”Jeg var faktisk meget i tvivl om jeg var dygtig nok” : Et fænomenologisk kvalitativt studie af overgangen fra studie til klinisk arbejde

”Jeg var faktisk meget i tvivl om jeg var dygtig nok”

Et fænomenologisk kvalitativt studie af overgangen fra studie til klinisk arbejde

Bachelor projekt 15 HP

Hovedområde:

Forfatter:

Vejleder:

2

Resumé

Introduktion: Tidligere studier indikerer, at overgangen fra studie til klinisk arbejde kan være udfordrende for nyuddannede. Litteraturen viser, at overgangen er præget af følelsen af utilstrækkelighed og manglende vejledning, som fører til højt frafald af sygeplejersker. Ingen tidligere studier har undersøgt nyuddannede bandagisters oplevelse af overgangen fra studie til klinisk arbejde.

Formål: Formålet med studiet er at undersøge danske turnuskandidaters oplevelse af overgangen fra studie til klinisk arbejde. Ydermere er målet at få mere viden om oplevelsen af de to første år af det kliniske arbejde inden for bandagistfaget.

Metode: Det er et kvalitativt studie, der anvender en fænomenologisk tilgang. Dataindsamlingen sker gennem semi-struktureret interviews. Data består af transskriberede interviews fra 8 deltagere, som alle arbejder på danske bandagerier. Til dataanalysen anvendes en induktiv analysemetode.

Resultat: Analysen resulterede i 8 subkategorier hvorfra 2 hovedkategorier opstod; Turnusprogrammets

effekt på overgangen og Faglig progression.

Konklusion: Turnuskandidaterne oplever, at turnusprogrammet har en positiv effekt på overgangen. Det at modtage vejledningen fra starten af, er ifølge dem en god måde at blive introduceret til faget på. Især fordi de ikke følte sig forberedt til det fulde ansvar direkte efter studiet. Den kliniske hverdag gennem de første to år præges af turnuskandidatens udvikling mod selvstændighed.

3

“I was doubting whether I was good enough”

A phenomenological qualitative study of the transition from education

to clinical work

Abstract

Introduction: Previous studies indicate, the transition from education to clinical settings can be challenging for new graduates. The literature shows that the transition is characterized by feelings of inadequacy, and lack of guidance, which leads to a high number of nurses dropping out. No previous studies have investigated newly graduated prosthetist/orthotists experience of the transition from education to clinical work.

Aim: The aim of the study is to investigate the experience of the transition to clinical settings as a newly graduated Danish prosthetist/orthotist. A further objective is to gain more knowledge about the experience of the first two years working clinically as a P&O.

Method: This is a qualitative study using a phenomenological approach. The data are collected through semi-structured interviews. The data consist of transcribed interviews from 8 participants, who all work on a Danish clinic. For the analysis of the data, an inductive analysis method is used.

Results: The analysis resulted in 8 subcategories from which 2 main categories emerged; The effect of the

rotation program on the transition and Professional progression.

Conclusion: The newly graduated prosthetists/orthotists experience positive effect of the rotation during the transition. Receiving guidance in the beginning is a good way of being introduced to the profession according to the newly graduated prosthetists/orthotists. Particularly because they did not feel prepared to take the full responsibility of the job directly after graduating. The clinical workday is characterized by the development of the newly graduated prosthetist/orthotist towards independence during the first two years.

