Digitala verktyg i elevers skrivutveckling : En litteraturstudie om digitala verktyg i svenskämnet

Digitala verktyg i elevers

skrivutveckling

- En litteraturstudie om digitala verktyg i svenskämnet

KURS: Självständigt arbete för grundlärare F-3 och 4–6. 15hp.

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3.

FÖRFATTARE: Linda Ljungqvist, Hanna Persson. EXAMINATOR: Elisabet Sandblom.

JÖNKÖPING UNIVERSITY Självständigt arbete för grundlärare F-3 och 4–6. 15hp

School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3.

Termin VT 2021

___________________________________________________________________________ Linda Ljungqvist, Hanna Persson

Digitala verktyg i elevers skrivutveckling - En litteraturstudie om digitala verktyg i svenskämnet

Antal sidor: 25

___________________________________________________________________________

Denna litteraturstudie behandlar digitala verktygs påverkan på skrivundervisningen i förskoleklassen och grundskolans årskurser 1–3. Syftet med studien är att granska hur forskning behandlar hur digitala verktyg används i skrivundervisningen i F-3 samt hur dessa påverkar elevers skrivutveckling. Studiens syfte uppnås genom att utifrån forskning besvara frågeställningarna: hur digitala verktyg används i skrivundervisningen samt vilka möjligheter och hinder som förknippas med digitala verktyg för elevers skrivutveckling. Studien har en sociokulturell utgångspunkt och materialet har analyserats utifrån denna teori. Resultatet utifrån den sociokulturella teorin sätts i jämförelse med kognitiv- och neurovetenskaplig teori.

Studien visar både möjligheter och hinder med de digitala verktygen i elevers tidiga skrivutveckling. Möjligheter är att elevers motivation till att skriva ökar när de använder digitala verktyg, undervisningen blir individanpassad när elever kan delta på lika villkor och elever utvecklar sin förmåga att stava med hjälp av de stödfunktioner som digitala verktyg har. De hinder som förknippas med digitala verktyg är att elever inte besitter tillräcklig digital kompetens, att hjärnan inte aktiveras i samma utsträckning som vid analogt skrivande samt att de digitala verktygen kan medföra olika svårigheter. Studien visar också två olika metoder för digitala verktyg i skrivundervisningen, ASL och gemensamt skrivande. Slutsatsen är att elever måste få skriva med både analoga och digitala verktyg och läraren bör planera utifrån sina didaktiska kunskaper och ta evidensbaserade beslut som gynnar varje elevs fortsatta lärande.

___________________________________________________________________________ Sökord: skrivutveckling, digitala verktyg, möjligheter, hinder, grundskolan F-3

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2

3. BAKGRUND ... 2

3.1SKRIVUTVECKLING ... 2

3.2DIGITALA VERKTYG ... 3

3.3DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 3

3.4ÄMNESDIDAKTISKA ASPEKTER PÅ DIGITALA VERKTYG OCH SKRIVUNDERVISNING ... 4

3.5STYRDOKUMENT ... 5 4. METOD ... 5 4.1INFORMATIONSSÖKNING ... 5 4.2KRITERIER FÖR INKLUSION ... 7 4.3URVALSTABELL ... 7 4.4MATERIALANALYS ... 9 5. RESULTAT ... 9

5.1ANVÄNDNING AV DIGITALA VERKTYG I SKRIVUNDERVISNINGEN ... 9

5.1.1 Metoder för skrivutveckling...10

5.1.2 Interaktion med andra ...11

5.2MÖJLIGHETER MED DIGITALA VERKTYG ...12

5.2.1 Digitala verktygs funktioner ...12

5.2.2 Motivation ...13

5.2.3 Individanpassat lärande ...14

5.3HINDER MED DIGITALA VERKTYG ...15

5.3.1 Lärares och elevers digitala kompetens ...15

5.3.2 Koncentration- och prestationssvårigheter ...16

6. DISKUSSION ... 17

6.1METODDISKUSSION ...17

6.2RESULTATDISKUSSION ...18

6.2.2 Möjligheter och hinder med digitala verktyg i skrivundervisningen ...19

6.2.3 Slutsatser ...20

6.2.4 Vidare forskningsfrågor ...21

7. REFERENSLISTA ... 23 BILAGOR ...

1

1. Inledning

Digitaliseringen i både samhälle och skola är ett faktum. Debatten gällande de digitala verktygen i skolan är aktuell. Det diskuteras om digitala verktyg gynnar eller hämmar elevresultaten och ifall de påverkar kvaliteten och likvärdigheten i undervisningen. När digitala verktyg används på ett genomtänkt och välplanerat sätt ges positiva resultat, men användningen av digitala verktyg kan leda till sämre resultat om de inte används didaktiskt (Utbildningsutskottet, 2016, s. 7). De möjligheter som visats med digitala verktyg i undervisningen är en ökad motivation och ett ökat intresse hos eleverna. Lärare har ett stort ansvar att med sina didaktiska kunskaper planera undervisning med digitala verktyg i skrivutvecklingen så att den främjar elevernas lärande (Nordmark, 2018, s. 11). Det är således inte de digitala verktygen som förändrar undervisningen, utan lärare kan med hjälp av digitala verktyg förbättra elevers resultat i skrivutvecklingen.

Skrivundervisningen ser olika ut i olika klassrum och digitala verktyg kan i somliga klassrum vara betydelsefulla för elevernas skrivutveckling. För de elever som inte har utvecklade finmotoriska färdigheter kan digitala verktyg vara till god hjälp. När eleven skriver med digitala verktyg hamnar fokuset på skapandet av ord och innehåll snarare än på att forma bokstäver (Nordmark, 2018, s. 6). För att kunna använda de digitala verktygen för att främja elevers utveckling krävs det att läraren har djupa ämneskunskaper, didaktiska kunskaper och kunskaper om teknikens olika funktioner, möjligheter och hinder (Sofkova Hashemi, 2019, s. 143). Det finns dock motsägelser i forskning om på vilket sätt de digitala verktygen främjar elevers skrivutveckling och det är därför av stor vikt att kartlägga befintlig forskning om digitala verktyg i samband med skrivutvecklingen.

Studien har en sociokulturell utgångspunkt och litteraturstudien behandlar material från databasen Educational Resources Information Center (ERIC) samt söktjänsterna Primo och SwePub. Materialet är mestadels vetenskapliga artiklar men även tre litteraturöversikter har analyserats. Litteraturen innefattar både kvantitativa och kvalitativa studier som behandlar digitala verktyg i skrivundervisningen. Materialet begränsades till åldersspannet fem till tolv år för att studien fokuserar på elever i årskurserna F-3. Informationssökningen har också begränsats till endast litteratur som är peer reviewed och academic journal med anledning av att materialet ska vara vetenskapligt. Avgränsningarna gjordes för att uppnå studiens syfte om hur digitala verktyg används i skrivutvecklingen hos elever årskurs F-3.

2

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att granska hur forskning behandlar hur digitala verktyg används i skrivundervisningen i F-3 för att främja elevers skrivutveckling och synliggöra behov av vidare forskning inom svenskämnet för grundskolan. Syftet uppfylls genom att utifrån vad som framkommer i forskning besvara följande frågeställningar:

• Hur används digitala verktyg i skrivundervisningen?

• Vilka möjligheter och hinder finns med digitala verktyg vid utvecklingen av elevernas skrivförmåga?

3. Bakgrund

Syftet med studien är att belysa hur digitala verktyg används i skrivundervisningen. Därför är det av stor vikt att tydliggöra elevers skrivutveckling (3.1) och hur den kan påverkas av skrivundervisningen. Det behöver klargöras vad digitala verktyg (3.2) innebär i denna studie och hur de kan underlätta för elever i deras skrivutveckling. Digitala verktyg används ofta i sociala sammanhang och därför är det sociokulturella perspektivet (3.3) relevant för studien. För att utforma undervisning med digitala verktyg behöver lärare didaktiska kunskaper. Ämnesdidaktiska aspekter på digitala verktyg och skrivundervisningen (3.4) framställs för att belysa lärarens kunskaper. I undervisningen behöver lärare förhålla sig till styrdokumenten (3.5) som berör digitala verktyg i svenskundervisningen.

