Examensarbete (del 2)
för grundlärarexamen inriktning 4–6
Avancerad nivå
Varför bildundervisning?
En studie om kunskaper i bild, dess betydelse i skolan och
för elevernas framtid.
Why Art Education?
Författare: Martina Lind
Handledare: Margaretha Häggström Examinator: Ann-Louise Sandahl
Ämne: Pedagogiskt arbete, inriktning bild Kurskod: APG246/APG247
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2021-01-15
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Abstract:
Syftet med denna studie är att med hjälp av en kvalitativ intervjustudie ta reda på vilka kunskaper som undervisning i bildämnet ger eleverna, vilken betydelse ämnet har i skolan och för elevernas framtid. Studiens frågeställningar som blir besvarade är varför man undervisar i bild och vilka praktiska respektive kognitiva färdigheter eleverna får möjlighet att utveckla inom bildämnet. Den tidigare forskningen fokuseras på synen av bildämnet, dess roll i barns och ungas
utbildning, samt de färdigheter bildämnet kan bidra till att utvecklas hos eleven. I metodavsnittet redogörs för studiens kvalitativa studie som baseras på tre
semistrukturerade intervjuer, urvalet och studiens genomförande samt att studiens bearbetning av empiriskt material och analysmetod presenteras. Det empiriska materialet analyserades genom en fenomenografisk analysmetod, vilken fokuserar på de betydelser en företeelse eller objekt ges, samt hur olika perspektiv av
händelser eller av objektet förknippas med varandra. I resultat och analys presenteras och analyseras studiens empiriska material. Analysen är indelad i de kategorier som användes i den fenomenografiska metoden, som är relevanta till studiens syfte och frågeställningar. Resultatet av studien visar att de deltagande lärarna lär ut olika kognitiva förmågor. Studien visar också att lärarna har olika uppfattningar om bildämnets syfte i skolan och ämnets relevans för elevers kommunikativa förmåga. En slutsats jag drar av studien är att alla lärare bör ha kunskaper om bildämnets roll för elevers utbildning, identitet och medborgerliga rättigheter.
Nyckelord:
Bildämnet, art education, visual art education, fenomenografi, kognitiva färdigheter, praktiska färdigheter, färdigheter
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1 1.1 Syfte och frågeställningar ... 2 2. Historik ... 2 2.1 Bildundervisningens syfte under 1800- och 1900-talet ... 2 2.1.2 Bildundervisningens syfte efter millenniumskiftet år 2000 ... 3 3. Läroplan och styrdokument ... 4 3.1 Läroplanen, övergripande mål och riktlinjer ... 5 3.2 Kursplanen för Bild ... 5 3.3 Ämnets syfte ... 5 4. Tidigare forskning ... 6 4.1 Det unika med ämnet ... 6 4.2 Kognitiva färdigheter ... 7 4.3 Problemlösning ... 8 4.4 Fantasi som kognitiv funktion ... 8 4.5 Förmåga att observera, att ”titta” och att ”se” ... 8 4.6 Socio-emotionella färdigheter ... 9 4.7 Praktiska färdigheter ... 9 4.8 En ny samhällsklass, Den kreativa klassen ... 9 4.9 Kreativitet som handelsvara ... 10 4.10 Sammanfattning av tidigare forskning ... 11 5. Teori ... 11 5.1 Teoretisk utgångspunkt ... 11 6 Metod ... 13 6.1 Datainsamlingsmetod: kvalitativa intervjuer ... 13 6.2 Urval, avgränsningar och genomförande ... 14 6.3 Presentation av informanter ... 14 6.4 Genomförandet av muntliga intervjuer ... 14 6.5 Bearbetning och fenomenografisk analys av data ... 15 6.6 Bearbetning av intervjuerna ... 16 6.7 Forskningsetiska överväganden ... 16 7. Resultat och analys ... 17 7.1 Kognitiva- och praktiska färdigheter ... 17 7.1.1 Praktiska färdigheter ... 17 7.1.2 Kognitiva förmågor ... 187.2 Bildämnets status och det unika med det ... 19 7.3 Förmågornas betydelse för samhället ... 20 7.4 Varför vi ska undervisa i bild ... 21 8. Diskussion ... 22 8.1 Metoddiskussion ... 22 8.2 Analys och resultatdiskussion ... 23 8.2.1 Praktiska färdigheter ... 23 8.2.2 Kognitiva färdigheter och fantasi som kognitiv funktion ... 24 8.2.3 Problemlösning ... 25 8.2.4 Det unika med ämnet ... 25 8.2.5 Kreativitet som handelsvara ... 26 8.2.6 Socio-emotionella kunskaper ... 27 8.9 Observera, att ”titta” och att ”se” ... 27 8.3 Utvärdering av studiens metod ... 27 8.4 Avslutande reflektion ... 28 8.5 Förslag på vidare forskning ... 28 Källhänvisningar ... 29 9. Bilagor ... 31 9.1 Bilaga 1 – Informationsbrev ... 31 Information samt förfrågan om medverkan i en intervjustudie, med titeln: ... 31 9.2 Bilaga 2 – Intervjufrågor ... 32
1
1. Inledning
I en studie som den amerikanske statsvetaren Richard Florida (2001, s.35) genomfört finns det, enligt honom, en ny samhällsklass. Den kallar han för ”den kreativa klassen”, där en mängd olika yrken och utbildningsnivåer ingår. Det gemensamma är att yrkena kräver bland annat kreativt tänkande och nyskapande. Skolverket (2011, s.7) skriver i Läroplanen att eleverna ska utvecklas till kreativa medborgare och individer, de ska förberedas att leva och delta i samhället och erbjudas möjlighet att förvärva kunskaper som alla i samhället behöver. Det står också att eleverna ska stimuleras så att deras kreativitet, nyfikenhet,
självförtroende utvecklas. De ska även utveckla viljan att utforska och överföra idéer till handling och kunna lösa problem (Ibid). I sin utbildning ska man uppmärksamma de intellektuella, praktiska, sinnliga och estetiska perspektiven (Ibid, s.8). I skolan ska eleverna ges möjligheten att prova olika medel för att uttrycka sina kunskaper. De ska få utveckla dessa uttrycksformer och olika estetiska uttrycksformer, bland annat skapande i bild, ska vara en del av elevernas bildning i skolan (Ibid, s.9). Elevernas utveckling och bildning som skolan bidrar till, ska i slutändan resultera i att eleverna utvecklar ett eget skapande (Ibid). Det som jag ovan tagit upp från Läroplanen (Skolverket, 2011, s.7-9) och det Florida skriver om kreativitet i samband med den nya samhällsklassen, kan kopplas till det Elliot Eisner (2002, s.6) skriver om kognitiva funktioner. I denna studie syftar kreativitet på människans förmåga att finna lösningar och komma på nya idéer för att förbättra, utveckla fysiska produkter eller skapa nya produkter samt att vara nyskapande. Kreativitet kan kopplas till kognitiva funktioner, med andra ord hjärnans mentala förmåga att bland annat ta in information, minnas, återberätta och sortera information. Enligt Eisner (Ibid) utvecklar elever tre kognitiva huvudförmågor när de börjar processen att skapa ett fysiskt verk baserat på en mental bild/idé och som tidigare nämnts så är kreativitet att skapa något eller jobba med förbättringar och att det ibland kräver problemlösningsförmåga.
Trots att de estetiska kunskapsområdena ska ges plats för eleverna att arbeta med i skolan, nonchaleras ofta dessa kunskaper inom skolan. I såväl min egen
verksamma roll som lärare och under VFU, kan jag inte undgå att notera att bildämnet hamnar i sista rum när skolledningen och kollegiet pratar om skolans ämnen och elevernas kunskaper i dem. Man visar en större oro ifall eleverna inte blir godkända i kärnämnena samt de natur- och samhällsorienterande ämnena. Jag har även upplevt att när man pratar om vilka tider eller dagar man kan avvara för till exempel friluftsdag, studiebesök eller andra tillfällen när man behöver använda lektionstid, finns en större tendens till att välja de tillfällen när bildlektioner är lagda i schemat. Slutligen har jag själv upplevt i mina tidigare skolår som elev och senare som lärare, att klasskompisar och mina egna elever ställt frågan varför man ska ha undervisning i bild. Min uppfattning om orsaken bakom frågan är att ämnet ses som onödigt i jämförelse med matematik som används dagligen till exempel när man handlar, men det är svårt att se när man använder sina kunskaper om perspektiv, färglära med mera. Jag har upplevt att lärare och jag själv, haft svårt att motivera ämnet. Lärarna har ofta nämnt endast praktiska färdigheter elever
utvecklar i ämnet som kan användas i vardagen. Därför vill jag i den här studien fokusera på en specifik form av kreativitet, nämligen bildskapande och mer
2
specifikt om det utvecklas några kognitiva färdigheter inom bildämnet i skolan. Det är främst de kognitiva färdigheterna som intresserar mig, med andra ord mentala färdigheter som till exempel problemlösning och föreställning, eftersom de är mindre uppenbara än de praktiska färdigheterna. Praktiska färdigheter inkluderar läran om bland annat material och tekniker som används inom bildämnet.
