olika sätt. Samtliga ser sitt uppdrag som att lyckas nå upp till läroplanens mål. René och Dominique påpekar i förhållande till detta att man som lärare ska besitta ämneskunskaper. ”Ja, men en hyfsad baskunskap är ju alltid bra, den är alltid användbar ju… barnen läser ju fort av dig om det är något du inte kan” (René).

Alex upprepar många gånger under intervjuns gång ordet ”tydlig”. Tydlig i regler, instruktioner, moraliska frågor och dialogen med eleverna. Hen menar att tydligheten förmedlas genom både hens kroppsspråk och språk.

22

5.2.3 Bemötande

Dominique talar om bemötandekompetens som ett begrepp i förhållande till lärarens uppdrag. ”Att jag blir en tydlig förebild och en tydlig vuxen, en vuxen man kan lita på.” Robin tycker det är viktigt att som lärare vara öppen för vad eleverna säger och tycker men lägger också vikt vid att den lyhördheten inte får ge avkall på att man är bestämd och ”håller sin linje”. Jean, Robin, Dominique och Alex förklarar att man ska vara en person som eleverna kan lita på och har ett förtroende till. För Dominique ingår det i förtroendeskapandet att man som vuxen inte lovar för mycket och att man på så vis blir ”en tydlig vuxen och en tydlig förebild”. Alex anser att en öppen kommunikation är betydelsefull. Mer konkret så menar hen att man genom goda exempel kan få eleverna att själva upptäcka att ett klassrum kan skifta karaktär beroende på aktivitet. ”Så att man hittar att ’ibland är det helt okej att man pratar med varandra, om man säger, och ibland är det så bra för oss alla att här är lugn och arbetsro’”.

Som ett avslut till denna rubrik lyfter vi den grundsyn eller inställning till elever som Dominique delade med sig av. ”Jag tänker att elever gör så gott de kan. De är inte där för att inte göra det dem ska. Utan då är det viktigt att vi som vuxna hittar metoder för att lösa hur vi kan jobba. Och allting bygger på en god relation!”

5.2.4 Klassrumsklimat.

Våra informanter nämner alla vikten av rutiner och som tidigare nämns att man som lärare ska vara tydlig i sina förklaringar. De har däremot delade meningar gällande hur klassrumsklimatet bör vara.

René talar under intervjun om vikten av en ”ömsesidig respekt” som utvecklas av ett öppet klassrum där det är ”högt i tak”. Hen menar att respekten skapas genom ett ”modernare klassrum” där eleverna inte behöver räcka upp handen och sitta vid sin bänk hela tiden. Jean anser att en viktig del av lärarrollen är ”att skapa ett varmt och tillåtande klassrumsklimat”. Hen berättar vidare att ”ett bra klassrumsklimat skapar ju bra relationer. Och där har jag med de små barnen alltså väldigt bra med rutiner, … att de vet vad som ska hända … då känner dem sig trygga och då blir det också ett öppnare klimat om man kan prata med varandra”.

23

Jean är tillsammans med Dominique enad om åsikten att en elevs skolframgång främjas av glädje och lust under skolgången. Både Robin och René talar om en annan undervisning än att stå framför tavlan eller att sitta vid katedern. En rolig undervisning består enligt dessa av variation i metod och innehåll.

Robin som även arbetat som idrottslärare upplever en strukturell skillnad mellan idrottshallen och det ordinarie klassrummet. ”I gympahallen är det lite mer friare så där måste man styra lite mer. Har dem styrda på nått vänster där. I ett klassrum har man sina stolar, där sitter man”.

5.2.5 Att nå fram till varje enskild elev.

Alex och Dominique ser det som ett krav i deras yrkesutövning att hitta någon form av lyckad relation till samtliga av sina elever. Som klasslärare där man träffar barnen större delen av dagen menar Alex att det inte är särskilt lönande att ta hjälp av kollegor i sitt relationsarbete, eftersom hen är den som träffar dem mest.

Robin, Jean och Alex har inställningen att vissa relationer behöver mer tid på sig. Jean och Alex hänvisar till att blygare eller mer slutna elever ska ges mer tid och att man får vänta ut dem. Robin hänvisar till uttrycket ”en skola för alla” och har en tro på att relationen till barn med koncentrationssvårigheter är viktig för att dem ska kunna inkluderas.