4

Indholdsfortegnelse

1. Introduktion

... 6

2. Baggrund

... 6

2.1 Teori

... 6

2.2 Den danske sammenhæng

... 8

2.3 Forfatternes rolle

... 8

3. Formålet

... 8

4. Metode

... 9

4.1 Kvalitativ metode

... 9

4.2 Fænomenologi

... 9

4.3 Deltagerne

... 10

4.4 Dataindsamlingen

... 10

4.5 Dataanalyse

... 11

4.6 Etiske overvejelser

... 12

5. Resultat

... 13

5.1 Turnusprogrammets effekt på overgangen

... 13

5.1.1 Opstarten

... 14

5.1.2 Turnus en nødvendighed

... 15

5.1.3 Vejledning

... 16

5.2 Faglig progression

... 17

5.2.1 Få lov

... 17

5.2.2 Medbestemmelse

... 18

5.2.3 Refleksion

... 18

5.2.4 Anerkendelse

... 19

5.2.5 Ansvar

... 19

6. Diskussion

... 20

6.1 Resultat diskussion

... 20

6.2 Metode diskussion

... 22

6.3 Trustworthiness

... 23

6.4 Fremtidig forskning

... 25

7. Konklusion

... 25

8. Referencer

... 26

9. Bilag

... 29

9.1 Bilag 1: Interviewguide

... 29

5

9.2 Bilag 2: Transskriptionsnøgle

... 31

9.3 Bilag 3: Informationsbrev

... 32

9.4 Bilag 4: Samtykkeerklæring

... 34

6

1. Introduktion

Den danske bandagistuddannelse indeholder tre dele og har en varighed på sammenlagt fem og et halvt år. Det første halvår er i Danmark på VIA University College og derefter tre år på Ortopedingenjörs-programmet ved Jönköping University. For at opnå dansk autorisation som bandagist skal man efter afsluttet eksamen på Ortopedingenjörs-programmet efterfølgende 2 år i et turnusprogram (Styrelsen for Patientsikkerhed, n.d.). Turnusprogrammet er tiltænkt at give individet vejledning igennem det kliniske arbejde de første 2 år og dermed en successiv introduktion til den professionelle rolle. Men hvordan opleves overgangen fra studiet i Sverige til turnusprogrammet i Danmark for de danske bandagiststuderende? Fænomenet ´overgangen´ fra studie til klinisk arbejde er undersøgt indenfor andre sundhedsfaglige professioner, særlig indenfor sygeplejeprofessionen (Al Awaisi, Cooke, & Pryjmachuk, 2015; J. B. Duchscher, 2008; J. E. Duchscher, 2001; Gerrish, 2000). Vi har derfor sat os for at undersøge overgangen mellem at være nyuddannet på Jönköping University til at blive autoriseret bandagist i Danmark. Dette studie kan bidrage med viden, som kan være væsentlig at have øje for under overgangen fra uddannelsen til at blive en kvalificeret og kompetent bandagist.

2. Baggrund

2.1 Teori

Overgange opleves op til flere gange i løbet af et individs liv. Her bevæger individet sig fra sin nuværende livsfase eller tilstand til en anden, og denne forandring medfører ofte store ændringer i individets identitet og rolle. For at en overgang karakteriseres som god, er det essentielt med gode og stabile interpersonelle relationer, individets fysiske velbefindende, samt individet formår at mestre den nye rolle. Overgangen anses som værende usund, hvis individet kæmper med at tilpasse sig, oplever vanskeligheder ved at løsrive sig fra sin nuværende identitet eller føler denne ikke kan leve op til andres eller egne forventninger (Schumacher & Meleis, 1994). Schumacher og Meleis (1994) taler om forskellige former for overgange, hvor den situationelle transition kendetegner overgange i uddannelsesmæssige sammenhænge. Her sker der en forandring af ens professionelle rolle. Det er den overgang som optræder, når nyuddannede går fra uddannelse til arbejdsmarkedet, hvor den professionelle rolle skal etableres. Overgangsperioden anses først som værende slut, når individet har udviklet sin professionelle rolle (Schumacher & Meleis, 1994).

Der forelægger flere teorier, som beskriver overgangen fra uddannelse til klinisk arbejde, og de tager stort set alle afsæt i sygeplejeprofession. Den mest omtalte teori stammer fra bogen ’Why nurses leave nursing’ af Malene Kramer fra 1974, som omhandler sygeplejerskers oplevelse af overgangen fra studie til klinisk arbejde (som citeret i J. E. Duchscher, 2009). I bogen præsenterer Kramer fænomenet ’reality shock’. Udtrykket dækker over de specifikke reaktioner, der opstår hos nye på arbejdsmarkedet, når de står i en arbejdssituation, de har brugt år på at forberede sig til, men finder ud af, at det er de slet ikke (som citeret i J. E. Duchscher, 2009). Her antydes det, at årsagen til fænomenet skyldes en konflikt mellem det som læres på uddannelsen og hvad der reelt møder en i praksis; en uoverensstemmelse mellem den teoretiske og faktiske verden. En videreudvikling på Kramers teori er fremsat af Duchscher, som har døbt fænomenet ´transition shock´, og resultatet blev ’The stages of transition theory’ og ’Transition Shock Model’ (J. B. Duchscher & Windey, 2018).