1.1 Syfte och frågeställningar
Studien har två syften. Det ena är att undersöka vilka ämnesspecifika färdigheter ett antal lärare fokuserar sin undervisning på. Det andra är hur dessa lärare ser på bildämnets betydelse i elevers utbildning och framtida betydelse för samhället. Föreliggande studie fokuserar på vilka kognitiva färdigheter som eleverna ges möjlighet att utveckla.
För att uppnå studiens syfte ställs följande frågor:
• Vilka kognitiva färdigheter anser studiens bildlärare att eleverna utvecklar inom bildämnet?
• Vad framhåller de intervjuade lärarna för att understryka ämnets betydelse, både som ämne i skolan och för samhället?
2. Historik
I detta avsnitt presenteras översiktligt bildämnets historiska utveckling för att dels belysa hur ämnet har betraktats över tid, dels för att förstå hur lärare resonerar om bildämnet i förhållande till de förmågor ämnet avser att eleverna ges möjlighet att utveckla. Avsnittet är av betydelse eftersom det enligt mig, visar hur man tidigare kopplat bildämnet till vad samhället ansetts behöva av eleverna när de går ut i arbetslivet.
2.1 Bildundervisningens syfte under 1800- och 1900-talet
Bildämnets utveckling inom skolan kan delas upp i tre faser: användandet av teckning för att avbilda, teckning som uttrycksmedel och bild med syfte att kommunicera (Åsén, 2006, s.107). Jag kommer nu nedan att gå igenom dessa tre faser i kronologisk ordning.År 1856 blir teckningsämnet obligatoriskt i skolan och undervisningen övergår från att vara individuell till massundervisning (Åsén, 2006, s.108–109). Precis som andra ämnen under denna tidsperiod vill man lära ut arbetsfostran, koncentration och uthållighet i samband med undervisningen (Ibid). Orsaken är att vid 1800-talets mitt ansågs bildundervisningen vara till hjälp för att lära barnen
självdisciplin (Låby, 2018, s.5). Friedrich Fröbel, en tysk pedagog, ansåg att barn borde börja göra enkla teckningsövningar där uppgifterna var att mäta, teckna räta linjer och vinklar. Genom att använda dessa teckningsmetoder utvecklades både minnet och motoriska färdigheter hos barnen enligt honom(Ibid).
Vid 1800-talets slut ändrades teckningsämnets syfte och skulle nu bidra till barnens smakfostran och klassiska bildning. Även 1900-talets början hade ämnet samma syfte och man fokuserade ännu mer på vikten av konstfostran (Åsén, 2006, s.111). Samtidigt börjar den amerikanske pedagogen John Dewey, att applicera sina idéer om barnens fria uttryck och aktiva deltagande i undervisningen (Låby,
3
2018, s.6). Om eleverna fick använda sig mer av egna erfarenheter i
undervisningen, så menade Dewey att det skapades bättre förutsättningar för deras allmänna utveckling (Ibid).
Övningar som till exempel teckning, måleri och modellering med mera, blev en del av undervisningen i skolans andra ämnen efter 1960. Motiveringen var att eleverna lärde sig saker bättre om de samtidigt fick skapa och inte bara läsa (Åsén, 2006, s.113). Nu växer fri kreativitet och fritt skapande fram, eleverna ska
uttrycka egna erfarenheter, upplevelser och idéer. Syftet är också att ge bildämnet en ny betydelse, nämligen att eleverna får en stund för avkoppling och omväxling från det ”vanliga” skolarbetet (Ibid, s.114–115). Mot 1900-talets slut ändras fokus för ämnena i skolan, arbetsglädje, enkelhet, känsla och intuition är det man ska arbeta efter. Det beror på att fler konstnärer använder sig av mer fria och spontana konstuttryck, så kallad barnkonst (Åsén, 2006, s.112–113). Lärarnas roll i
undervisningen förändras eftersom fritt skapande och personligt uttryck får mer inflytande i läro- och kursplaner i teckningsämnet. Det krävs mer kompetens att bedöma elevbilder, samtidigt som kraven på undervisningsmaterialet ökar (Ibid). Bristen på material och utbildade lärare gör att det går långsamt för nya
pedagogiska idéer att appliceras i praktiken. Men år 1969 kom en ny läroplan där bildkommunikation och miljökunskap lades till (Åsén, 2006, s.116). I läroplanen från 1980 ändrades ämnets namn till bild och att ämnet inte bara handlade om teckning, utan mer om bilder överlag. Det här ansågs vara unikt i jämförelse med andra länders bildundervisning under samma tidsperiod (Wikberg, 2014, s.43). Läroplanen lade även vikt på kommunikativa inslag, fotografi och rörlig bild. I takt med att medieutvecklingen som tar fart i slutet av 1900-talet, börjar
bildutbildningen få en större betydelse, eftersom eleverna barnen behöver lära sig hur de kritiskt kan granska mediernas budskap. Det leder till att de i
bildundervisningen ges möjlighet att utveckla kunskaper om bild och bildspråk (Wikberg, 2014, s.43).
Sammanfattningsvis går bildämnet från att endast fokusera på vilka färdigheter eleverna behöver senare i arbetslivet, till att med tiden bli mer friare. Även om man lägger till att eleverna ska undervisas i bland annat bildkommunikation, bild och bildspråk, genomsyras undervisningen av att bildlektionerna med tiden blir en paus från de övriga skolämnena. Samtidigt som ämnet blir friare så är det svårare att finna utbildade lärare som är kompetenta att bedöma elevarbeten och samtidigt genomföra en undervisning som når upp till de krav som ställs av samhället.
2.1.2 Bildundervisningens syfte efter millenniumskiftet år
2000
Millenniumskiftet år 2000 kom med en stor revidering av bildämnets kursplan och det sågs nu som ett verktyg för elevers utveckling och lärande (Wikberg, 2014, s.44). Bildframställning ges en starkare koppling till digital teknik, främst genom video och datorer (Ibid, s.45).
I nutid ligger fokus på bildframställning, bildanalys och bildkommunikation i bildämnet (Åsén, 2006, s.116). Idag handlar bildämnet om att eleverna ska ges möjligheten att uttrycka sin kreativitet, förmedla budskap och lära sig
4
problematisera, analysera och kommunicera med bilder. Deras arbeten ska spegla deras personligheter (Skolverket, 2001, s.28). Anders Marner och Hans Örtengren (2015, s.42-43) menar att dagens bildundervisning ska leda till att eleverna
utvecklar ett personligt förhållningssätt till sitt arbete, arbetet ska spegla den egna kreativiteten och delar ur deras liv. I en rapport från Skolverket skriver Anders Marner (2015, s.23) att ämnets kursplan i huvudsak fokuserar på kommunikativa perspektivet, med andra ord att förmedla något med hjälp av till exempel bilder. Det gör eleverna genom att skapa och tolka. Det här har, enligt Maner (Ibid), gjort att elevernas arbeten i bildämnet får en djupare betydelse. Bildbudskap som begrepp är nytt i bild och handlar om sändarens och mottagarens förhållande till varandra. Tidigare har kommunikation inom bildämnet syftat till en typ av överföring av information, men idag är den mer flexibel än förr (Ibid). Att jobba med bilder med digital teknik är också nytt och kom med Lgr11 (Ibid, s. 23, 27). Enligt Hellman (2017, s.119) kan bildundervisningen idag även användas för att ifrågasätta invanda traditioner samt ifrågasätta våra föreställningar i att se och förstå världen. Därför kan man i bildämnet låta utbildningen, bild och politik vara en del av elevernas lärande och utmana sociala arenor som finns online. Genom att koppla bildundervisningen till dessa menar Annika Hellman att det finns mycket att vinna på, eftersom eleverna både lär sig och utvecklar kunskaper under sin fritid i olika visuella medier (Ibid). Bildkommunikation som begrepp kan liknas vid begreppet visuell kultur, vilket enligt Marner och Örtengren (2015, s.45) säger är likvärdigt i hur det används. Visuell kultur blir alltmer uppmärksammat inom bildundervisningen som begrepp. Det man fokuserar på är bearbetningen och reflekterandet av det mediavärlden producerar, fokus hamnar mindre på det egentliga bildskapandet. Likheterna mellan dessa begrepp, så menar Marner och Örtengren (Ibid, s.44-45) att vi i Sverige har utövat den visuella kulturen innan begreppet fick en benämning. När det fortfarande var ett relativt nytt begrepp, diskuterade bildprofessorn och pedagogen Paul Duncum (2002) det. Bildkulturen ger människor möjligheten till en ny typ av yttrandefrihet, samtidigt som den påverkar människors känslor och tankar kring omvärlden (Ibid, s.15-16). Duncum menar att dagens människor mer än någonsin tidigare lever sina liv genom visuella bilder (Ibid). Ya’ara Gil-Glazer är pedagog och lärare inom visuell kultur, enligt henne består visuell kultur utav bilder eller andra visuella uttryck som reflekterar kulturen där den skapats och som format den (Gil-Glazer, 2020;2017, s.67). Hon betonar vikten att prata och diskutera om bilder, eftersom de kan hjälpa människor att beröra viktiga frågor som kan ses som tabubelagda, detta inom både utbildning och vardagsliv (Ibid, s.67-68).