Dominique antyder också att det ligger ansvar på den enskilde läraren att anstränga sig lite extra och försöka hitta alternativa vägar. Vidare lyfter hen att det i relationsarbetet kan vara värdefullt att prata med sina kollegor ”Vad gör de? Kan jag prova det? Sen kanske man inte kan kopiera vad någon annan gör. Men man kanske kan få lite tips och idéer på hur jag ska kunna nå fram och möta den eleven”.

Det kollegiala samarbetet för att hitta en relation till sina elever beskrivs av de informanter som är mentorer. René antyder att det kan vara missgynnande för en del elever att möta många olika lärare på en och samma skoldag. Det arbetslag hen ingår i träffas kontinuerligt för att diskutera hur man ska möta ”speciella elever och speciella klasser”.

24

René återkom under intervjun till begreppet ”lyfta dem” i samband med att hen talade om barn med koncentrationssvårigheter. Med det menar René att det är lärarens jobb att hjälpa eleverna att klara av sin skoldag genom att få dem att hänga med i undervisningen och uppfylla de mål och krav som ställs. Hen talar om att de ska uppnå en nivå där eleverna kan accepteras, både i förhållande till kunskaper men också i relationen till sina klasskamrater.

5.2.6 Att tillåta olikheter.

Det finns enligt våra informanter olika sätt att ta till för att få med sina elever i undervisningen. Jean kommer med många konkreta förslag som att placera en elev som är okoncentrerad vid en fönsterplats. Hen nämner även att ha tillgång till ett mindre rum eller en lugn vrå samt att klassrummets utformning kan vara betydelsefullt i undervisningssyftet. Alex tar upp flera förslag till vad som kan hjälpa elever med någon form av koncentrationssvårighet. Likt Jean menar hen att man ska hitta en plats i klassrummet som kan hjälpa eleven. Arbetsro, arbete i mindre grupp och extra lärarstöd tas även det upp under intervjun. Centralt för Alex beskrivningar i hur hen arbetar är att det sker i dialog med den berörda eleven. Robin upplever att en elev med koncentrationssvårigheter får hjälp i sin vardag av rutiner och tydlighet genom att exempelvis ha sitt schema fäst på sin skolbänk. René nämner att hjälpmedel som till exempel datorer har blivit ett bra stöd till några av de elever hen är mentor till.

Samtliga informanter betonar tryggheten som en viktig del för eleverna med

koncentrationssvårigheter. Jean menar att om en elev känner olust eller oro så är det svårt för denne att prestera något. En elev med okoncentration får lätt tillsägelser vilket blir negativt för dennaoch i sin tur kan förstora den redan oroliga känslan.

Jean, Dominique och Alex menar att det är bra om man känner till den bakomliggande orsaken till elevens okoncentration. På så vis menar Alex att man har möjlighet att fånga upp en elev innan hen blir okoncentrerad.

Dominique berättar om hur ett gott samarbete med föräldrarna är särskilt viktigt i arbetet med barn som har någon form av koncentrationssvårighet.

25

”Och pratar vi då särskilt om elever med koncentrationssvårigheter så är det av ännu större vikt, tänker jag. En relation till alla är ju viktig men det kanske finns vissa där det blir mer träffar och möten. Och där åtgärdsprogram eller annat som man behöver upprätta” (Dominique).

Att hitta lösningar för enskilda elever genom en kontinuerlig föräldrakontakt påpekar också Jean, Alex och Robin.

5.3 Sammanfattning av resultat

Det kategorier som vi presenterat i resultatkapitlet har här formulerats om och sammanfattats till tre underrubriker. Dessa rubriker kommer följa med in i analyskapitlet.

En god relation

Informanterna formulerar sig kring vad en relation är på olika sätt. Det tycks se på sin yrkesroll som beroende av en dialog till elever och föräldrar. Dominique, Robin och René uttalar sig också om vikten av en dialog till sina kollegor.