3.1 Skrivutveckling

Barn börjar att experimentera och utveckla skrivandet redan från ung ålder (Al-Maadadi & Ihmeideh, 2016) och det är lärarens uppgift att eleverna får en positiv erfarenhet av sin skrivutveckling. Att lära sig skriva är viktigt för att dels delta i skolans arbete men också för den egna mentala utvecklingen (Taube, 2013, s. 11–12). Undervisningen ska därför bidra till att elever känner lust och intresse för att skriva (Skolverket, 2019, s. 257). Elever befinner sig på olika nivåer av skrivutvecklingen och genom lärarens uppmuntran kommer eleverna utvecklas i att skriva. Elever kan inspireras till att skriva genom att diskutera olika texter om olika ämnen. Dessa diskussioner kan också handla om exempelvis teckningar på grund av att många barn kommunicerar genom att rita innan de utvecklat skrivfärdigheten. I början av barns tidiga skrivande klottrar, ritar och utforskar eleverna bokstäver. Elever är därmed intresserade av att göra detta och blir glada av att kunna skriva på sitt vis (Heppner, 2017, s. 340, 347). Det är av vikt att låta eleverna utforska bokstäverna eftersom elever anammar kunskaper när de får arbeta lekfullt, skapande och experimenterande i den tidiga skolåldern (Skolverket, 2019, s. 7).

3 Lärare måste låta eleverna utvecklas i sin takt och lärares positiva feedback kan många gånger inspirera elever att lära sig skriva när feedbacken är fokuserad på textens innehåll snarare än språkanvändningen. Får elever däremot upprepande negativ kritik för sitt skrivande får de en negativ syn på sin skrivutveckling och därmed minskad motivation att skriva. Gemensamt för elever är att de måste känna positiva känslor kopplade till de skrivupplevelser de har. Dessa positiva känslor kan skapas när elever får skriva om ämnen som för dem är intressanta (Heppner, 2017, s. 340). Negativa erfarenheter orsakar en minskad lust och glädjen av att lära sig något nytt dämpas (Taube, 2013, s. 121–122, 126).

3.2 Digitala verktyg

För att hjälpa elever i deras tidiga skrivutveckling kan digitala verktyg vara till stor hjälp. Digitala verktyg handlar i denna studie om att använda sig av dator eller Ipad. Ipaden ger en annan typ av upplevelse än en dator då den har enkla funktioner som gör det enkelt för eleverna att använda den i sitt lärande (Katzan, 2015, s. 8, 12). Å ena sidan är digitala verktyg ett hjälpmedel för elevernas skrivande, de trycker på en tangent och då formas en bokstav på skärmen (Westlund, 2017, s. 117). I kombination med detta finns också en talsyntes på det digitala verktyget som läser upp det eleven skriver (Katzan, 2015, s. 8). Å andra sidan är det inte de digitala verktygen i sig som skapar lärandet utan det är av stor vikt att lärare har den kompetens som krävs för att ha möjlighet att dra nytta av de fördelar som förekommer med digitala verktyg (Godhe & Sofkova Hashemi, 2019, s. 69). En av fördelarna är att eleverna ofta arbetar gemensamt med digitala verktyg.

En metod som är vanligt förekommande i det digitala klassrummet är att skriva sig till läsning (ASL). ASL anses vara en gynnsam metod för skrivutveckling med digitala verktyg då det finns en uppfattning att elever inte har en tillräckligt utvecklad finmotorik för att börja skriva analogt tidigt i skrivutvecklingen (Westlund, 2017, s. 116). Samtidigt ska elever i årskurs 1–3 undervisas i att skriva både med analoga och digitala verktyg (Skolverket, 2019, s. 258) vilket gör att lärare inte kan utesluta det analoga skrivandet i undervisningen.

3.3 Det sociokulturella perspektivet

När elever arbetar med digitala verktyg i skrivutvecklingen behöver barn stöd. Detta stöd kallas scaffolding, vilket är ett viktigt begrepp inom den sociokulturella teorin. Vygotskij, grundaren av det sociokulturella perspektivet, menar att skrivutvecklingen sker i samspel med andra (Taube, 2013, s. 23–24). Att arbeta socialt med varandra skapar en känsla av att lärandet är meningsfullt och eleverna utvecklar en känsla för ett eget ansvar. Barn behöver scaffolding för att lyckas eftersom det är en förutsättning för att möjliggöra för elever att utvecklas (Hameed

4 Panhwar, m.fl., 2016, s. 185–186). Scaffolding innebär att en mer kunnig person ger den som ska lära stöttning för att utveckla kunskaper eller färdigheter om ett ämne. I skolans värld kan det vara läraren eller vårdnadshavaren som ger scaffolding till eleven. Scaffolding kan exempelvis vara att introducera strategier för lösningar av en uppgift eller att dela upp en stor uppgift i mindre delar (Taube, 2013, s. 24). Detta ska med tid avta (Säljö, 2017, s. 261). Där scaffolding ska ske kallas för zone of proximal development (ZPD).

Med ZPD menas att eleven är mottaglig för instruktioner och de som nyss lärt sig något är nära att lära sig något nytt (Säljö, 2017, s. 260). Det är i denna zon som elever behöver scaffolding för att lära sig det som eleven är mottaglig för. När lärarens instruktioner kommer allt för långt ifrån det eleverna redan kan blir det för svårt för eleverna och de utvecklar inte sina kunskaper eller förmågor. Läraren placerar eleven i centrum och håller sig själv i bakgrunden för att minska känslan av att läraren är dominant i klassrummet. Genom att läraren blir en individ som vägleder istället för att leda får eleverna ett större ansvar för sitt lärande (Hameed Panhwar, m.fl., 2016, s. 185–186), vilket står i det andra kapitlet i lgr11, läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019, s. 6) att undervisningen ska innehålla.

3.4 Ämnesdidaktiska aspekter på digitala verktyg och skrivundervisning

För att få positiva resultat med digitala verktyg i skrivundervisningen krävs både didaktiska kunskaper om barns skrivutveckling och kunskap om digitala verktyg. För att lärare ska kunna planera och genomföra meningsfulla lektioner med digitala verktyg som syftar till att både utveckla och stötta eleverna i deras kompetensutveckling krävs olika kompetenser. Kompetenser inom såväl teknik som didaktik och ämne är avgörande (Sofkova Hashemi, 2019, s. 141–142). Lärare behöver också ha kunskaper om hur dessa tre kompetenser interagerar med varandra i undervisningen (Winman m.fl., 2018, s. 52). Läraren behöver kunna undervisa på ett sätt där eleverna använder de digitala verktygen som en resurs i sitt lärande. Det handlar alltså inte bara om att läraren ska ha kunskap om den digitala tekniken (Sofkova Hashemi, 2019, s. 142). Lärarens uppfattningar om hur lärande sker påverkar vilka aktiviteter som kommer att vara möjliga att genomföra med digitala verktyg (Godhe & Sofkova Hashemi, 2019, s. 70).

När elevers stavningsförmåga utvecklas blir de mer motiverade att fortsätta skriva (Heppner, 2017, s. 339). Barn som socialiserats in i en skriftspråkgemenskap visar en större utveckling av kunskaper om skriftspråk än barn som inte har lika många skriftspråkshändelser. Läraren kan förse eleverna med sådana skriftspråkhändelser genom exempelvis gemensamt skrivande

5 (Wengelin & Nilholm, 2013, s. 65). Att arbeta gemensamt i sociala aktiviteter i skrivundervisningen gör att lärandet blir mer lekfullt vilket gynnar elevers skrivutveckling (Heppner, 2017, s. 349). För en tid sen lades mycket tid på att lära sig att skriva fina bokstäver. Det finns många fördelar med att ha en god handstil, exempelvis att eleverna tenderar till att skriva texter av god kvalitet när förmågan att skriva är automatiserad. När en elev kämpar med handstilen menar forskare att korttidsminnet i många fall inte är tillräckligt. Detta leder till att elever som kommit på en idé att skriva om hämmas i att skriva. Forskare är därmed oroliga för att arbete med penna leder till att elever inte ser ett syfte med att planera sin text innan de börjar att skriva. Oron grundar sig i att eleven inte kommer ihåg idén när fokus ligger på att forma bokstäverna (Taube, 2013, s. 59–61).

3.5 Styrdokument

Syftet med föreliggande studie är att undersöka vad forskning belyser om hur digitala verktyg används i skrivundervisningen. Lärare som planerar skrivundervisning med digitala verktyg behöver ta hänsyn till styrdokumenten för att uppfylla de mål och kunskapskrav för de olika årskurserna. Enligt det centrala innehållet ska elever arbeta med både analoga och digitala verktyg när de skapar texter och därmed utveckla sina förmågor att skriva för hand och med digitala verktyg (Skolverket, 2019, s. 258). Ett av skolans uppdrag är att använda sig av digital teknik i undervisningen för att eleverna ska få utveckla sin digitala kompetens samt att eleverna ska få använda digitala verktyg för att främja kunskapsutvecklingen (Skolverket, 2019, s. 8, 13). En av de förmågor som elever ska utveckla i svenskämnet är förmågan att formulera sig i skrift. I slutet av årskurs 3 ska eleverna enligt kunskapskraven för svenska kunna skriva enkla texter på dator såväl som för hand (Skolverket, 2019, s. 263).