3. Läroplan och styrdokument
I det följande avsnitt presenteras inslag från Skolverkets läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011) som är relevanta för bildämnet, samt Bildämnets Kursplanen. Syftet är att få en inblick i hur den svenska skolans styrdokument, i form av läroplan och kursplan, lägger ramen för bildämnet i Sverige.
5
3.1 Läroplanen, övergripande mål och riktlinjer
Ett av skolans uppdrag är att tillsammans med hemmen bidra till elevernas allsidiga, personliga utveckling till bland annat kreativa individer och medborgare. Elevernas kreativitet, nyfikenhet, självförtroende och vilja att testa och genomföra idéer och problemlösningsförmåga har skolan även som mål att bidra till. Skolan ska även, genom skolarbetet, inkludera både de intellektuella, praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna beaktas. I sina mål för vilka kunskaper eleverna ska uppnå skriver skolverket att eleverna ska kunna använda kunskaper från, bland annat, de estetiska kunskapsområdena, samt kunna lösa problem och förverkliga idéer i handling på ett kreativt sätt (Skolverket, 2011, s.7-9).
3.2 Kursplanen för Bild
I kursplanen för bildämnet poängteras bilders betydande del i sättet människor tänker, lär sig och hur de upplever sig själva och sin omvärld. Bilders plats i samhället lyfts och att det är viktigt med kunskaper om bilder och
bildkommunikation, då de även är viktiga medel för att uttrycka egna åsikter och för att delta i samhällslivet. För att utveckla kreativitet och bildskapande förmågor arbetar individen med olika typer av bilder i skolan (Skolverket, 2011, s.26).
3.3 Ämnets syfte
När man läser om bildämnets syfte i kursplanen står det att eleverna ska utveckla kunskaper om bildskapande och hur man tolkar bilder. Det står även att de ska lära sig om olika visuella kulturer, till exempel foto, film, konst, miljöer med mera. I bildframställandet vid presentationen av egna bilder ska eleverna ha möjlighet att lära sig hur man presenterar ett arbete med hjälp av olika metoder, material och uttrycksformer. Deras kreativitet och intresse för att skapa ska uppmuntras, samt att de ska ta egna initiativ och arbeta undersökande och problemlösande
(Skolverket, 2011, s.26).
Undervisningen i bild ska leda till att elevernas förståelse för hur bilders olika budskap kan gestaltas i olika medier, de ska få diskutera och granska bildbudskap kritiskt. Den ska bidra till elevers utveckling av kunskaper om olika kulturers både nutida och dåtida bilder (Ibid). Elevernas kunskaper om olika bilder ska kunna användas i det egna bildskapandet.
De förmågor (Skolverket, 2014, s.37) som eleverna ska utveckla enligt kursplanen för bild åk.6 ar att kommunicera med hjälp av bilder för att uttrycka olika budskap, bildskapande med olika material, digitala- och hantverksmässiga tekniker.
Begreppet förmåga innebär att elevernas kunskaper bygger på att de lär sig fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet. Genom att med hjälp av dessa fyra kunskapsformerna ska undervisningen bygga på dem, så att en helhet skapas för eleverna. Eleverna ska också utveckla förmågan att undersöka och presentera ämnesområden med hjälp av bilder och till sist ska de kunna analysera bilduttryck, historiska och samtida, samt bildernas innehåll och funktion. Marner och Örtegren (2008) beskriver bedömning i bildämnet såhär:
Bedömningen gäller elevens förmåga att framställa, tolka och använda bilder. Dessa aspekter av ämnet kopplas till graden av självständighet och förmågan
6
att finna kreativa lösningar samt förmågan att kommunicera i bild i ett vidare socialt sammanhang. (Marner & Örtengren, 2008, s.14).
Eleverna ska med andra ord i bli mer självständiga och arbeta med problemlösning, genom att inom bildämnet utveckla förmågor med hjälp av att framställa, tolka och använda bilder.
4. Tidigare forskning
Den tidigare forskningen fokuseras här på synen på bildämnet, dess roll i barns och ungas utbildning, samt de kognitiva färdigheter bildämnet kan bidra till att utveckla hos eleven. Jag kommer även kort nämna de praktiska färdigheterna som utvecklas inom bildundervisningen.
4.1 Det unika med ämnet
Det är inte enbart i Sverige vi funderar över vad bildundervisningen bidrar med för kunskaper eller hur man kan rättfärdiga ämnets betydelse för elevernas framtid. Robyn Ewing som undervisar i Education and the Arts på Sydneys universitet, skriver i The Arts and Australian Education: Realising potential (2010, s.11) att många länder i Europa poängterar vikten av olika kulturer och att man ska uppmuntra konstnärliga och kreativa förmågor hos unga, men att eleverna oftast bara undervisas i bildämnet och musik. Dessa två ämnen ges även mindre tid och har sämre status än andra ämnena i skolan.
En studie som Lois Hetland, Ellen Winner, Shirley Veneema och Kimberly M. Sheridan gjorde i USA (2013, s.1), visar att ämnet ses som något som kan
underlätta lärande i andra ämnen. Undervisning i bild ska öka elevernas resultat i ”viktiga ämnen” så som matematik. Enligt dem tror de som förespråkar bildämnets betydelse att argument som baseras på att eleverna bör lära sig bild för bildens skull. Istället försöker förespråkarna rättfärdiga ämnets betydelse genom att lyfta fram ”bonuseffekter” (Hetland m.fl. 2013, s.1). Studien tar även upp att de argument för bildämnets betydelse som stöd i andra ämnen, sällan vilar på empiriska studier eller teoretiska grunder (Ibid).
Och det är inte enbart i Sverige detta argument används, som framgår i avsnittet ovan. Vi är inte heller det enda landet i Europa som anser att kultur, konst och kreativitet är viktiga eller att dessa estetiska ämnen får mindre tid i skolan och får en lägre status än de andra skolämnena. I och med att bildämnet framhävs som ett ämne som underlättar andra ämnen, leder det till att produceringen av arbete eller en produkt inom bildämnet med ett visuellt medium kan ses som sekundärt. Med andra ord är det viktigare att eleverna undervisas i bild så de har lättare att ta till sig kunskaper i andra ämnen, sekundärt är att de lär sig skapa ett fysiskt verk under bildlektionerna. Samuel Hope (verkställande direktör vid The National Association of Schools of Art and Design år 2012) (2004, s.98) skriver att det gjorts flertal försök att förneka det som gör bildundervisningen unikt, att skapa fysiska
produkter av en mental idé. Genom att framhäva underlättandet av lärande i andra ämnen, en egenskap som inte är en unik förmåga för ämnet, förloras istället det unika med bildämnet, att skapa något fysiskt verk (Ibid, s.101). Det kan vara ett konsthantverk, film med mera. Men detta är ändå inte unikt för de estetiska ämnena, utan alla olika yrken kräver förmågan att göra något eller har gjort något (Ibid).
7
I Sverige undervisas eleverna i bildämnet både på bildlektionerna och som en estetisk lärprocess inom andra ämnen (Marner, 2015, s.42). Enligt Åsén (2006, s.120) bör de estetiska lärprocesserna även utvecklas inom de andra skolämnena och att de i sin tur bör samarbeta med bildämnet i större utsträckning. Orsaken är att bildämnet har en större inverkan på elevernas framtida liv, eftersom kreativitet och initiativtagande blir viktigare med åren (Ibid).
Hope anar en kluvenhet och motvilja mot de tekniska färdigheterna som finns i bildundervisningen. Rädslan märks mer när det skrivs av utomstående om bildutbildningen, än från personer som verkar inom utbildningen. Genom att inte framhäva de praktiska färdigheterna som en anledning till att ämnet är viktigt, blir bildämnets plats i skolan sårbart. Därför frågar Hope sig vad det här ger människor för bild av ämnet, när bildlärare ger en bild av att skrivande kan ses som
intellektuellt och att rita inte är en intellektuell aktivitet (Hope, 2004, s.102–103). Ellen Winner, Thalia R Goldstein och Stéphan Vincent-Lancrin (2013, s.3-5) ifrågasätter om de praktiskestetiska ämnena som musik, bildkonst, drama och dans, gynnar lärande och färdigheter i andra ämnen. Andra ämnen kan till exempel vara icke-estetiska ämnen som matematik och svenska. De praktiska-estetiska ämnena sägs stärka elevernas motivation, självförtroende samt kommunikations- och samarbetsförmåga (Ibid). I en systematisk metaundersökning som Winner, Goldstein och Vincent-Lancrin genomfört, analyseras en mängd
forskningsdatabaser med empirisk forskning som behandlar konstutbildningen (Ibid, s.3, s.10). De undersökte om det fanns en positiva påverkan som praktiska-estetiska ämnen sades ha. Deras studie visar att det finns en del bevis som tyder på dessa positiva effekter, men effekterna är svåra att bevisa (Ibid, s.19).