Ett tydligt ledarskap

När vi i intervjuerna kommit in på frågor kring hur relationer ska se ut har dessa ofta utmynnat i hur informanten ser på ledarskap. Samtliga framhåller att en tydlighet i både relationen där läraren bör vara ”en vuxen”, såväl som i undervisningen och de metoder man använder.

Individanpassning

När vi talat om barn med koncentrationssvårigheter är alla informanter samstämmiga i det att det krävs en individanpassning. Hur denna ser ut varierar men innefattar allt från hur man placerar eleven i klassrummet till hur man bemöter den.

26

6. Analys och diskussion

6.1 Analys

I vår analys kommer vi att utgå från våra frågeställningar. Dessa besvaras sedan genom de rubriker som följde i resultatdelens sammanfattning. Vi väljer att gå ifrån de ursprungliga kategorierna då vi anser att sammanfattningen täcker den empiri vi fått fram samt vår frågeställning. Även om vi utgår från sammanfattningens rubriker kommer hela resultatdelens innehåll användas i analysen. Vi vill på ett tydligt sätt knyta samman den teori och forskning vi tidigare presenterat med våra informanters uttalanden i resultatdelen.

6.1.1 En god relation

Samtliga av våra informanter talar om en trygghet för barn med någon form av koncentrationssvårighet. Jean, Robin, Dominique och Alex menar att eleven behöver känna ett förtroende till sin lärare. Kadesjö (2008) poängterar i enighet med Olsson och Olsson (2007) vikten av att hjälpa barn att hitta motivation och en positiv självbild. Det anser vi vara förenligt med att skapa den trygghet för barnet i skolgången som våra informanter talar om.

Dominique återkommer under intervjun till vikten av att som lärare vara en tydlig vuxen och en tydlig förebild. Detta för att inga missförstånd ska uppstå och att man på så vis bryter sitt förtroendekapital. Att ha synsättet att barn gör om dem kan är Greenes (2009) grundtes och under intervjun med Dominique framgår det tydligt att hen delar hans ståndpunkt om att tro på barnets förmåga. Vidare talar hen om bemötandekompetens och ser det som en viktig egenskap i läraryrket, åsikten får stöd i den teori och forskning vi presenterat genom Aspelin och Persson (2011), Greene (2009) m.fl.

Greene (2009) förespråkar en enig insats som formulerats mellan vårdnadshavare, inblandade lärare och barnet. Dominique och Alex resonemang överensstämmer med Greenes (2009)

27

synsätt. Dominiques uttalanden om relationens och dialogens betydelse för undervisning är förenlig med Aspelin och Perssons (2011) grundtes. Samtliga av våra informanter tar i samband med diskussioner om relationer upp föräldrakontakten. Det tycks finnas en väl förankrad uppfattning om att ett samarbete mellan hem och skola är viktigt för elevernas utveckling. Vi tolkar det som att informanterna upplever sitt yrke som ett interpersonellt yrke (Frelin, 2010). Detta framgår inte minst hos lärarna som arbetar som mentorer. Det verkar som att mentorskapet ställer krav på ett mer utvecklat arbete i arbetslaget. René anser sig ha stor nytta i sin lärarroll av att diskutera undervisning och enskilda elever med sina kollegor.

Robin är den av våra informanter som i sitt resonemang rör sig mot det som Aspelin och Persson (2011) benämner som ”sam-varo”. Till skillnad från de andra strävar hen efter en mer personlig kontakt med sina elever genom att försöka lära känna sina elever med utgångspunkt i till exempel ett intresse.

6.1.2 Ett tydligt ledarskap

Jean, René och Alex talar om att klassrummet ska vara en plats där man öppet för dialoger om både det som händer i och utanför klassrummet. Det är något som även Olsson och Olsson (2007) lägger fram som betydelsefullt för att elever som faller utanför ramen ska trivas i skolan. I samband med detta vill nämnda författare också lyfta fram ett relationsarbete som syftar till att stärka relationerna mellan eleverna, vilket även René och Jean framhåller.