4. Metod

Syftet med studien är att granska hur digitala verktyg i skrivundervisningen behandlas i forskning. För att uppnå syftet behöver vi genomföra en informationssökning (4.1) som exemplifieras i en modell över processen. Vi har under informationssökningen haft kriterier för inklusion (4.2). Dessa kriterier har legat till grund för det urval som gjorts. För att uppnå studiens syfte har vi gjort ett urval som presenteras i en urvalstabell (4.3). Av urvalet genomförde vi en materialanalys (4.4) för att få fram relevant resultat.

4.1 Informationssökning

För att uppnå syftet behövs pedagogiskt inriktad litteratur och därför är informationssökningen genomförd nästan uteslutande i ERIC, en databas där litteratur inom ämnet pedagogik är samlad. Det är dessutom en internationell databas som samlar litteratur från olika länder, vilket

6 gör att träffarna blir fler och resultatet blir övergripande. För att finna nationell litteratur genomfördes även informationssökning i SwePub. Primo användes också för att hitta olika publikationstyper, exempelvis böcker och avhandlingar. Primo har dessutom använts för att undersöka om det finns forskning om digitala verktyg i skrivundervisningen utanför ramen för pedagogik.

För att hitta litteratur som behandlar området digitala verktyg i skrivutvecklingen används centrala begrepp inom ämnet som sökord. De sökord är tablet, “digital tools”, Ipad, “touch screen”, IKT, writ*, writing, language, “primary school”, “screen tablet”, children, “writ* skills”, possibilities, disadvantages, apps, “writing skills”, pro*, con*, digit* och skriv*. I ERIC och Primo använde vi enbart engelska sökord för att hitta forskning internationellt. I SwePub används både svenska och engelska sökord för att få ett stort utbud med litteratur som är både internationell och nationell. Ett exempel illustreras nedan i modell för processen när vi har använt sökorden digital* AND writ*. Sökningen blev väldigt omfattande och behövde begränsas för att få ett rimligt resultat att undersöka. För att få träffar på vetenskapliga texter begränsade vi då sökningarna till peer reviewed eller academic journals. Sökningarna avgränsades sedan vidare för att få ett rimligt resultat.

Efter att vi granskat den litteratur vi hittat med fokus på digitala verktyg för att gynna elevers skrivutveckling behövde vi genomföra vidare informationssökning. Detta gjordes för att finna mer forskning om ämnet och för att kunna problematisera resultatet. Då användes sökord kopplat till olika teorier och metoder för skrivutvecklingen och dessa sökord är “write to read”, neuroscience* och cognitive*. Vidare gjordes en kedjesökning av titlar från artiklars referenslistor från ERIC på Google Scholar. Google Scholar är Googles söktjänst som ger

resultat från vetenskapliga och akademiska webbplatser.

Modell över processen

Steg 1 Digital* AND writ* 2405 träffar

Steg 2 Begränsade till peer reviewed 1670 träffar

Steg 3 Avgränsning: (digital* OR tablet) AND "writing skills" 162 träffar

7 Steg 4 Granskning utifrån kriterier för inklusion för att

bestämma relevans

4.2 Kriterier för inklusion

När materialet väljs ut ska centrala begrepp inom området finnas med i litteraturen och dessa är digitala verktyg, skrivutveckling och skrivundervisning. Vi vill att materialet ska innehålla dessa begrepp för att resultatet ska vara relevant utifrån studiens syfte och frågeställningar. Det som avgör vilket material vi inkluderar är om det är relevant för denna studie och det görs genom att läsa textens titel samt abstract eftersom de visar på fokuset i materialet (Nilholm, 2017, s. 45).

Studien syftar till elever i årskurserna F-3 och därför valde vi att exkludera litteratur som fokuserar på elever äldre än tolv år och yngre än fem år. Vi valde därmed att ha med elever som är något yngre och något äldre än de vårt fokus ligger på eftersom det kan finnas relevanta forskningsresultat som även gynnar vår studie. Vi valde dock att analysera en litteraturöversikt som granskat klassrum med äldre elever på grund av att översikten behandlar hur en människa lär och det påverkas inte av åldern. Litteratur som inte behandlar digitala verktyg i skrivundervisning exkluderades eftersom studiens fokus ligger på detta. Efter att vi granskat materialet insåg vi att vi behövde genomföra vidare sökning för att kunna föra argumentation kring vilka för- och nackdelar som behandlas i forskning. I denna informationssökning valde vi därför att inkludera även litteratur som fokuserar på människans inlärning över lag. När vi använt begreppet literacy i sökningarna har vi fått fram material som behandlar dels skrivundervisning men också läsundervisning. Kritisk läsning av materialet genomfördes för att försäkra koppling till skrivprocessen, samtidigt som läsning och skrivning är nära kopplade till varandra och vanligtvis integreras i undervisningen.

Litteraturen består mestadels av vetenskapliga artiklar men även tre litteraturöversikter. Litteraturen är både internationell och nationell för att få ett bredare perspektiv. Digitala verktyg i undervisning är ett nytt forskningsområde och digitaliseringen har gått mycket framåt de senaste åren, därför är mycket av litteraturen ny forskning.

4.3 Urvalstabell

I urvalstabellen beskrivs den litteratur som inkluderas i föreliggande studie. Tabellen innehåller materialets författare, titel, publikationstyp, år och land.

Tabell 2. Tabell över urvalet.

8 Agélii Genlott,

A., Grönlund, Å.

Improving literacy skills through learning reading by writing: The iWTR method presented and tested

Vetenskaplig artikel 2013 Sverige

Beam, S.,

Williams, C.

Technology-Mediated Writing Instruction in the Early Literacy Program: Perils, Procedures, and Possibilities

Vetenskaplig artikel 2015 USA

Beschorner, B., Hutchison, C. A.

Ipads as a Litercay Tool in Early Childhood

Vetenskaplig artikel 2013 USA

Cavanaugh, J. M., Giapponi, C. C., Golden, D. T.

Digital Technology and Student Cognitive Development: The Neuroscience of the University Classroom

Litteraturöversikt 2015 USA

Dahlström, H. Digital writing tools from the student perspective

Vetenskaplig artikel 2019 Sverige

Dahlström, H. och Boström, L.

Pros and Cons: Handwriting Versus Digital Writing

Vetenskaplig artikel 2017 Sverige

Damber, U. Write to Read in Two Different Practices: Literacy versus Technology in Focus Litteraturöversikt 2013 Sverige Dunn, J., Sweeney, T.

Writing and iPads in the early years: Perspectives from within the

classroom

Vetenskaplig artikel 2018 Irland och Nordirland

Hultin, E., Westman, M.

Early Literacy Practices Go Digital

Vetenskaplig artikel 2013 Sverige

Nurhan, A., Hayati, A.

Effect of Digital Writing Workshop Activities on Writing Motivation and Development of Story Writing Skills

Vetenskaplig artikel 2020 USA

Shonfeld, M., Meishar-Tal, H.

The Voice of Teachers in a Paperless Classroom

Vetenskaplig artikel 2017 Israel

Wollscheid, S., Sjaastad, J., Tømte, C.

The impact of digital devices vs. Pen(cil) and paper on primary school students' writing skills - A research review

Litteraturöversikt 2015 Norge

Yamac, A., Ulusoy, M.

The Effect of Digital Storytelling in Improving the Third Graders'

Writing Skills

9

4.4 Materialanalys

Sökningarna efter litteratur skedde i flera steg. Vi började söka för att hitta övergripande litteratur om ämnet för att sedan göra vidare sökningar på litteratur som saknades. När vi funnit material som är relevant till litteraturstudien gjordes en genomgående analys av texterna. Vid ingående läsning av litteraturens helhet sammanfattades den i en tabell för att få överblick över urvalet. Sammanfattningen i tabellen antecknades utifrån olika kategorier för att på ett tydligt sätt se skillnader och likheter i litteraturen. Kategorierna som analysen utgått ifrån är kopplade till studiens syfte och de är möjligheter, hinder samt användning av digitala verktyg. Tabellen bifogas under bilagor. Vidare läste vi materialet ytterligare en gång. Då analyserade vi litteratur individuellt för att sedan sammanfatta innehållet gemensamt. Detta medförde att materialet blivit neutralt granskat. Materialet sammanfattades då i ett dokument för att vi skulle kunna jämföra resultaten med varandra. Innehållet under varje kategori tydliggjordes genom att delas in i olika rubriker. När vi analyserat materialet har mycket intressant och viktiga forskningsresultat behandlats. En del av detta resultat har dock valts bort i denna studie på grund av att det inte varit kopplat till studiens syfte och frågeställningar.