Sammanfattningsvis kan det konstateras att bildutbildningen inte ses som en intellektuell form av arbete när det gäller de tekniska aspekterna vid skapandet av verk eller arbeten i visuell form, till skillnad från den tekniska aspekten vid skapandet av, till exempel, ett verk inom något annat ämne än de estetiska. Med andra ord är en argumenterande text i svenskan en intellektuell aktivitet, men inte att argumentera för färgvalet för ett verk inom bildämnet för att framföra ett budskap. Genom att förneka bildämnets framställande av verk eller visuella arbeten, så begränsas bildens unika uttryck och utmärkande drag som ämne i skolan bland de andra ämnena. Det finns även olika uppfattningar om huruvida bildämnet kan ses som ett hjälpämne för lärande i andra ämnen och det är svårt att bevisa eftersom det kan vara andra faktorer som påverkar och inte bara
undervisning i bildämnet.
4.2 Kognitiva färdigheter
I Hetland och Winners studie (2007, s.4-5) framkom det att eleverna i
bildundervisningen inte bara lärde sig praktiska färdigheter som kan kopplas till skapande, till exempel hur man ritar, blandar färger med mera. De upptäckte att eleverna lär sig mentala kunskaper som inte märks i något av skolans andra ämnena. Dessa är bland annat att observera, föreställa sig, nytänkande och reflektion, vilka kan ses som en förutsättning för problemlösning.
8
4.3 Problemlösning
Problemlösning är mindre beroende av exempelvis teknisk skicklighet eller
förmåga, utan kan ses som en inställning. Med andra ord, att vara uppmärksam för att komma på kreativa lösningar och inklinationen att göra något med dem.
Inklination kan beskrivas som viljan att utföra något eller att vilja göra något med sina kunskaper (Hetland m.fl. 2013, s.96). Färdigheter som berörs vid
problemlösning är förmågan att göra associationer, analysera varför resultatet blev som det blev, även om uppgiften ibland kan ses som ett misslyckande. Att vidga och utforska under arbetets gång och testa sig fram leder med tiden till
problemlösningar, något som inkluderar en föreställningsförmåga, vilket i sin tur ligger nära förmågan att fantasisera (Ibid)
4.4 Fantasi som kognitiv funktion
Eisner (2002, s.5) menar att fantasin är en form av tänkande som gör att man kan föreställa sig vad som är möjligt att göra och inte. Fantasin är en kognitiv funktion eftersom den låter människor testa saker för sitt inre öga, utan konsekvenserna som uppstår om individen istället valt att agera. Med andra ord används hjärnans
mentala förmåga att föreställa sig något innan det omvandlas till något fysiskt. Enligt Eisner ger fantasin människor en möjlighet att utforska, experimentera och öva utan några konsekvenser (Ibid). För att kunna föreställa sig behöver elever utveckla förmågan att tänka i mentala bilder och i fantasin föreställa sig hur något kan utvecklas och förändras. Med det menas att eleverna lär sig se bilder för sitt inre, till exempel planera vilka färger som ska användas för att måla en himmel. Genom att använda fantasin som hjälp kan de ändra på saker som de föreställer sig, till exempel behöver himlen kanske andra färger om de väljer att göra en solnedgång än om det är förmiddag.
Enligt Hetland m.fl. (2013, s.63) bör eleverna veta att de använder sin fantasi för att skapa något och att det inte bara händer av sig självt.
4.5 Förmåga att observera, att ”titta” och att ”se”
En grundläggande idé för alla som jobbar inom konstformerna, oavsett vilken, är att skapa en tillfredsställande och uttrycksfull relation mellan de olika delarna som bidrar till ett verks helhet (Eisner, 2002, s.76). För att skapa dessa relationer krävs det att personen är noggrann och extra uppmärksam på de små detaljerna som kan vara den avgörande skillnaden ifall ett verk fungerar eller ej enligt (Ibid). För att se de avgörande detaljerna krävs en annan form av seende. Eisner hävdar att förmåga att se är något eleverna lär sig när de tränar kroki samt modellteckning (Ibid). Under dessa lektioner tränar de, förutom att se det som tecknas, att titta och observera relationen mellan objekt och omgivning, vi kan kalla detta för att ”titta” (Hetland m.fl. 2013, s.73). Det beskrivs att ”se” och att ”titta” är två olika saker och i ett bildklassrum tränar eleverna på båda sätten. En förmågan som tränas är att titta ordentligt, då kan individen notera sådan information som gör att till exempel huvudet på en hund får rätt form, att händerna på en människa är proportionella med resten av kroppen med mera (Ibid).
9
4.6 Socio-emotionella färdigheter
En studie gjord av Camille Farrington and Steve Shewfelt (2020, s.34) undersökte hur estetiska ämnen och utbildningar påverkade eleverna socio-emotionellt. Den visade att inom dessa ämnen, bland annat bild, kan elevers socio-emotionella färdigheter utvecklas. Med det menas att eleverna utvecklar sociala och
emotionella färdigheter som är väsentliga för deras tid i skolan och livet (Elias, 2003, s.3). Socio-emotionella färdigheter gör så att människor kan arbeta
tillsammans, det leder till ett mer effektivt lärande. Det hjälper även människor att klara olika roller inom familjen, samhället och på arbetsplatser, till exempel en föräldraroll, medarbetare med mera (Ibid). Dessa färdigheter lärs ut av lärarna i de olika ämnena (Farrington & Shewfelt, 2020, s.34). Inom de olika konstformerna, bland annat bild, är det vanligt att undervisningen genomsyras av att miljön ska kännas trygg för eleverna, så att de kan utvecklas känslomässigt och socialt (Ibid, s.35). Med det menas att lärandemiljön ska ge eleverna en trygghet att våga ta risker, utmana sig själva och växa känslomässigt (Ibid, s.34).
4.7 Praktiska färdigheter
De praktiska färdigheterna syftar till hantverket inom de olika områdena i bildämnet som till exempel måleri, skulptering med mera. Färdigheterna
inkluderar bland annat olika tekniker för skuggning och att blanda färger. Hetland (2013, s.14) skriver att eleverna lär sig praktiska färdigheter inom två olika områden när de jobbar med olika tekniker i bild, teknik och studioutövande. Studioutövande syftar till hur man arbetar i en ateljé och i denna text används begreppet studioutövande genomgående. Tekniska kunskaper eleverna lär sig kan vara hur och till vad olika material, tekniker och verktyg kan användas. Med tiden utvecklas deras skicklighet att välja rätt material och verktyg baserat på vad de önskar skapa (Ibid). Eleverna lär sig också om olika element inom bildskapande till exempel former, linjer, komposition och att blanda färger. För att utvecklas inom bildämnet behöver eleverna en plats att öva på färdigheterna. Studioutövande syftar till platsen där de ges den möjligheten (Ibid, s.44). Med andra ord behöver eleverna tillgång till arbetsplatser där alla tänkbara verktyg och material finns tillgängliga. Här lär sig eleverna andra praktiska färdigheter som påverkar deras skapande senare, så som hur verktyg rengörs, att ta hand om olika material, hur de ska förvaras och hur egna verk förvaras (Ibid).
4.8 En ny samhällsklass, Den kreativa klassen
I ”The Role of Arts in a Changing Educational Landscape” skriver Anne Bamford (2017) professor vid University of the Arts London och chef för International Research Agency and Education comission, att några argument för bild och speciellt kreativitet är att de formar den typen av kreativa och innovativa människor som framtidens yrken och länder behöver (Bamford, 2017). Studien som Richard Florida (2001, s.35) gjort visade att år 2001 fanns det cirka 38 miljoner amerikaner, vilket då var lika med trettio procent av arbetsstyrkan, som tillhörde en ny samhällsklass som han upptäckt. Denna klass kallar han för Den kreativa klassen, det speciella med den är att det är människornas kreativitet som är en grundläggande, ekonomisk resurs (Ibid). Klassen utgörs av människor som arbetar inom olika områden, det är allt från vetenskapsmän, ingenjörer, arkitekter, designers till konstnärer och underhållare av olika slag. Det gemensamma är deras förmåga att skapa nya idéer, teknologi och/eller nytt kreativt innehåll (Ibid). I
10
utkanten av denna klass finns bland annat en större grupp av människor som arbetar inom affärs- och finansvärlden, juridik samt inom sjukvården. Även de är en del av den kreativa klassen, eftersom de inom sina yrken arbetar med
problemlösningar som ställer krav på självständigt tänkande. En annan sak som sammanför dessa människor är att de, oavsett yrke, delar ett gemensamt ethos som värdesätter det kreativa, individen, mångfald och kompetens (Florida, 2001, s.35). Florida (2001, s.66) beskriver ethos som en grundläggande karaktär eller väsen som en kultur har. Det kan beskrivas som en värdering som karaktäriserar olika samhällen och människors vardag. Det ethos som genomsyrar vår tid i nuläget är kreativitet och att vi är delaktiga i olika kreativa former. Vi värderar kreativitet som något viktigt i vår tid och ser det som en tillgång i livet som helhet.