Att arbeta proaktivt för att hjälpa elever med koncentrationssvårigheter står att finna i både vår litteraturgenomgång och vårt resultatkapitel. Informanterna verkar aktivt praktisera det som av forskningen lyfts fram som framgångsrikt. Slutsatsen av det verkar vara att de har en stor erfarenhet av arbete med koncentrationssvårigheter som i sin tur lett till att de tillägnat sig de kunskaper forskningen lyfter fram.

De informanter vi intervjuat verkar inte skilja på ”sam-verkan” och ”sam-varo” (Aspelin & Persson, 2011). De ser klassrummet som en plats för kommunikation där syftet är att eleverna ska utveckla sina färdigheter. Ofta anar vi också att det av lärarna finns förväntningar på hur elever bör uppträda, svara an till respons och ta till sig kunskap. René talar om att man som

28

lärare ska lyfta svaga elever till en viss nivå, av detta tolkar vi att hen då har en föreställning och förväntning om vad som är en accepterad nivå. Alex menar att man som lärare bör sätta exempel för vad som är gott uppförande i olika lärsituationer. Detta åstadkommer hen genom att i sitt uppförande bli en modell för eleverna, även här tycker vi oss se en typ av förväntning. René och Alex uttalanden stämmer överens med hur Aspelin och Persson (2011) förklarar villkoren för ”sam-verkan”.

En indikation på att begreppet ”sam-varo” inte är förankrat ser vi i hur Jean, Alex och René tydligt gör en skillnad mellan lärare och elev. De menar att relationen aldrig får bli en kompisrelation. Vi kan inte avgöra hur distansen i deras relationsbeskrivning exakt ser ut men anar tendenser till att de genom sina uttalanden anser att det finns en skillnad mellan att vara vuxen och barn, där den vuxnes roll ska ses som den överordnade i skolan. Vi menar att ett sådant synsätt i det fallet skulle förminska betydelsen av barnens påverkan på sin skolsituation och då även relationens betydelse, lärare och elev emellan.

6.1.3 Individanpassning

Sir Robinson (2006) lyfter fram problematiken med att dagens skola inte passar alla elever. Robin är den av våra informanter som uttryckligen snuddar vid en önskan om att skolan ska vara en plats för alla. Även om hen inte tar sin utgångspunkt i ämnenas betydelse, så som Robinson (2010), för att detta ska uppfyllas så poängterar hen ändå att alla har rätt att känna sig inkluderade. Det Robin lyfter fram är relationen som en möjlighet till inkludering.

För att kunna hjälpa elever med koncentrationssvårigheter menar Jean, Dominique och Alex att det är bra att känna till de bakomliggande orsakerna till okoncentrationen. Deras resonemang får stöd hos de forskare vi lyft fram i ämnet. Greene (2011) m.fl. är enade om att en bakgrundskunskap är essentiellt för att sätta in stödinsatser och hjälpa eleverna vidare.

Kadesjö (2008) talar om att det kan krävas en miljöanpassning i skolan för att hjälpa barn med koncentrationssvårigheter. Jean och Alex tar upp en rumslig aspekt för att de elever som har koncentrationssvårigheter ska kunna hitta arbetsro genom en medveten placering i klassrummet.

29

I en annan mening talar Robin om att det kan handla om att ha tydliga rutiner som gör skoldagen mer överblickbar och förutseende för eleven. Även här anser vi att det handlar om en typ av miljöanpassning i syfte att gagna eleven.

Flera av våra informanter poängterar att det är viktigt för en lärare att ha goda ämneskunskaper vilket stämmer väl överens med Hatties (2009) resultat av sin metaanalys. René talar om undervisning som ett kommunicerande och vill i sitt klassrum undvika handuppräckningar och främja öppna diskussioner där alla deltar och lyssnar på varandra. Vidare vill hen förmedla till sina elever att det inte bara är läraren man ska lyssna till och att kunskaper finns att hämta i klassrumsdialogen.

Som vi presenterat i vår litteraturgenomgång menar Colnerud (Aspelin & Persson, 2011) att lärares uppfattning om sig själva som lyckade eller misslyckade har ett samband med hur de upplever relationen till sina elever. Vidare menar Colnerud (Aspelin & Persson, 2011) att det utvidgade läraruppdraget kan göra det svårt för läraren att uppnå sina moraliska värderingar. René uttrycker att det finns en svårighet i att få en relation och lära känna vissa elever då hen undervisar i många olika klasser, en del av sina elever träffar hen endast en timme i veckan. Under intervjun kan vi urskönja ett missnöje i Renés situation eftersom hens uppdrag så att säga krockar med värderingarna densamme har om ett öppet klassrumsklimat.