Litteraturen speglar hur lärare och elever kan använda sig av digitala verktyg i skrivundervisningen samt vilka möjligheter och hinder som förknippas med digitala verktyg. Materialet omfattar både kvantitativ och kvalitativ metod, vilket är ett medvetet val för att kunna analysera eventuella skillnader i resultatet beroende på metod.

5. Resultat

Utifrån syftet definieras vad forskning belyser om användning av digitala verktyg i skrivundervisningen (5.1) för att synliggöra olika metoder för hur digitala verktyg kan användas i elevers skrivutveckling. Det framkommer både möjligheter (5.2) och hinder (5.3) med digitala verktyg i skrivundervisningen och de behöver definieras för att uppfylla studiens syfte. Studien har en sociokulturell utgångspunkt vilket gör att resultatet som presenteras utgår från denna teori. Resultatet kommer att sättas i jämförelse med andra perspektiv för att få en överblick över hur digitala verktyg används i skrivundervisningen. Resultatet presenteras utifrån en sociokulturell utgångspunkt om inte annat anges.

5.1 Användning av digitala verktyg i skrivundervisningen

Lärare kan använda digitala verktyg på olika sätt i skrivundervisningen. Många av de metoder som framgår i forskning är starkt kopplade till social interaktion. Syftet med föreliggande

10 studie är att beskriva hur digitala verktyg används i skrivundervisningen, därför presenteras två av många metoder samt hur interaktionen påverkar elever i deras skrivutveckling.

5.1.1 Metoder för skrivutveckling

En av flera metoder för skrivutveckling är att skriva sig till läsning (ASL), en effektiv metod för att stödja elevers skrivutveckling (Wollscheid m.fl., 2015, s. 28). Att arbeta med ASL är en allt mer förekommande metod i undervisningen i den svenska skolan (Damber, 2013, s. 97). ASL kan ha olika fokus på elevers skrivande genom att läraren planerar sin undervisning utifrån de förmågor och kunskapskrav som beskrivs i lgr11. Den förmåga som ska utvecklas vid undervisningstillfället ska tydligt presenteras för eleverna för att göra dem medvetna om målet med att skriva.ASL är en metod där eleverna skriver i par när de skapar sina texter och interaktionen mellan eleverna blir därmed viktig (Agélii Genlott & Grönlund, 2013, s. 101). Den ena eleven talar om för den andra vad som ska skrivas för att sedan turas om. Med digitala verktyg skriver eleven med talsyntesen och sin kamrat som hjälp. Att arbeta med ASL ger eleverna möjlighet att skriva följt av en diskussion om texterna. Diskussionen leder till att elever med hjälp av klasskamrater och lärare kan korrigera sina texter efter responsen i diskussionen. Med ASL får eleverna även syn på att skrivningen har ett syfte och en mottagare. När eleverna skriver får de en förförståelse för det som sedan ska läsas och med hjälp av talsyntes kan de skapa text (Wollscheid m.fl., 2015, s. 28).

Gemensamt skapande av text gör det möjligt för eleverna att se hur en text byggs upp genom att läraren skriver på en dator som är uppkopplad till enprojektor. Eleverna ser då texten på en stor skärm. När eleverna har bidragit med meningar till texten läser läraren upp den högt för eleverna och vid detta tillfälle har de möjlighet att ändra i texten genom att flytta om eller lägga till ord eller meningar. Denna typ av undervisning är en förändring som skett i samband med digitala verktyg i skolans läs- och skrivundervisning (Hultin & Westman, 2013, s. 1099, 1102). Interaktivt skrivande tillsammans med lärare gynnar elevers grundläggande skrivförmåga (Aktas & Akyol, 2020, s. 281). Ur ett neuro-kognitivt perspektiv menar Cavanaugh m.fl. (2015, s. 377) å andra sidan att digitala verktyg medför att undervisningen blir mer tyst, vilket kan anses vara negativt ur en sociokulturell utgångspunkt.

Slutsatsen är att undervisningen med digitala verktyg mestadels används i det interaktiva klassrummet. Det interaktiva klassrummet bidrar till en positiv inverkan på elevers skrivutveckling (Agélii Genlott & Grönlund, 2013, s. 103; Beschorner & Hutchison, 2013, s. 22–23; Dahlström & Boström, 2017, s. 156; Dunn & Sweeney, 2018, s. 103; Yamac & Ulusoy,

11 2016, s. 75, 79). De metoder som behandlas i forskning är ASL och gemensamt skrivande, vilka båda är sätt att arbeta interaktivt.

5.1.2 Interaktion med andra

Elever interagerar med varandra både vid enskilt och pararbete. Kommunikationen mellan elever leder till att de hjälper varandra både med de digitala kunskaper som krävs vid ett digitalt lärande, men också ge varandra idéer till hur de kan arbeta med digitala verktyg (Beschorner & Hutchison, 2013, s. 22–23). De hjälper varandra därmed att bli digitala användare (Yamac & Ulusoy, 2016, s. 79), vilket resulterar i att de kan arbeta med digitala verktyg både självständigt och tillsammans med andra (Beschorner & Hutchison, 2013, s. 23). Elever arbetar mestadels i par eller små grupper när de använder digitala verktyg i skrivundervisningen. Genom sociala interaktioner ökar deras självförtroende eftersom de blir mer självständiga och lärandet förblir aktivt eftersom eleverna hjälper varandra. Detta indikerar att digitala verktyg gynnar deltagande (Dunn & Sweeney, 2018, s. 863). Det ökande självförtroendet skapas i ett gemensamt arbete där eleverna observerar och imiterar varandra. Eleverna kan dra nytta av dessa observationer och imitationer i sitt självständiga skrivande (Yamac & Ulusoy, 2016, s. 75). Användandet av digitala verktyg bidrar till positiva resultat och social interaktion likaså. Det är när de digitala verktygen används i interaktiva sammanhang som de bästa resultaten blir till (Agélii Genlott & Grönlund, 2013, s. 103). Elever lär sig mer i samarbete med andra än vid individuellt skrivande (Yamac & Ulusoy, 2016, s. 79) och de arbetar mer frekvent och gemensamt med digitala än analoga verktyg (Dahlström & Boström, 2017, s. 156). Det gör att läraren kan ta del av elevernas dialoger när de arbetar interaktivt och använda det vid bedömning och respons till eleverna (Agélii Genlott & Grönlund, 2013, s. 103).

För att skapa diskussioner med eleverna om skrivandet ska läraren cirkulera i klassrummet när eleverna skapar text. Det gör det möjligt för läraren att ställa frågor om elevens skrivande och få syn på elevens tankeprocess under skapandet. Detta ger elever möjlighet att skriva ytterligare på sin text (Beam & Williams, 2015, s. 271). Elever behöver positiv feedback på sitt skapande för att det visar sig ge eleverna självförtroende (Agélii Genlott & Grönlund, 2013, s. 103). Det är också viktigt att läraren uppmuntrar eleverna att berömma varandra under deras skrivande (Beam & Williams, 2015, s. 271). Ges eleverna negativ feedback påverkas elevers prestation däremot negativt (Aktas & Akyol, 2020, s. 282). Genom den digitala tekniken kan läraren ge feedback på det som eleverna skriver under den aktuella tiden för att lärandet ska bli så effektivt som möjligt (Shonfeld & Meishar-Tal, 2017, s. 193). Feedbacken som ges formativt blir relevant för eleverna när lärarna direkt vid elevers dialoger kan ge dem förutsättningar för att

12 utvecklas (Agélii Genlott & Grönlund, 2013, s. 103). Något som också verkar vara betydande är skriftlig feedback då elever själva kan gå in och läsa kommentarerna upprepade gånger, särskilt för de elever som tycker sig ha svårt med att läsa och att skriva (Agélii Genlott & Grönlund, 2013, s. 103).

5.2 Möjligheter med digitala verktyg

Digitala verktyg medför olika möjligheter för elevers skapande av text. Med olika funktioner kan elever enkelt redigera i sin text och stöttas i att stava ord. När lärare planerar för ett meningsfullt lärande blir elever också motiverade av att använda digitala verktyg. Ytterligare en möjlighet med digitala verktyg är att lärandet blir individanpassat när elever kan delta i skrivaktiviteter på lika villkor.

5.2.1 Digitala verktygs funktioner

Att skriva med digitala verktyg kan underlätta för elevernasskapande av text då de enkelt kan redigera i texten (Dahlström, 2019, s. 1575). För det första ser eleverna tydligt vad som behöver ändras genom en enkel funktion i de digitala verktygen (Hultin & Westman, 2013, s. 1102). Med ordbehandlaren görs en röd linje under de ord som blivit felstavade i texten samtidigt som den visar eleven vilket ord som skulle passa in (Dunn & Sweeney, 2018, s. 866). Detta leder till att eleverna kan använda sig av något svårare ord. För det andra leder redigeringsfunktionen i digitala verktyg också till att eleverna inte är rädda för att göra misstag när de kan gå tillbaka i texten och radera och ändra det som blivit fel. För det tredje leder det dessutom till att de kan lägga till idéer som uppkommer under skrivandet (Dahlström, 2019, s. 1575). Däremot kan de förmåner som finns med ordbehandlaren försvinna när de inte använder digitala verktyg och detta får därmed ingen effekt i deras faktiska skrivförmåga (Damber, 2013, s. 98).