7

Her defineres begrebet ´transition shock´ som den første fase af tilpasning til den nye professionelle rolle, og er den mest dramatiske og akutte fase i overgangsprocessen. Den opstår når nyuddannede sygeplejersker skifter fra de familiære rammer i den akademiske hverdag til selve det professionelle arbejdsmiljø (J. E. Duchscher, 2009). ´The stages of transition theory´ omhandler den nyuddannede sygeplejerskers overgang til arbejdslivet og følger sygeplejerskerne gennem det første år af det kliniske arbejde. Det første år kan ifølge Duchscher inddeles i tre faser; doing, being and knowing. I den første fase er sygeplejerskernes læringskurve stejl. Samtidig kæmper de med at tilpasse sig den nye tilværelse, og oplevelsen af manglende kompetencer får dem til at efterspørge meget støtte og vejledning. I takt med at sygeplejerskerne udvikles gennem fase to mindskes behovet for vejledning. I den sidste fase har sygeplejerskerne fundet sig tilpas i den nye rolle, og de begynder at danne deres egen måde at gøre tingene på (J. B. Duchscher & Windey, 2018).

Siden de første overgangsteorier har der været en øget interesse for området, og flere studier har beskæftiget sig med nyuddannede sygeplejerskers oplevelse af overgangen fra uddannelse til klinisk arbejde (Al Awaisi et al., 2015; J. E. Duchscher, 2001; Gerrish, 2000; Labrague, McEnroe-Pettite, & Leocadio, 2019). Litteraturen viser, at overgangen anses at være en kritisk periode for de nyuddannede sygeplejesker, da deres forventninger ikke stemmer overens med den virkelighed de møder. Manglende afstemte forventninger kan medføre, at overgangen opleves som udfordrende og stressende. Dette gør den nyuddannede føler sig usikkerhed og utilstrækkelighed i den nye rolle og det ansvar den medfører (Ross & Clifford, 2002). Den vanskelige opstart kan gøre det svært for den enkelte at få en god og vellykket start i sin professionelle rolle. Flere studier viser, at mange nyuddannede sygeplejersker forlader eller har intentioner om at forlade deres profession inden for de første år, som resultat af stress og transition shock (Bowles & Candela, 2005; Goh, Lee, Chan, & Chan, 2015; Rudman, Gustavsson, & Hultell, 2014). Der er identificeret flere faktorer som bidrager til stress og transition shock, såsom urealistisk arbejdsmængde, komplekse situationer, mangel på kommunikation, begrænsede kompetencer og manglende forberedelse til det kliniske arbejde (Labrague & McEnroe-Petitte, 2018; Missen, McKenna, Beauchamp, & Larkins, 2016; Sönmez & Yildirim, 2015). Derudover oplever sygeplejerskerne begrænset støtte fra deres kolleger, manglende introduktion og dårlig vejledning, hvilket er essentielt for en succesfuld overgang til den nye professionelle rolle (Parker, Giles, Lantry, & McMillan, 2014). I tidligere studier er begrebet theory-practice gap identificeret som en stor faktor for at nyuddannede sygeplejersker føler sig stressede og oplever transition shock, hvilket kan føre til angst og udmattelse (Al Awaisi et al., 2015; Corlett, 2000; Phillips, Esterman, & Kenny, 2015).

At det udelukkende er sygeplejersker der oplever udfordringer i overgangen fra studie til klinisk arbejde, er tvivlsomt, da undersøgelser blandt andre professioner har fundet lignende tendenser. En rapport fra Københavns Professionshøjskole, hvor et elektronisk spørgeskema blev sendt til 298 lærerstuderende, viste det sig, at flere af de studerende efterspurgte mere praktik i forbindelse med uddannelsen. Her var holdningen blandt flere af de lærestuderende, at det først er ude i den ”virkelige verden”, man lærer at være lærer (Pedersen, Böwadt, & Vaaben, 2019). Ligeledes i en rapport der omhandler pædagogernes møde med arbejdslivet fremhæves begreb ´praksischok´ i forbindelse med overgangen (Nielsen & Bøje, 2017).