4.9 Kreativitet som handelsvara
Enligt Florida (2001, s.9) är vår kreativitet just nu den mest grundläggande, ekonomiska resursen, det är vår förmåga att förbättra metoder och komma på nya idéer som gör oss mer produktiva och som leder till förbättrad levnadsstandard. Men för att vara kreativ behövs självförtroende och förmågan att våga ta risker, detta är något som Florida (Ibid, s.58), Margaret Boden (2003, s.255) och Eisner (2002, s.78–79) alla tar upp i sina böcker. Florida (2001, s.66) menar att det blir vanligare att företag och fabriker har kreativitet som ett anställningskrav.
På (teknikföretag med fokus på telefoni), liksom på många andra fabriker, måste även sökande till de enklaste monteringsjobben klara en mängd tester som indikerar deras fallenhet för till exempel problemlösning och deras förmåga att arbeta i självständiga lag (Florida, 2002, s.66)
Orsaken till att företag och organisationer värdesätter kreativitet är, enligt Florida, att det dels gör att de anställda kan uttrycka sig och ökar trivseln på jobbet, dels ger det ekonomiska resultat (Floirda, s.104–105).
I boken Learning in a Visual Age skriver National Art Education Association (NAEA) att färdigheten som till exempel att observera, är något som personer inom olika yrken behöver kunna. Bildlärare uppmuntrar eleverna att skapa mentala bilder för att lösa problem, vilket enligt NAEA (2016, s.4) är en färdighet som olika yrkesgrupper använder sig av. Enligt dem finns en växande enighet i
omvärlden utanför skolan, som anser att dessa färdigheter är minst lika viktiga som vetenskapliga - eller tekniskt färdigheter.
“Corporate leaders in America believe that the success of America is going to depend on a flow of innovative ideas,” according to Susan Sclafani, a former high-ranking official in the Bush Administration’s Department of Education and panel member of the New Commission on the Skills of the American Workforce. “And, they believe the innovative ideas will come because students have the opportunity to engage in the arts” (NAEA, 2016, s.4).
Här berättar Susan Sclafani (NAEA, 2016, s.4) att chefer för företag i Amerika tror att landets framtida framgångar kommer att vara beroende av elever som har deltagit i de olika konstformerna. Cheferna tror med andra ord att deltagandet i till exempel bild leder till att eleverna utvecklar ett kreativt tänkande. Enligt Marner och Örtengrens studie (2008, s.22-23), kunde ett ökat behov av kreativitet i
11
samhället noteras. Orsaken är att när, bland annat, automatiserade arbetsmetoder och robotar blir allt vanligare, så ersätter de arbetarklassen och serviceyrken.
4.10 Sammanfattning av tidigare forskning
Det forskas i ett flertal länder om vad eleverna utvecklar för färdigheter i
bildämnet, något som har visat sig svårt att säga exakt vad det är förutom praktiska färdigheter. När man pratar om ämnet är det oftare dess förmåga som hjälpämne som ofta lyfts, än det fysiska verket som eleverna arbetar med på lektionerna. Det här är en orsak till att bild har en lägre status än ämnen så som matematik, språk, naturorienterande och samhällsorienterande ämnen, eftersom det som gör bilden unikt, att skapa, hamnar i skymundan. Skapande finns däremot i ett flertal skolämnen och yrken, men bildämnet jobbar aktivt med kreativitet och
initiativtagande, vilket är färdigheter som efterfrågas på arbetsmarknaden. Företag och ledare vill ha kreativa, innovativa och individer som arbetar problemlösande och de anser att eleverna utvecklar dessa färdigheter i de estetiska ämnena. Den tidigare forskningen visar att eleverna lär sig en del olika färdigheter i bildämnet. För det första lär de sig två olika sorter av praktiska färdigheter, den ena är hantverket. Hantverksfärdigheter inkluderar bland annat färglära, tekniker för skuggning och att blanda färger, men även linjer och former. De lär sig också vad som kallas studioutövande, vilket syftar till att eleverna utvecklar kunskaper om hur man arbetar i en ateljé, att ta hand om olika material på bästa sätt och hur material, verktyg och verk förvaras korrekt.
Bildämnet utvecklar även olika mentala färdigheter hos eleverna så som fantasi och förmågan att observera och utveckla olika typer av seende och
problemlösning. De lär sig med andra ord att föreställa sig saker, arbeta med problemlösning när de måste ändra på något i sitt verk, observera hur detaljer påverkar helheten och reflektera över resultatet.
Att vara kreativ är att vara nytänkande, innovativ och finna lösningar på till exempel hur något kan förbättras. Den tidigare forskningen visar att elever under bildlektioner arbetar med de här färdigheterna, som forskningen även visar att arbetsmarknaden anser attraktiva i en mängd olika yrken.
5. Teori
5.1 Teoretisk utgångspunkt
Elliot Eisners (2002, s.6) teori om vilka kognitiva funktioner som bildämnet utvecklar hos eleverna använder jag som utgångspunkt för min teori. Nedan kommer jag skriva om de olika funktionerna och varför detta är relevant i min studie.
När man i bild skapar ett fysiskt verk baserat på en idé, så finns det enligt Eisner (2002, s.6 ) en representationsdel som tillför tre kognitiva funktioner. Han kallar dem för inskription, redigering och kommunikation. Representationsdelen syftar här på det fysiska skapandet av en idé eller mental bild, som görs med hjälp av ett material, med andra ord skapar man inom bild något fysiskt som representerar ens idé. När det fysiska verket är klart, leder det sedan till möjligheten till konstruktiva
12
diskussioner (Ibid). Med det menas att man skapar utvecklande, berikande eller argumenterande samtal om idén eller bilden som skaparen hade.
Den första kognitiva funktionen Eisner (2002, s.6) beskriver, är processen som startar när ett verk ska skapas och kallas för inskription. I detta fall används det bildligt talat som något nedtecknat som finns kvar fysiskt under en längre tidsperiod. Med hjälp av inskription kan människor bevara mentala bilder eller idéer. Men idén bevaras eller upplevs aldrig som när den först skapades mentalt hos individen. Däremot finns idén i en hållbar form för andra att uppleva, till exempel en dikt, målning eller musikstycke. Det gör att verkets innehåll kan diskuteras av olika människor. I bildundervisningen förändrar inskription elevens medvetenhet om bland annat hur olika material kan användas och deras
begränsningar, samt hur de kan förmedla budskap eller idéer.
Det fysiska verket gör det möjligt för den andra kognitiva funktionen, nämligen det Eisner (2002, s.6) kallar för ”redigering”. Redigering innebär att eleven lär sig att göra ändringar i sitt arbete som gör att verket liknar idén/mentala bilden som hen har av hur slutprodukten ska se ut. Det här sker inom alla konstformer och syftet är för skaparen att uppnå önskad kvalité med sitt verk. I processen kan dessutom fokus riktas mot de små detaljerna för att förstärka helheten, det är med Eisners ord: ”Det är processen att få arbetet att fungera” (Ibid).
De två tidigare förmågorna leder oss till den tredje, som är kommunikation. Att med hjälp av en mental idé eller bild skapa en fysisk representation, är nödvändigt för att kommunikation ska kunna ske (Eisner, 2002, s.6). Eisner menar att
processen som vi använder för att kommunicera något mentalt, är så naturlig för oss att vi knappt tänker på att det sker. Det han frågar oss är ”vad skaparen måste göra för att kommunicera och även vad måste mottagaren göra för att se det som meningsfullt” (Ibid, s.6-7). Något som är beroende av denna form av
kommunikation är kulturer, eftersom dessa tillfällen av kommunikation skapar möjligheter för medlemmarna i kulturen att växa och utvecklas. Det är ett givande och tagande av att vi svarar på vad andra människor bidrar med och de reagerar på det vi bidragit med. Eisner (Ibid, s.7) beskriver att utbytet i bästa fall är en
symbiotisk relation. Med symbiotiska relationer menas ett förhållande där två eller fler människor tjänar eller får ut något positivt eller negativt av utbytet med
varandra. Den sociala delen i bildundervisningen, att prata och diskutera varandras verk, tillvägagångssätt med mera, ger eleverna möjligheten att skapa symbiotiska relationer med varandra. Det gör att eleverna kan utveckla olika sociala färdigheter som leder till berikandet av sina egna och andras liv (Ibid).
Sammanfattningsvis förstår jag de kognitiva funktionerna som Eisner beskriver enligt följande. I bildundervisningen utvecklas tre olika kognitiva funktioner som Eisner kallar för inskription, redigering och kommunikation. Den första som är inskription, syftar till att eleverna skapar fysiska verk som finns kvar för andra människor att se och uppleva, som leder till diskussioner. Diskussionerna anser jag kan leda till att eleverna utvecklar förmågan att reflektera över sitt arbete,
processen och de val som hen gjort. När eleverna jobbar med skapandet av sin idé förändras deras uppfattningar och föreställningar om hur olika material fungerar, när och hur de kan använda en viss teknik eller material med mera. Det här
13
att eleverna lär sig ändra saker i sitt verk så det överensstämmer med idén. Man kan även kalla det för problemlösning, eftersom eleven ständigt måste finna lösningar och ändra saker så den fysiska slutprodukten i slutändan stämmer överens med den mentala bilden hen hade i början. Den sista färdigheten, kommunikation, handlar om att eleverna lär sig hur de kan använda sina verk för att kommunicera med andra människor och utvecklar sociala färdigheter.