Elever kan också använda sig av talsyntes som läser upp de ord som skrivs, vilket leder till att de även får möjlighet att höra om något är felstavat i texten. Eleverna blir inspirerade till att fortsätta skriva på sin text när de med hjälp av talsyntesen kan lyssna på sin skrivna text (Dahlström, 2019, s. 1575). När elever skriver med talsyntesen blir de mer självständiga och behöver inte be läraren om hjälp i lika stor utsträckning (Dahlström & Boström, 2017, s. 156). Trots talsyntesens fördelar är det viktigt att elever får utveckla ljudningsmetoden för att stava ett ord och inte förlita sig helt på funktionerna i de digitala verktygen med tanke på att de inte finns vid analogt skrivande (Beam & Williams, 2015, s. 270).

Både talsyntesen och ordbehandlaren påverkar elever att använda ett mer varierat språk (Dahlström, 2019, s. 1578). Det är bevisat att hjärnan aktiveras och stimuleras när elever skriver med analoga verktyg, men det finns motsägelser i litteraturen om hur hjärnaktiveringen

13 skiljer sig åt mellan analoga och digitala verktyg. Å ena sidan är det ur ett neurovetenskapligt perspektiv en fördel att skriva med analoga verktyg vid bokstavsinlärning då hjärnan aktiveras och stimuleras. Processen är därför viktig för att eleverna ska utveckla sin färdighet att skriva bokstäver för hand (Wollscheid m.fl., 2015, s. 27). Å andra sidan anses hjärnan aktiveras med både analoga och digitala verktyg (Cavanaugh m.fl., 2015, s. 376).

5.2.2 Motivation

Elever upplever positiva känslor när de får använda sig av digitala verktyg och särskilt i skrivundervisningen då många elever känner glädje i att skriva med digitala verktyg. Att använda digitala verktyg upplevs av många elever spännande och blir därmed entusiastiska inför att skriva. Lärare måste lyssna till eleverna för att undervisningen ska syfta till att utveckla alla elevernas förmågor, såväl att skriva som personlig utveckling (Dunn & Sweeney, 2018, s. 863–864, 867). Utöver att elever känner glädje i att skriva med digitala verktyg känner de ett stort intresse för tekniken i sig. Att få använda sig av digitala verktyg blir därmed inspirerande och bidrar till att de blir motiverade och uppmärksamma under hela skrivundervisningen (Beam & Williams, 2015, s. 272; Yamac och Ulusoy, 2016, s. 79). Digitala verktyg i skrivundervisningen ger elever en ökad motivation och på så sätt ökar elevers deltagande (Shonfeld & Meishar-Tal, 2017, s. 193). När elever skriver digitalt sparas texten och det gör att elever känner uppmuntran av tanken att de kan gå tillbaka och läsa texter som de tidigare skrivit. Tanken på att förbättra sina texter nästa gång får dem att vilja göra sitt allra bästa vid nästa skrivtillfälle (Yamac och Ulusoy, 2016, s. 75).

Elevers entusiasm inför att använda digitala verktyg lägger grunden för att lärarna ska kunna planera undervisning som blir meningsfull och kreativ. En meningsfull och kreativ undervisning ger eleverna möjligheter att utveckla sina texter samt utveckla sin digitala kompetens (Dunn & Sweeney, 2018, s. 867). I Beschorner och Hutchison (2013) studie blev ett antal lärare intervjuade. Lärarna var eniga om att den digitala tekniken gjorde det möjligt för lärarna att planera och genomföra lektioner som både blev motiverande och aktiverande för eleverna. Dock var lärarna överens om att tekniken inte var det som var den främsta anledningen. De menade att om deras lektion inte var väl planerad och meningsfull så kommer inte de digitala verktygen att göra den bättre (Beschorner & Hutchison, 2013, s. 189).

Ytterligare ett sätt att motivera eleverna och skapa mening med lärandet är att eleverna får förståelse för att det finns en mottagare av texten. Ett sätt att göra det är att mejla elevernas texter till deras vårdnadshavare (Beschorner & Hutchison, 2013, s. 21). Ytterligare en aspekt som skapar motivation hos eleverna är effektiviteten med digitala verktyg. Vissa elever känner

14 motivation av att skriva en text snabbt (Dahlström, 2019, s. 1574) och effektiviteten digitala verktyg har gällande bilder gör det möjligt för eleverna att lägga till bilder till sina texter (Dunn & Sweeney, 2018, s. 865). Motivationen är grundläggande för att elever ska lyckas i skolan. Elever som av olika anledningar inte lyckats skriva texter tidigare blir mer motiverade att skriva texter digitalt och dessa elever är dessutom stolta över sin egen prestation. Eleverna känner stolthet över att ha skapat en text så snabbt. Digitala verktyg är inspirerande, engagerande och relevanta (Dunn & Sweeney, 2018, s. 864).

5.2.3 Individanpassat lärande

Att skriva med digitala verktyg anses vara positivt då elever kan delta oberoende av vilken finmotorisk färdighet eleven besitter. Med hjälp av respons på sina texter kan de utvecklas och förbättras (Agélii Genlott och Grönlund, 2013, s. 103). Elever kan delta i undervisningen med digitala verktyg med hjälp av de resurser som de digitala verktygen har. Att skriva med digitala verktyg blir därför en aktivitet där elever kan vara delaktiga trots olika svårigheter (Dahlström & Boström, 2017, s. 157). Det är därför av stor vikt att digitala verktyg får användas av elever så de kan dra nytta av digitala verktygs fördelar. Ändå väljer många lärare att inte använda digitala verktyg i undervisningen trots att det finns tillgängligt (Dahlström, 2019, s. 1577, 1579). De fördelar som finns med digitala verktyg är dock beroende av lärarnas inställning till användandet (Dunn & Sweeney, 2018, s. 866).

Det finns olika anledningar till varför en elev inte kan producera en läsbar text med analoga verktyg, men med hjälp av talsyntesen i de digitala verktygen kan alla elever producera text med ett tangentbord (Agélii Genlott & Grönlund, 2013, s. 103). Elever som kämpar med finmotoriken kan känna igen den bokstav som eleven vill skriva och trycka på den på tangentbordet (Beschorner & Hutchison, 2013, s. 21). Elever med svag finmotorik kan därmed delta i skrivaktiviteter tillsammans med sina klasskompisar på lika villkor av anledningen att ingen behöver kämpa med att forma bokstäver för hand. När elever inser att deras bokstäver blir lika alla andras vågar de skriva mer fritt (Dahlström, 2019, s. 1576, 1578). Penna och papper har länge varit de enda verktygen att skriva med i skolan. Men det bör tas hänsyn till den forskning som finns kring elevers uppfattning om skrivande med analoga och digitala verktyg vid planering och genomförande av skrivundervisning. Därmed kan skrivandet med analoga verktyg vara ett hinder för elevers skrivutveckling (Dunn & Sweeney, 2018, s. 866).

Ett steg i elevers skrivutveckling är att experimentera och testa sig fram med bokstäver. I ett tidigt stadium prövar eleverna sig fram med att göra bokstavsliknande symboler (Beschorner & Hutchison, 2013, s. 20). Även om eleverna inte lyckas skriva bokstäver eller texter känner

15 de att skrivandet blir meningsfullt (Damber, 2013, s. 98). Redan i ett tidigt stadium känner eleverna sig själva som författare som tycker om att skapa bokstäver med digitala verktyg. Att skriva kan behärskas tidigare med digitala än med analoga verktyg till följd av de motoriska färdigheter som krävs för analogt skrivande (Wollscheid, m.fl., 2015, s. 29). Forskning redogör alltså för att elever kan delta oberoende av vilken motorisk färdighet eleverna besitter (Agélii Genlott & Grönlund, 2013, s. 103; Beschorner & Hutchison, 2013, s. 21; Dahlström, 2019, s. 1579; Dahlström & Boström, 2017, s. 157). Elevers bokstäver ser likadana ut på digitala verktyg och blir på så sätt enklare för andra elever att läsa och därmed föra en diskussion kring (Agélii Genlott & Grönlund, 2013, s. 103). Genom att skriva med digitala verktyg skriver eleverna längre texter (Hultin och Westman, 2013, s. 1102). Elevtexter blir mer korrekta beträffande meningsbyggnad och ordval (Yamac & Ulusoy, 2016, s. 68; Aktas & Akyol, 2020, s. 281). Dock får elever en sämre överblick över sin text när de skriver med digitala verktyg och använder ordbehandlaren som finns tillgänglig (Damber, 2013, s. 98).