Även om våra informanter talar mycket om relationens betydelse för deras yrkesutövande anser vi inte att det relationella perspektivets ”sam-varo” är förankrat på det sätt som Aspelin och Persson (2011) uttrycker det. Alex tycks se på relationen som ett redskap för att hen ska nå fram till vilka specifika svårigheter som finns bland hens elever och utgår snarare från ett punktuellt perspektiv likt det von Wright (2004) talar om.

30

6.2 Konklusion

Av det vi redovisat och analyserat framgår att lärare har relativt god insikt i hur man bör gå tillväga i arbetet för att förbättra skolgången för elever med någon form av koncentrationssvårighet. Det mest framstående är deras kunskaper om praktiska lösningar. I mer riktade frågor svarar informanterna att relationen har betydelse men det är inte något som kommer fram spontant när vi ställer frågor av karaktären ”Vad är viktigt i arbetet med barn som har koncentrationssvårigheter?” Detta kan bero på hur de lärare vi intervjuat definierar en relation, något vi strax återkommer till.

Vi har fått mångtydiga svar och knappast en enhetlig bild av vad en relation är eller hur den bör se ut. Dominique och Robin är de av våra informanter som tydligt för ett resonemang mot det vår teori lyft fram som ”sam-varo”. De menar att det är viktigt att ha en mer personlig kontakt med sina elever samt att denna relation står i direkt samband med elevens utveckling i skolan. Vi uppfattar en annan syn på relationer hos våra övriga informanter där de tycks ha en föreställning om att det ska finnas en speciell relation mellan lärare och elev med ett visst mått av distans och respekt. Den uppfattningen anser vi kan leda till en mer objektifierad bild eller punktuellt synsätt av och på elever där relationen inte ges den betydelse vår teori lyft fram.

31

6.3 Diskussion och slutsats

6.3.1 Diskussion

Syftet med det här arbetet har för oss varit att undersöka hur lågstadielärare ser på relationer och på så vis skapa oss en bild av hur dessa kan te sig och varför dem är viktiga. Vi anser att vi har nått djupare i vår förståelse för relationens betydelse i skolan, inte minst genom den litteratur och forskning vi tillägnat oss under arbetets gång. Vi hade inte på förhand någon bestämd uppfattning om hur relationer i en klassrumskontext skulle definieras och någon egentlig definition har vi inte hittat. Genom de fem informanternas olika formuleringar har vi dock fått en bredare bild som kan hjälpa oss personligen i vårt kommande relationsarbete. Att relationsskapande i klassrummet är viktigt var vår grundtes inför detta arbete och denna har ytterligare stärkts genom såväl teori och empiri.

Vi har i det här arbetet också ägnat en stor del till att undersöka och ta reda på vad som kan hjälpa elever med olika former av koncentrationssvårigheter. Vi ville föra in det relationella perspektivet och mötte ett stort stöd i litteraturen. Från informanterna fick vi mer information kring praktiska klassrumslösningar. Detta kan bero på, som vi tidigare tagit upp i metod delen, hur vi valde att ställa våra frågor.

En annan reflektion vi i efterhand har gjort är att det kan vara svårt att exakt förklara villkoren för en relation. Det är vår upplevelse att människor tar relationer för givet och att man oftast talar om dem som bra eller dåliga. Det vi fått fram i vårt resultat är att lärarna strävar efter bra relationer men att uppfattningen om vad som är bra är svår att definiera och hänger ihop med en personlig upplevelse. Denna personliga upplevelse av vad som är en bra relation har gjort vårt resultat mer svårtolkat i förhållande till Aspelins och Perssons (2011) relativt tydliga och filosofiska definition av det samma.

Dominique och Robin är de två informanter som lyft fram relationen på ett sätt som fångat oss. Istället för att tala om gränser och roller har de pratat om att hitta vägar till eleven på ett