De kognitiva funktioner som Eisner beskriver gör hans teori intressanta för mitt arbete. I de tre kognitiva funktionerna kan jag placera in de färdigheter som framkommit i min tidigare forskning (avsnitt 4). Jag anser att representationsdelen Eisner (2002, s.6) skriver om kan kopplas till vad Hope (2004, s.101) anser gör bildämnet unikt, att skapa ett fysiskt verk. Det här gör att skapandet ligger till grund för att utveckla de kognitiva funktioner som Eisner nämner. Inskription kopplar jag till de praktiska färdigheter som eleverna utvecklar, redigering syftar till att eleverna utvecklar sin fantasi, observationsförmåga och
problemlösningsförmåga, medan kommunikation kan liknas med de socio-emotionella färdigheter eleverna utvecklar. I min analys kommer jag att studera om informanterna nämner färdigheter som kan kopplas till Eisners teori om vad eleverna utvecklar för kognitiva funktioner i bildämnet.
6 Metod
I metodavsnittet redogörs för studiens undersökningsmetod, urval och studiens genomförande samt att studiens bearbetning av empiriskt material och
analysmetod presenteras. Avsnittet avslutas med forskningsetiska överväganden.
6.1 Datainsamlingsmetod: kvalitativa intervjuer
Eftersom det här är en kvalitativ studie har jag valt att genomföra enskilda intervjuer med lärare. Det jag vill undersöka går inte att mäta kvantitativt eller generaliseras, eftersom syftet är att undersökningen ska ge en djupförståelse. Ett godtyckligt urval kommer att användas för att bestämma vilka som erbjuds att delta i studien (Larsen, 2009, s.78). En kvantitativ metod, som exempelvis enkätstudie, valdes bort på grund av att respondenterna begränsas i sina svar, ett standardiserat frågeformulär kanske inte kan ge mig all den information som behövs. Data riskerar att sakna validitet, det kan hända att fel frågor ställs eller att felaktiga slutsatser görs eftersom det inte är möjligt att be respondenten utveckla svar eller ställa en följdfråga. Intervjuerna kommer att ske via telefonkontakt. Fördelar som gör att jag väljer kvalitativ metod är att det dels ger mig möjlighet att få en helhetsförståelse och med hjälp av följdfrågor kan svaren kompletteras och fördjupas (Larsen, 2009, s.27). Min validitet ökar eftersom den intervjuade ges möjlighet att prata friare och förklara hur hen menar/tänker. Dels är det, enligt Larsen (2009, s.27), inte så många som väljer att utebli från en intervju i
jämförelse med hur många som avstår från att svara på ett frågeformulär. Det gör det lättare för mig att få tag på informanter som vill delta.
Det finns dock vissa begränsningar med kvalitativa metoder med om man har få informanter. Till exempel kan inte resultatet generalisera, eftersom respondenterna endast är en liten representation av en stor mängd lärare i landet. Eftersom svaren blir mer utförliga kan det dessutom vara svårt och tidskrävande att analysera data. En annan nackdel är hur sanningsenligt respondenten är med sina svar, Larsen
14
(2009, s.27) skriver att det är svårare för den intervjuade att svara ärligt när intervjuaren sitter framför. Hon tar även upp något som kallas för intervjueffekten eller kontrolleffekten. Det innebär att jag som intervjuare eller min metod kan påverka resultatet av intervjuerna, att personen svarar det hen tror jag vill höra, för att göra ett bra intryck, dölja bristande kunskaper med mera.
6.2 Urval, avgränsningar och genomförande
Mitt urval har baserats på om personen är behörig bildlärare eller är obehörig. Målet var att finna två behöriga och två obehöriga, men tidsbegränsning och intresse har lett till att det endast intervjuades tre behöriga lärare. Det fanns en fjärde informant som var obehörig, men som senare valde att inte delta. Sökandet av informanter har skett via inlägg i två olika grupper för bildlärare på plattformen Facebook. Jag frågade också vänner och bekanta, om de kan fråga på sina
arbetsplatser på skolor eller om de känner någon som skulle kunna vara intresserad av att delta. Även detta gjordes i ett öppet inlägg på Facebook. För att kunna genomföra studien valde jag att göra kvalitativa intervjustudier via telefonsamtal. Samtalen har spelats in med hjälp av ljudinspelning på en smartphone och sen bearbetats (se avsnitt 6.5). De första frågorna handlar lärarens utbildning och erfarenhet inom arbetet som bildlärare, sedan frågor som fokuserat på lärarnas syn på bildämnet och sin lärarroll. Frågorna går att läsas i den bifogade bilagan (9.2). Nedan beskrivs urvalet av informanterna och av anonymiseringsskäl har jag valt att kalla dem A, B och C.
6.3 Presentation av informanter
A är legitimerad bildlärare som arbetat ungefär 38 år i skolan och jobbat som bildlärare lika länge. Hen har förutom bild även undervisat i träslöjd under fyra år. I dagsläget är personen pensionär, men vikarierar och får jobba med bland annat bild, slöjd, NO och matematik. Bildundervisningen har skett huvudsakligen i årskurserna 6-9.
B är en behörig bildlärare som har arbetat inom skolan i cirka 30 år och jobbat i både Sverige, Norge och Danmark. Som bildlärare har hen jobbat i nästan 20 år. Sedan några år tillbaka undervisar B i förskoleklass upp till och med årskurs sex och har ämnena svenska, matematik, SO, NO och bild. Innan dess var personen klasslärare för årskurserna ett till och med årskurs fyra, även där undervisning inom de tidigare ämnena som nämnts.
C är även det en behörig bildlärare och har varit lärare i 16 år och undervisat i bild lika länge. I dagsläget undervisar personen endast årskurs fyra i matematik,
svenska och bild, men är behörig att undervisa i årskurs ett till och med årskurs nio.
6.4 Genomförandet av muntliga intervjuer
Intervju 1 tog 1 timme och 39 minuter, den genomfördes en sen förmiddag där vi hade obegränsad tid tillgodo, vilket visades behövas för denna intervju. Intervjun skedde via samtals-funktionen på Facebook och inleddes med undersökningens syfte innan vi gick vidare till frågor om personens erfarenheter som bildlärare. Efter det pratade vi om bildlärarens syn på ämnet och sin lärarroll. Det hände att
15
svaren till vissa frågor nämndes vid andra tillfällen, men då jag ställde en mer konkret fråga som kunde anses redan besvarad långt tidigare, nämnde oftast informanten inte samma saker som hen tagit upp tidigare. Här tänker jag att antingen blev informanten osäker när jag ställde en fråga om något som redan nämnts och ändrat sitt svar. Det kan även vara så att hen inte kopplar det som tidigare sagts till frågan. Eftersom intervjun genomfördes när personen var hemma innebar det att yttre stressfaktorer som kan kopplas till en arbetsplats inte kunde påverka intervjun.
Intervju 2 tog 58 minuter och genomfördes på förmiddagen när vi hade obegränsad tid tillgodo, men som ej var nödvändig. Intervjun gjordes med samtals-funktionen på Facebook och inleddes med undersökningens syfte innan vi gick vidare till frågor om personens erfarenheter som bildlärare. Efter det belystes bildlärarens syn på ämnet och sin lärarroll. Precis som vid intervju 1 hände det att svaren till vissa frågor nämndes vid andra tillfällen, men inte vid frågor som kunde kopplas till de svaren. I denna intervju försökte jag att specificera frågorna lite mer när jag noterade att hen redan sagt svaren en gång, samtidigt som jag försökte att inte påverka alltför mycket vad personen svarade. Här tänker jag också att informanten kan blivit osäker när jag ställde en fråga om något som redan nämnts och ändrat sitt svar. Det kan även vara så att hen inte kopplar det som tidigare sagts till frågan. Intervjun genomfördes när personen var på sin arbetsplats, vilket kan påverka intervjun av stressfaktorer man finner på arbetsplatsen, till exempel kollegor som söker en, tidspress med mera.
Intervju 3 tog 19 minuter och även den gjordes en förmiddag med cirka tre timmar till godo, något som inte var nödvändigt för intervjun. Intervjun genomfördes med samtals-funktionen på Facebook och vi började med undersökningens syfte innan vi gick vidare till frågor om personens erfarenheter som bildlärare. Efter det belystes bildlärarens syn på ämnet och sin lärarroll. Precis som vid de tidigare intervjuerna kom svaren till vissa frågor vid andra tillfällen, men inte vid frågor som kunde kopplas till de svaren. I denna intervju försökte jag att specificera frågorna ännu mer än tidigare och gav exempel på hur jag menade för att förtydliga frågan. Även nu försökte jag att inte påverka alltför mycket vad personen svarade. Här tänker jag också att informanten kan blivit osäker när jag ställde en fråga om något som redan nämnts och ändrat sitt svar. Det kan även vara så att hen inte kopplar det som tidigare sagts till frågan. Intervjun genomfördes när personen var på sin arbetsplats, vilket kan påverka intervjun av stressfaktorer man finner på arbetsplatsen, till exempel kollegor som söker en, tidspress med mera.