Ur ett kognitivt perspektiv påverkas elevers skrivresultat dock positivt av att skriva för hand med analoga verktyg. Elevers flyt påverkas negativt av att skriva med digitala verktyg och forskning visar att analoga verktyg är positivt för både kvaliteten och kvantiteten på elevtexterna (Wollscheid, m.fl., 2015, s. 24). Även om användandet av digitala verktyg har gett oss ny kompetens sker detta på bekostnad av andra viktiga färdigheter, såsom fantasi och reflektion (Cavanaugh m.fl., 2015, s. 377).

5.3 Hinder med digitala verktyg

Att använda digitala verktyg i undervisningen kräver olika kompetenser av både lärare och elever. Något som framkommer är att tekniska problem påverkar undervisningen negativt eftersom det tar lärares fokus från elevernas lärande. Att skriva med digitala verktyg kan hämma elever som inte har tidigare erfarenheter av digitala verktyg eftersom elevers fokus då tas från innehåll till att hantera digitala verktyg. Elevers intresse kan påverkas negativt av att inte själva få ta egna beslut om sitt arbete med digitala verktyg.

5.3.1 Lärares och elevers digitala kompetens

För att behärska digitala verktyg i undervisningen krävs det att både elever och lärare har digital kompetens. Att använda digitala verktyg är för många elever inte självklart och vissa egenskaper med det digitala tangentbordet är inte naturliga för elever (Shonfeld & Meishar-Tal, 2017, s. 193). Mycket av den interaktion som sker mellan lärare och elev har fokus på tekniken i sig. Med dessa forskningsresultat krävs det att skolan säkerställer att lärarens fokus inte ska ligga på tekniken utan att läraren ska kunna fokusera på eleverna (Damber, 2013, s.

16 102, 105). En del elever menar att det är svårt att skriva med digitala verktyg när de inte har någon tidigare erfarenhet av det. Trots övningar som erbjuds för att hantera ett digitalt verktyg behöver eleverna använda verktyget för att det ska göra nytta i deras lärande, vilket kan vara svårt för elever som inte har digital teknik i hemmet. Elever uttrycker att det upplevs konstigt att skriva på digitala verktyg och att det kan kännas svårt att hitta de bokstäver de vill skriva på tangentbordet. Att använda digitala verktyg kan bli ett hinder för vissa elever ur ett socioekonomiskt perspektiv, samtidigt som digitala verktyg är ett redskap som ger elever med god digital kompetens möjlighet att skriva fritt (Dahlström, 2019, s. 1573–1574). Ur ett kognitivt perspektiv är digitala verktyg många gånger okända för elever och skrivmängden skiljer sig inte avsevärt åt när eleverna skriver på digitala verktyg jämfört med analoga verktyg (Wollscheid m.fl., 2015, s. 27).

5.3.2 Koncentration- och prestationssvårigheter

De största hinder som framkommer är disciplin- och distraktionsproblem, tekniska problem, oorganiserad information och överbelastning av information samt underutvecklade färdigheter (Shonfeld & Meishar-Tal, 2017, s. 190). Skriv- och läsundervisningen ändras radikalt med dagens digitalisering. Ändringen som skett är att eleverna börjar skriva hela meningar från början av skoltiden(Hultin &Westman, 2013, s. 1099). I Hultin och Westmans (2013, s. 1103) studie får eleverna till en början hjälp med sitt skrivande på datorn genom listor där det finns en början av varje mening med vissa ord. Eleverna skriver av de orden och fortsätter sedan meningen som de själva vill. Detta ska ses som ett stöd för eleverna i den tidiga skrivutvecklingen för att kunna skapa en bättre och utvecklad text, samtidigt finns nackdelar med detta arbetssätt. Vissa barn kan redan skriva långa meningar och texter när de börjar skolan och det gör att dessa hjälp-listor begränsar deras skrivande till att inte skriva utvecklade texter. Lärare behöver vara öppna för didaktiken i sin undervisning så att den inte begränsar elevernas skrivande (Hultin & Westman, 2013, s. 1103).

Något som också anses vara ett hinder i arbetet med digitala verktyg är elevers intresse när det kommer till användning av olika applikationer. Intresset hos elever minskar när de upplever applikationerna svåra eller när de anser att uppgiften inte är värdefull för deras lärande. Detta blir resultatet av att elever inte själva får bestämma vilka applikationer de ska använda i sitt skrivande med digitala verktyg. Elever känner sig delaktiga i val när de själva planerar sitt arbete (Aktas & Akyol, 2020, s. 282). Därför behöver det finnas en balans mellan att skriva digitalt och analogt (Dunn och Sweeney, 2018, s. 864). Att skriva för hand med penna visar sig i ett par elevtexter involvera mer känslor och tankar än när de skriver digitalt. Elevers

17 skrivande blir dessutom mer genomtänkt med den långsammare processen som sker via hand och penna (Dahlström & Boström, 2017, s. 158). Kopplingen mellan hand och hjärna är alltså något värt att nämna (Dahlström, 2019, s. 28).

6. Diskussion

För att uppfylla syftet med föreliggande studie har vi behövt analysera tidigare forskning. Vi diskuterar vilka styrkor och svagheter studien har i en metoddiskussion (6.1) och vad som kan ha påverkat de slutsatser som framgår. Vi diskuterar även studiens syfte kopplat till resultatet i resultatdiskussionen (6.2).

6.1 Metoddiskussion

Vi ser flera olika styrkor med föreliggande studie. En styrka är att det analyserats litteratur som behandlat både kvalitativ och kvantitativ metod som utgångspunkt. Kvalitativa och kvantitativa undersökningar har olika fokus som gör att resultatet kan bli olika och analyseras på olika sätt. En kvantitativ undersökning genomförs på flera personer eller ett stort område som bidrar med fakta. Kvantitativa undersökningar ger data i form av siffror och används för att dra allmänna slutsatser. Exempel på en kvantitativ undersökning är enkäter. En kvalitativ undersökning handlar däremot om att få åsikter från personer eller ett litet område. Kvalitativa data ger en djup förståelse för ett ämne. Exempel på en kvalitativ undersökning är intervjuer. Vid noggrann undersökning av materialet blir slutsatsen att det inte finns någon märkbar skillnad i resultatet med de olika metoderna inom detta område. Vi drar denna slutsats eftersom forskningsresultaten blir densamma i kvalitativa och kvantitativa forskningsstudier.

För att få en tydlig uppfattning om hur lärandet med digitala verktyg i skrivundervisningen ser ut har föreliggande studie innefattat olika teoretiska utgångpunkter. Anledningen till detta är för att olika teorier har olika syn på arbete med digitala verktyg. Genom att sätta de olika teorierna i jämförelse med varandra blir resultatet övergripande eftersom vi då inte endast förlitar oss på ett perspektiv på lärande. Huruvida digitala verktyg har positiv eller negativ påverkan på elevers skrivutveckling kan problematiseras tack vare de olika teoriernas resultat. Detta är en styrka med studien då olika aspekter framkommer när teorierna jämförs med varandra.

Det urval som har gjorts är nästan uteslutande vetenskapliga artiklar, vilket är en svaghet i studien. Det är möjligt att slutsatserna hade varit annorlunda om studien innefattat även andra publikationstyper. Olika publikationstyper hade kunnat ge ett bredare resultat och gjort slutsatserna mer omfattande och innehållsrika än det befintliga. En svaghet med studien är å

18 ena sidan att egna erfarenheter av digitala verktyg är positiva och kan därför ha påverkat hur materialet är tolkat. Å andra sidan har vi individuellt behandlat texterna och sedan har en diskussion genomförts för att materialet ska ha blivit neutralt tolkat.

Det har funnits svårigheter att hitta material om digitala verktyg kopplat till elevers tidiga skrivutveckling. Digitala verktyg i skrivundervisning är ett relativt nytt fenomen som inte forskats kring under en längre tid. Därför är litteraturen som analyserats i studien från år 2013 till 2020, vilket är en styrka med studien då forskningen är aktuell.

6.2 Resultatdiskussion

Resultatet i föreliggande studie kommer att sättas i relation till studiens syfte samt hur resultatet kan komma att användas i verksamheten. I diskussionen problematiseras resultatet i förhållande till styrdokumenten, tidigare forskning samt egna erfarenheter. Resultatet i föreliggande studie synliggör behov av vidare forskning och har gett intresse för vidare forskningsfrågor.

6.2.1 Användning av digitala verktyg för att främja skrivutveckling

Av egna erfarenheter ser vi att ASL används flitigt i skrivundervisningen i grundskolan. Som tidigare nämnt bygger ASL på uppfattningen att elever ska producera text med hjälp av ett tangentbord för att utveckla sin förmåga att skriva (Westlund, 2017, s. 116). ASL kan därmed ses som positivt eftersom forskning talar för att yngre elever med fördel skriver med digitala verktyg (Agélii Genlott & Grönlund, 2013, s. 103; Beschorner & Hutchison, 2013, s. 21; Dahlström, 2019, s. 1576, 1578; Dunn & Sweeney, 2018, s. 866; Wollscheid, m.fl. 2015, s. 29). Resultatet kan ses som problematiskt eftersom elever ska få utveckla både sin handstil och att skriva med digitala verktyg (Skolverket, 2019, s. 258). Det blir därmed svårt för lärare att förhålla sig till både forskning och styrdokumenten.

Av egna erfarenheter ser vi att lärare som använder sig av digitala verktyg i undervisningen tenderar att glömma bort att träna på elevers handstil medan lärare som använder sig av analoga verktyg inte använder sig av digitala verktyg. Det framgår i forskning att uppfattningen gällande hur hjärnan aktiveras vid bokstavsinlärning sker olika beroende på om eleverna använder digitala eller analoga verktyg. Men eftersom det framgår i styrdokumenten att elever ska lära sig skriva med båda verktygen (Skolverket, 2019, s. 258) kan lärare inte uteslutna något av det. Därför är lärares didaktiska kunskaper centrala vid planering av undervisning där eleverna tränar sin skrivförmåga. För att elever ska utvecklas krävs det att läraren också planerar när skrivande med analoga eller digitala verktyg lämpar sig bäst för lärandesituationen.

19 Den sociokulturella teorin är en relativt vedertagen teori som ligger till grund för många lärares didaktiska kunskaper. Interaktivt lärande kan nås genom att lärare och elever använder sig av digitala verktyg i skrivundervisningen, då digitala verktyg ofta används i sociala sammanhang. Lärande i ett interaktivt klassrum blir därmed ett sätt för alla som arbetar inom skolverksamheten att verka för att elever interagerar med varandra (Skolverket, 2019, s. 10). Ett interaktivt klassrum blir till då elever är aktiva och lärandet bygger på dialog. I interaktiv undervisning med sociokulturell utgångspunkt ska lärare ge eleverna scaffolding för att de själva ska kunna lösa uppgifter med den stöttning de får. Interaktivt lärande i skrivsituationer är viktiga för att eleverna ska kunna utveckla förmågan att kommunicera både i tal och skrift (Skolverket, 2019, s. 258). Det interaktiva klassrummet kan dock inte ses som synonymt med användningen av digitala verktyg i undervisningen. Lärare kan lyckas nå ett interaktivt klassrum med digitala verktyg och socialt lärande om lärarens didaktiska och tekniska kompetens är tillräcklig.

6.2.2 Möjligheter och hinder med digitala verktyg i skrivundervisningen

Resultatet i föreliggande studie visar att lärares och elevers digitala kompetens kan vara ett hinder för elevers skrivutveckling.Med anledning av skolans uppdrag att låta eleverna utveckla sin digitala kompetens (Skolverket, 2019, s. 8) behöver läraren använda digitala verktyg i undervisningen, trots de hinder som finns. Lärare behöver dra lärdom av att elever måste få utforska de digitala verktygens alla funktioner och läraren behöver ge utrymme till eleverna för att de ska kunna dra nytta av de fördelar som finns med digitala verktyg.Det framkommer i forskning att elever som inte är vana användare av digitala verktyg inte kan dra nytta av de fördelar som finns med dem (Dahlström, 2019, s. 1573). Vi ser dock att elever som inte har tidigare erfarenheter av digitala verktyg lär sig att använda dem snabbt om de får möjlighet att experimentera och utveckla sin digitala kompetens. Får elever den möjligheten kommer de att kunna dra nytta av alla de fördelar som finns och skrivundervisningen kommer att främja elevers skrivutveckling om den används på rätt sätt. Vi ser dessutom att lärares digitala kompetens inte alltid är väl utvecklad. Lärare behöver därför att skolorna utrustas med teknisk support för att deras fokus inte ska ligga på de tekniska problem som kan uppkomma. Lärares fokus ska ligga på att undervisa och föra lärorika dialoger och diskussioner med eleverna.

Digitala verktyg innehåller mycket information som direkt ska tolkas av elever och forskning menar att det å ena sidan kan bli övermäktigt för dem och de kan påverkas negativt av intrycken som digitala verktyg medför. Å andra sidan vet vi att det finns digitala tjänster som avgränsar mängden information som behöver tolkas av eleverna. Elever ska, trots forskares resultat,

20 tränas i att sortera, tolka och kritiskt värdera den information som digitala verktyg erbjuder (Skolverket, 2019, s. 257).

Lärare visar sig kunna skapa kreativ och motiverande undervisning med digitala verktyg där eleverna upplever lust att lära. Lärare lyckas därmed uppfylla de riktlinjer som skrivs i lgr11 (Skolverket, 2019, s. 5), att främja elever livslånga lust att lära och stimulera deras lust till att skriva. För att elever ska kunna utveckla en god erfarenhet av att skriva är positiv feedback avgörande, vilket också framgår i forskning (Aktas & Akyol, 2020, s. 282; Agélii Genlott & Grönlund, 2013, s. 103; Beam & Williams, 2015, s. 271; Dunn & Sweeney, 2018, s. 867). Positiv feedback ger elever positiva känslor kopplade till skriverfarenheter. Dessa positiva känslor är, som tidigare nämnt, viktiga för att elever ska hålla sig motiverade och vara intresserad av att skriva (Taube, 2013, s. 12). Vi vet att många elever känner glädje över att använda digitala verktyg och därför ska det finnas tillgängligt i klassrummen. Utifrån egna erfarenheter från verksamheten blir många elever motiverade av att använda digitala verktyg, vilket även stämmer överens med de forskningsresultat som presenterats.

Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi deltagit i diskussioner kring elevers tankar om att skriva. En av de diskussionerna handlade just om att elever hellre undviker att skapa text än att misslyckas. I relation till det resultat som presenterats i föreliggande studie kan alltså digitala verktyg gynna elevers skrivutveckling genom att elever då vågar prova att skriva, vilket även framgår i forskning. Digitala verktyg bidrar med att elever skriver på samma villkor som sina klasskamrater och känslan för misslyckande minimeras. Det är lärares ansvar att planera och genomföra en likvärdig utbildning som främjar varje individs fortsatta lärande. Detta sker när undervisningen anpassas efter varje elevs behov och på så sätt kan inte all undervisning vara samma för alla (Skolverket, 2019, s. 6). Digitala verktyg blir därmed ett sätt att arbeta individanpassat när elever vågar och kan delta i lärandesituationen på samma villkor.

6.2.3 Slutsatser

Syftet med föreliggande studie är att undersöka vad forskning belyser om hur digitala verktyg används i skrivundervisningen. Forskningen stämmer överens med våra egna erfarenheter om att digitala verktyg i huvudsak används i sociala sammanhang.

Att använda digitala verktyg i skrivutvecklingen anses ur ett sociokulturellt perspektiv ge positiva effekter på lärandet hos elever. Interaktion mellan elever och lärare i arbetet med elevers skrivförmåga med hjälp av digitala verktyg är ett framträdande tema i det analyserade materialet. Den interaktion som sker i undervisningen i arbete med digitala verktyg ger stora

21 möjligheter till att elever bidrar med samtal och diskussioner såväl med lärare som med sina klasskamrater. Det digitala klassrummet bidrar till att elever tillsammans löser uppgifter och hjälper varandra. På så sätt utvecklas alla elever oberoende av sin skrivförmåga. De elever som behöver stöttning kan få det av sina klasskamrater som i sin tur utvecklas genom att förklara och ge scaffolding. Som beskrivet i bakgrunden (3) inspireras elever att skriva genom diskussioner (Heppner, 2017, s. 347).

Utifrån det resultat som visats finns det både möjligheter och hinder med digitala verktyg och att skriva analogt. Likt forskares resultat drar vi slutsatsen att det måste finnas en väl grundad balans mellan att skriva med analoga och digitala verktyg för att elever i slutet av årskurs 3 ska kunna skriva enkla texter med såväl analoga som digitala verktyg (Skolverket, 2019, s. 263). Eleverna måste därför få möjlighet att utveckla dessa förmågor. Elever ska också få utvecklas i att producera text som innehåller ord och bilder som interagerar med varandra, både med analoga och digitala verktyg (Skolverket, 2019, s. 258). Vi ser att elever tycks uppleva det effektivare att kunna klistra in en bild till sin skrivna text än att rita, vilket även framgår i forskning. Trots elevers uppfattning krävs det att de tränar på att skapa bild som interagerar med text även analogt.