6.5 Bearbetning och fenomenografisk analys av data
I den här studien vill jag ta reda på de medverkande lärarnas uppfattningar om vad bilden tillför som ämne, vad de lyfter vid ifrågasättande av ämnet betydelse i skolan och hur förmågor inom bildämnet kan bidra till elevernas deltagande i samhället. Därför använder jag mig av öppna frågor under intervjuerna för att ta få svar på dessa frågor (Stensmo, 2002, s.118).
För att analysera det insamlade materialet från intervjuerna väljer jag att använda en fenomenografisk metod. Denna metod är lämplig eftersom det är medverkarnas uppfattningar och hur de anser bildämnet uppfattas av omvärlden som undersöks.
16
Den fenomenografiska metoden används för att belysa hur människor uppfattar innehåll i relation till sig själva och något i omvärlden (Starrin & Svensson, 1994, s.117). Vid analyser med hjälp av en fenomenografisk metod tittar man på vilken betydelse en människa ger en företeelse eller objekt, samt hur olika perspektiv av händelser eller av objektet förknippas med varandra.
För att analysera data när man använder den fenomenografiska metoden för att dra slutsatser, delar man in data i olika kategorier. För att underlätta analyseringen är det viktigt att kategoriseringen uppfyller fem krav (Ejvegård, 2003, s.35). De måste först och främst vara reliabla, det syftar till hur pålitligt och precist något är, i det här fallet hur specifika mina kategorier är. En hög reliabilitet innebär att en annan forskare kan använda samma material och komma till samma resultat (Larsen, 2009, s.41–42). Man ska kunna dela in sin egen data i samma kategorier som jag har använt mig av och komma fram till samma slutsatser. Kategorierna ska även vara valida, det vill säga relevanta för att kunna sortera data, det bör även finnas en så kallad ”uttömmande”, alltså en ”övrigt” klass. De ska även vara uteslutande, det ska inte finnas osäkerhet i vilken kategori data ska placeras. Är det fallet så har indelningen ingen funktion. Till sist ska jag undvika att någon kategori blir tom, det visar att min indelning inte är lämplig och bör göras om (Ibid).
Innan data samlas in datainsamlingen bör jag fundera på några olika kategorier som är relevanta, det gör att det blir lättare att analysera data om jag har en idé om vad jag ska söka efter (Ejvegård, 2003, s.35).
I avsnittet nedan går jag igenom hur mitt intervjumaterial har bearbetats och analyserats utifrån mina kategorier. Eftersom alla mina intervjuer genomfördes på samma sätt har de ljudinspelats och transkriberats på datorn, därefter har innehållet kategoriserats enligt en fenomenografisk metod.
6.6 Bearbetning av intervjuerna
Intervjuerna som används i detta examensarbete har jag transkriberat ordagrant på datorn. Eftersom det här inte är en lingvistisk studie valde jag att inte skriva med uppehålls ord så som ”eh” eller när personen upprepade samma ord för att komma vidare, eftersom det inte påverkar svarens innehållet. Efter det har jag sorterat bort de kommentarer som inte tillför något som kan ge ytterligare förståelse om
bildlärarens svar eller berättelse. Slutligen analyseras intervjuerna på samma sätt med hjälp av en fenomenografisk metod som har beskrivits detaljerat i föregående avsnitt (avsnitt 6.5).
6.7 Forskningsetiska överväganden
Min undersökning förhåller sig till de etiska riktlinjerna för forskning i Sverige som Vetenskapsrådet tagit fram. Undersökningens kvalitet baseras på de etiska överväganden och riktlinjer som görs och följs (God forskningssed, 2017, s.2). För att kunna genomföra en kvalitativ forskning av god kvalitet och skydda de
personer som deltar i undersökningen, följer jag Vetenskapsrådets uppförandekrav och kodexar (individskyddskravet och forskningskravet) under hela
forskningsprocessen (Ibid, 2017, s8, s.13). Deltagarna i studien har tagit del av ett informationsbrev och gett sitt godkännande att delta i undersökningen. De har även godkänt att inspelningar, transkriptioner samt att studiens resultat öppet
17
redovisas av Högskolan Dalarna på forskningsplattformen Diva. Allt material som har samlats in har avidentifieras enligt de bestämmelser om tystnadsplikt,
konfidentialitet och dataskyddsförordning som råder (GDPR). Att delta i studien är frivilligt och de medverkande får avbryta utan vidare motivering när som helst under processen och av etiska orsaker ska ingen känna sig kränkt eller skadad. Materialet kommer endast hanteras av mig och efter att uppsatsen blir godkänd av en examinator, raderas allt på ett säkert sätt.
7. Resultat och analys
I detta kapitel kommer studiens empiriska material presenteras och analyseras. Analysen är indelad i de kategorier som användes i den fenomenografiska metoden, som är relevanta till studiens syfte och frågeställningar. Kategorierna behandlar de kognitiva och praktiska förmågor studiens lärare anser eleverna lär sig, bildämnets status, förmågornas betydelse för att bidra till samhällets
ekonomiska utveckling, varför vi ska undervisa i bild samt nedskärningars påverkan på ämnet. Informanterna presenterades i avsnitt 6.3 och att de av etiska skäl getts bokstäverna A, B och C för att skilja dem åt.
7.1 Kognitiva- och praktiska färdigheter
Baserat på informanternas svar beskrivs de kognitiva och praktiska färdigheterna som de anser att eleverna lär sig inom bildämnet. Detta avsnitt åskådliggör både svaren på den direkta frågan samt de förmågor som enligt tidigare forskning anses som kognitiva förmågor, men som informanterna nämner vid andra tillfällen i intervjun. Dessa förmågor kommer oftare upp i andra sammanhang under intervjun och nämns i förbifarten kopplat till något annat. Informanternas svar kommer att analyseras i relation till varandra.
7.1.1 Praktiska färdigheter
De praktiska färdigheterna som informant A nämner är att eleverna under
lektionerna tränar på att rita/skissa, måla, forma och jobba med proportioner. När frågan ställs om vilka praktiska färdigheter eleverna lär sig ger informant A
utvecklade svar. Under lektionerna jobbar de med att teckna och att se tecknandets möjligheter, att det kan användas till att kommunicera på olika sätt. Inom målning jobbar eleverna med att se och känna hur färger interagerar med varandra, hur de kan variera en färg i olika toner och färglära. De lär sig även en mer teoretisk del om färgers relation till varandra och hur de interagerar med varandra. Det kopplas sedan till reklam och gör dem medvetna om hur färger används inom det fältet. A har även jobbat mycket med digitala medel inom bildundervisningen sedan 90-talet. Där har hen låtit eleverna jobba med bland annat layouter, tredimensionellt arbete i olika program, 3D-printer och att skapa bilder som är ämnade att användas i presentationer.
B nämner en hel del praktiska färdigheter redan innan frågan om dessa ställts så som olika tekniker, material, former, färgkombinationer/färglära och
tredimensionellt arbete. Dessa kommer upp i samband med styrdokumentens skrivelser om vad eleverna ska lära sig i bildämnet. På den direkta frågan gällande de praktiska färdigheterna blir svaret bland annat att eleverna utvecklar finmotorik, då det finns elever i mellanstadiet som besitter ett grovmotoriskt grepp. Genom att eleverna får jobba med olika material så som lera, bivax eller teckning och
18
använda olika typer av pennor eller penslar i olika tjocklekar, så utvecklas de praktiska förmågorna. B fortsätter att beskriva fler förmågor så som att eleverna får lära sig hantera olika material, träna på att använda pincettgrepp, öga –
handkoordination och ögonmått. Senare beskriver personen att hen är noga vid till exempel introduktioner, att det ska finnas ett materialbord, att varje sak har sin plats och går igenom nya redskap som ska användas, visar ett nytt sätt att måla, rita eller konstruera något med mera. B visar även hur materialet ska tas om hand på bästa sätt, eftersom det påverkar kvalitén på materialet. Det är viktigt att eleverna lär sig att var sak har sin plats och att värna om materialet.
Informant C pratar om de praktiska förmågorna endast på frågan om hur hen arbetar med dessa, på den direkta frågan vilka praktiska förmågor som eleverna utvecklar nämns kognitiva förmågor. Informanten berättar att i dagsläget så jobbar eleverna med grunderna i blyertsteckning med linjer, cirklar, bågar och ovaler. De tränar även på att jobba med olika hårdheter på pennorna och går igenom färglära. Sammanfattningsvis kan jag under detta tema se att informanterna delar överlag samma uppfattning om vilka praktiska färdigheter som eleverna utvecklar inom bildundervisningen, mer eller mindre ingående. Förmågorna kan delas in i huvudkategorier så som teckning, måleri och färglära. Endast A nämner vilka digitala färdigheter eleverna utvecklar och B är ensam om att ta upp färdigheterna som kan kopplas till studioutövande.