I bakgrunden beskrevs att forskare är oroliga för att arbete med analoga verktyg påverkar elevers skrivutveckling negativt genom att eleverna inte förstår syftet med att planera sitt skrivande (Taube, 2013, s. 59–61). Av egna erfarenheter ser vi att avsaknaden av planering sker även vid digitalt skrivande eftersom eleverna är medvetna om att de kan gå tillbaka i texten och lägga till och revidera text. De didaktiska kunskaper som läraren besitter måste därmed användas för att ta ett vetenskapligt och evidensbaserat grundat beslut om vilka elever som utvecklas bäst genom analoga eller digitala verktyg samt vid vilket tillfälle vilket verktyg lämpar sig bäst, kopplat både till innehållet i undervisningen och till individens behov. Undervisningen måste formas utifrån de behov som eleverna har men också enligt de riktlinjer som läraren ska förhålla sig till i sin planering av undervisningen. För att undervisningen med digitala såväl som analoga verktyg ska leda till positiva resultat krävs det att läraren planerar undervisningen med sina didaktiska kunskaper för att främja elevers skrivutveckling.

6.2.4 Vidare forskningsfrågor

Det förefaller finnas en forskningslucka i hur forskning med olika utgångspunkter behandlar digitala verktyg kopplat till skrivundervisningen. Forskning med samma syfte som föreliggande studie hade varit relevant att genomföra med andra utgångspunkter för att jämföra olika teoriers resultat gällande digitala verktyg i skrivundervisningen. Vi uppmanar till vidare

22 forskning om hur digitala verktyg behandlas ur andra perspektiv och teorier för elevers skrivutveckling. Blir resultatet olika beroende på vilken teoretisk utgångspunkt som används?

Denna studie har inte haft fokus på elever med olika särskilda behov och med anledning av resultatet i vår studie behövs vidare forskning om digitala verktyg i skrivundervisningen med fokus på detta. Forskning som riktar sig mot elever med särskilda behov såsom Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) och autism gynnar alla elever med anledning av att undervisning utifrån sådan forskning bidrar till att alla elevers behov blir bättre mötta. Hur påverkas elever med exempelvis ADHD, dyslexi och autism av digitala verktyg i undervisningen? Forskning om hur digitala verktyg i undervisningen påverkar elever med social fobi vore också intressant att forska kring. Kommer elever med social fobi att hindras av digitala verktyg i undervisningen eller kommer det att gynna deras sociala utveckling och språkutveckling?

23

7. Referenslista

Agélii Genlott, A., & Grönlund, Å. (2013). Improving literacy skills through learning reading by writing: The iWTR method presented and tested. Computers and Education, 67, 98–104. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.03.007

Aktas, N., & Akyol, H. (2020). Effect of Digital Writing Workshop Activities on Writing Motivation and Development of Story Writing Skills. International Journal of Progressive Education, 16(3), 270–287.

Al-Maadadi, F., & Ihmeideh, F. (2016). Early writing development: kindergarten teachers’ beliefs about emergent writing in Qatari preschool settings. International Journal of Early Years Education, 24(4), 435–447. https://doi.org/10.1080/09669760.2016.1244047 Beam, S., & Williams, C. (2015). Technology-Mediated Writing Instruction in the Early Literacy Program: Perils, Procedures, and Possibilities. Computers in the Schools, 32(3-4), 260–277. https://doi.org/10.1080/07380569.2015.1094320

Beschorner, B., & Hutchison, A. (2013). iPads as a Literacy Teaching Tool in Early Childhood. International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology, 1(1), 16–24.

Cavanaugh, J., Giapponi, C., & Golden, T. (2016). Digital Technology and Student Cognitive Development: The Neuroscience of the University Classroom. Journal of Management Education, 40(4), 374–397. https://doi.org/10.1177/1052562915614051

Dahlström, H. (2019). Digital writing tools from the student perspective. Education and Information Technologies, 24(2), 1563–1581. https://doi.org/10.1007/s10639-018-9844-x Dahlström, H., & Boström, L. (2017). Pros and Cons: Handwriting Versus Digital Writing. Nordic Journal of Digital Literacy, 12(4), 143–161. https://doi.org/10.18261/issn.1891-943x-2017-04-04

Damber, U. (2013). Write to Read in Two Different Practices: Literacy versus Technology in Focus. Journal of Education and Learning, 2(2), 96–107. https://doi.org/10.5539/jel.v2n2p96

Dunn, J., & Sweeney, T. (2018). Writing and iPads in the early years: Perspectives from within the classroom. British Journal of Educational Technology, 49(5), 859–869. https://doi.org/10.1111/bjet.12621

24 Godhe, A-L., Sofkova Hashemi, S. (2019). Digital kompetens i skolan – begreppets innebörd i styrdokument och forskning. I Godhe, A-L., Sofkova Heshemi, S. (RED.), Digital

kompetens för lärare. (s. 67–79). Gleerups AB.

Hameed Panhwar, A., Ansari, S., & Ansari, K. (2016). Sociocultural Theory and its Role in the Development of Language Pedagogy. Advances in Language and Literary Studies, 7(6), 183–188. https://doi.org/10.7575/aiac.alls.v.7n.6p.183

Heppner, H. D. (2017). Writing Instruction in Canadian Preschool-Primary Grades: A Literature Review. McGill Journal of Education, 52(2), 335–358.

https://doi.org/10.7202/1044470ar

Hultin, E., & Westman, M. (2013). Early Literacy Practices go Digital. Literacy Information and Computer Education Journal, 4(2), 1096–1104.

https://doi.org/10.20533/licej.2040.2589.2013.0145

Katzan, H. (2015). Principles Of Tablet Computing For Educators. Contemporary Issues in Education Research, 8(1), 7–14. https://doi.org/10.19030/cier.v8i1.9046

Nilholm, C. (2017). SMART – Ett sätt att genomföra forskningsöversikter. Studentlitteratur AB.

Nordmark, M. (2018). Att skriva med och utan digitala redskap. Skolverket, Läslyftet. Språk-, läs- och skrivutveckling Grundskola F-3. Modul: Tidig läs- och skrivundervisning. Del 7: Att skriva med och utan digitala redskap. https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/Grundskola/036_tidig-

skrivundervisning/del_07/Material/Flik/Del_07_MomentA/Artiklar/M36_F-3_07A_Att_skriva_med_och_utan_klar.docx

Shonfeld, M. & Meishar-Tal, H. (2017). The voice of teachers in a paperless classroom. Interdisciplinary Journal of e-Skills and Lifelong Learning, 13, 185–196.

https://doi.org/10.28945/3899

Skolverket (2011, reviderad 2019). Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet. Skolverket.

Sofkova Hashemi, S. (2019). Lärares digitala kompetens. I Godhe, A-L., Sofkova Heshemi, S. (RED.), Digital kompetens för lärare. (s. 141–149). Gleerups AB.

25 Säljö, R. (2017). Den lärande människan - teoretiska traditioner. I P. Lundgren, U., Säljö, R., Liberg, C. (RED.), Lärande, Skola, Bildning – Grundbok för lärare. (4 uppl., s. 203–264). Natur & Kultur.

Taube, K. (2013). Barns tidiga skrivande. Studentlitteratur AB.

Tjernberg, C. (2018). Processinriktad läs- och skrivundervisning – en väg till inkludering? Liber AB. .

Utbildningsutskottet (2016). Digitalisering i skolan: dess påverkan på kvalitet, likvärdighet och resultat i utbildningen. ISSN 1653–0942. https://data.riksdagen.se/fil/24B42258-6038-470F-80C6-F5CE149F401B

Wengelin, Å., Nilholm, C. (2013). Att ha eller sakna verktyg – om möjligheter och svårigheter att läsa och skriva. Studentlitteratur AB.

Westlund, B. (2017). Aktiv läskraft - att undervisa i lässtrategier för förståelse. Natur och Kultur.

Winman, T., Spante, M., Willermark, S., Svensson L., Lundh Snis, U. (2018). Digitaliseringen i skolan – möjligheter och utmaningar. Skolverket.

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65d438/1553968018488/pdf397 1.pdf%22

Wollscheid, S., Sjaastad, J., & Tømte, C. (2016). The impact of digital devices vs. Pen(cil) and paper on primary school students’ writing skills – A research review. Computers and Education, 95, 19–35. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.12.001

Yamaç, A., & Ulusoy, M. (2016). The Effect of Digital Storytelling in Improving the Third Graders’ Writing Skills. International Electronic Journal of Elementary Education, 9(1), 59– 86.