7.1.2 Kognitiva förmågor
A nämner vid olika tillfällen kognitiva förmågor, men på den direkta frågan kopplar hen begreppet till orden självförtroende och trygghet. Att eleverna ska känna sig trygga, finna sig själva och ha en tilltro till den egna förmågan. Enligt personen handlar det om att arbeta med elevernas självförtroende, att inte gå in och värdera deras arbeten. Men hen kan ändå säga att arbetet är bra, visa på lösningar och ge eleverna råd på hur de kan komma vidare i arbetet, men med elevens förmåga som utgångspunkt. Under intervjun nämner A att bildämnet lär elever att tänka i scenarier, abstrakt tänkande för att tänka utanför ramarna. Såhär beskriver hen abstrakt tänkande ”jag som bildlärare vet att om jag läser fakta och kan
referera mitt öga till en bild som jag speglar mot, då växer min fakta, konkretiseras mer och mer, annars så jobbar du i text och det är bara ett abstrakt tänkt och det kommer inte”.
På den direkta frågan om vilka kognitiva färdigheter eleverna utvecklar i bildämnet upplever B att eleverna får ett lugn.
…jag kan väl uppleva, dagens skolsystem ställer ju väldigt mycket höga krav och om man då tänker just på det kognitiva, så ställer det ju väldiga krav på just hjärnans kognitiva funktioner. Som kräver då mycket tankearbete, planering och problemlösning och allt det här med analysera och resonera och man ska liksom ha en, man ska prestera och visa ett resultat. Så det är klart att det liksom ställer höga krav på då hjärnans kognitiva funktioner. Så det jag kan uppleva att de, vad jag kan se som eleverna visar mig, liksom i bildsalen och i mitt sätt, för jag möter eleverna och när de kommer igång, med att, med sitt skapande. Det är verkligen att det blir ett lugn (Informant B).
19
Enligt B belastas inte hjärnan där människor till exempel tänker, räknar, analyserar och reflekterar när de undervisas i bildämnet. Hen upplever att inom bild och skapande kan man koppla bort tankar, problemlösning, att analysera och prestera. Förmågor som nämns vid andra tillfällen under intervjun är bland annat att informanten antingen tillsammans med eleven, eller att eleven själv, hittar och kommer på lösningar när eleven stöter på problem i sitt skapande. Hen lyssnar på eleven och låter alltid eleven själv avgöra om den vill ha hjälp av B själv eller om eleven har ett eget förslag och frågar om det finns något som eleven kan komma på för att komma vidare. Om eleven inte blir nöjd påminner informanten om att den kan testa något nytt nästa gång, att den kan använda något annat material eller medium. Även påminna eleven om att misstag är något som man lär sig av, även om det inte blev som det var tänkt. B pratar även med sina elever om hur man dömer sitt eget arbete och att det gärna blir en negativ bedömning än en positiv. En förmåga som personen anser är viktig att jobba med är att eleverna får en starkare självkänsla och ger dem positiv feedback. Ett sätt att öka elevernas självkänsla är att B en till två gånger per termin ger sina elever ett tillfälle att göra klart sina verk. Eleverna får då själva välja vad de vill göra klart och informanten tror att det är viktigt för eleverna att de får känna att de blir klara med uppgifter. Hen tror att alla ofärdiga arbeten leder till att eleverna upplever en frustration och att det inte leder till starkare självkänsla och glädje för ämnet. Till sist nämner personen att under lektionerna kan eleverna komma med reflektioner och hen tror att elevernas förmågor inom bildämnet så som att hitta lösningar, att tänka utanför ramarna, kan bidra till samhällets ekonomiska utveckling.
C resonerar att eleverna utvecklar framför allt logiskt tänkande och tolkning av bilder, personen drar parallellen att matematik är mycket logiskt tänkande och att det kan förklaras med bilder och musik. Eleverna lär sig även att använda sina ögon för att se till exempel olika vinklar, färger och skuggor. De tränar också på att tolka bilder och diskuterar bilders innehåll.
Sammanfattningsvis är det endast självförtroende och självkänsla som alla tre nämner på den direkta frågan. A och B tar båda upp problemlösning, sedan nämner A, B och C andra förmågor. I detta tema noterar jag att informanternas svar skiljer sig mycket från varandra och att de nämner förmågor som de inte kopplar till det kognitiva i andra sammanhang än på min fråga om dem. Självkänsla och
självförtroende är något som eleverna anses förstärka i ämnet och som hjälper dem utveckla kognitiva färdigheter, men de räknas inte som kognitiva färdigheter.
7.2 Bildämnets status och det unika med det
A beskriver att de praktiskt estetiska ämnena är marginaliserade, de anses som tidsfördriv i skolan och behöver ständigt kämpa för sin existens och sin förståelse för varför de hör hemma i skolan bland de andra ämnena. Informanten anser att ledningen måste utbildas i bildämnet för att öka förståelse för vad arbetet som bildlärare kräver och att hen ökat kvalitén av undervisningen med sin förståelse av vad som behövs för till exempel verktyg och material.
B märker att det finns människor som ser funktionen av ämnet och hur viktigt det är. Hen ser att det finns ”de, och även inom ledningen, som kan då, se som att bild, det är väl inget ämne, det är ju bara att pyssla. Det är väl lite mysigt”. Det finns
20
resonemanget att ämnet lätt kan tas bort för att man ska kunna sätta in annat den tiden, det är inte så farligt att eleverna missar undervisningstid i bildämnet. En teori som B har är att alltför många säger saker som ”jag kan inte rita, jag kan inte måla, jag vet inte hur jag ska göra”, vilket kan göra att ämnet ”faller bort”. När jag frågar vad det är som gör ämnet speciellt får jag svaret att det gör det möjligt för ett mer fördjupat lärande för eleverna. Att de får en möjlighet att gilla det de arbetar med och att det skapar en helhetsbild för dem. Enligt B skapar bildämnet en balans i tillvaron och stimulerar båda hjärnhalvorna. Det beskrivs som ett skapande för hela människan, inte bara mentalt.
C berättar att kollegor ofta säger saker som att bildämnet endast är måleri och sen är det klart, att bild endast är att måla och inget annat. Det här tror C beror på att ”alla har målat i sina år eller i sina dagar, någon gång. Och då tror man att det liksom är bild, det är bara att måla”. Ämnets status upplever hen som väldigt låg, men att statusen skulle öka om det fanns fler utbildade bildlärare som kan prata för bildämnet. Personen tror att utbildning är viktigt i detta fall eftersom ”Jag vet inte hur jag ska göra engelska roligt eller SO roligt eller fånga eleverna i SO. För det är inget som jag har intresse i, men jag har ju intresse i bild. Då är det mycket lättare att motivera och få med eleverna”. C kopplar det som gör ämnet speciellt är att det saknas lärare och att det leder till att eleverna inte får en undervisning de är
berättigade till.
Sammanfattningsvis framkommer det att informanterna i stora drag delar syn på bildämnets status, de delar även samma uppfattning om att statusen kan kopplas till obehöriga lärare som undervisar i ämnet eller att man saknar tillräckliga kunskaper. Men att det inte endast beror på lärarna, utan det kan även kopplas till att ledningen inte är insatta i bildämnet.
7.3 Förmågornas betydelse för samhället
A tror absolut på att förmågorna har en betydelse och beskriver det såhär:
Du ska inte tro att du utbildar dig för ett jobb, du utbildar dig för en plattform, där du kan greppa många olika. Där du samtidigt också är lätt formbar och kunna gå på tvären i olika yrkeskategorier. Du ska räkna med att du ska kunna omskola dig 3–4 gånger i din karriär. Det är ett nytt tänk, innan blev du ju snickare och du dog som snickare. Den tiden är förbi och det ser vi till och med nu i corona-tiderna. Här är det ganska uppenbart, många jobb som har rasat, som har varit, vi kan säga ströjobb, som har stöttat andra verksamheter som har rasat. Då har inte de haft någon nytta och funktion. Och då måste ju alltför mycket folk börja tänka på tvären och omskola sig, tänka nytt. Och tänka nya jobb som inte finns. Och här är det verkligen en kreativ utmaning vi står inför, om vi vill ha ett nytt samhälle. Och det är väl ingen som tror att vi kan starta om, trycka på en knapp och köra vidare på det vi har kört. För det har vi ju reducerat så mycket miljö och allt möjligt. Så man kan ju nästan säga att det var ju tur att det blev knallstopp, så vi kan göra en nystart och våga tänka nytt. Och det är ju de här kreativa människorna vi ska ha och bilden är väl ett av de ämnena som tränar kreativiteten och den här tryggheten som jag snackade om, i mig själv (Informant A).
Informant B tycker att elevernas förmågor inom bildämnet har betydelse senare i deras liv för samhällets ekonomiska utveckling. Bildämnet ser personen som ett