Der findes ingen tidligere studier, som beskæftiger sig med overgangen fra studie til klinisk arbejde, når det gælder bandagistprofessionen. Den store mængde forskning indenfor sygeplejeområdet bidrager med indsigt

8

i deres oplevelse af overgangen fra studie til klinisk arbejde. Det må forventes, at der er ligheder mellem de nyuddannede sygeplejerskers og de nyuddannede bandagisters oplevelser af overgangen fra studie til klinisk arbejde. Sygeplejerskernes oplevelser kan ikke ukritisk overføres til bandagistprofessionen, idet bandagisters arbejdsopgaver, hverdag og kultur adskiller sig fra sygeplejerskernes.

2.2 Den danske sammenhæng

Den danske uddannelse til autoriseret bandagist opdeles i en A-, B- og C-del. A-delen er et halvt års introduktion til materialer og faglig forberedelse i Danmark. B-delen er det 3-årige Ortopedingenjör-program på Jönköping University. C-delen er en 2-årig lønnet turnusperiode (Undervisningsministeriet, 2020) på et af Uddannelsesrådet godkendte Bandagerier (Sundheds- og Ældreministeriet, 1995). Formålet med turnusperioden er at sikre den bandagiststuderendes kundskaber og erhverve en arbejdserfaring både klinisk og værkstedsteknisk (VIA University College, 2020). Turnustjenesten er et program, hvor der modtages vejledning i det kliniske arbejde. Der er krav til uddannelse af vejleder samt krav til antal og varighed af evalueringer, der bidrager turnuskandidatens udvikling. I løbet af den 2-årige periode skal der skrives en turnusbog bestående af minimum 32 opgaver. Der er en række forskellige krav til opgaverne, herunder deres faglige indhold. Efter de 2 år bedømmes turnusbogen, og ved godkendelse af denne gives autorisation (VIA University College, 2020). Turnusbeskrivelsen fra VIA University College danner rammen for turnustjenesten, men der kan være enkelte forskelle i dennes indhold og opbygning blandt Bandagerier.

Bandagistprofessionen i Danmark er meget lille. Ifølge Danske Bandagister er der omkring 90 aktive autoriserede bandagister i Danmark, og der optages højest 10 bandagiststuderende pr. år (Foreningen for Danske Bandagister, n.d.).

Den første periode af turnusprogrammet består primært af, at turnuskandidaten følger autoriserede bandagister. Dette kaldes indenfor faget ”at være på følg”. Her har turnuskandidaten mulighed for at observere og aktivt deltage i den autoriserede bandagists arbejdsopgaver, som en introduktion til faget.

2.3 Forfatternes rolle

Dette studie er udarbejdet som et afsluttende bachelorprojekt af bandagiststuderende på Ortopedingenjör-programmet på Jönköping University. Vi står selv overfor at skulle ud i turnustjenesten og begynde udviklingen af vores professionelle rolle.Forud for projektet har vi begge været i praktikforløb på et Dansk Bandageri. Praktikforløbet har givet os indsigt i det kliniske arbejde, der gør det lettere at forstå turnuskandidaternes oplevelser.

3. Formålet

Formålet med studiet er at undersøge danske turnuskandidaters oplevelse af overgangen fra studie til klinisk arbejde. Ydermere er målet, at få mere viden om oplevelsen af de 2 første år af det kliniske arbejde indenfor bandagistfaget.

9

4. Metode

4.1 Kvalitativ metode

Den kvalitative forskningsmetode søger at forstå konkrete personer - hvordan mennesker tænker, føler, handler og bliver til i forskellige kontekster. Det gøres ved undersøgelser af, hvordan noget opleves, siges og gøres, med fokus på beskrivelser og forklaringer frem for forståelse (Tanggaard & Brinkmann, 2015). I henhold til studiets formål er det vores vurdering, at den kvalitative tilgang er den mest hensigtsmæssige for at få en dybere forståelse af turnuskandidaternes oplevelse af overgangen.

4.2 Fænomenologi

Den fænomenologiske tilgang søger at afdække individets oplevelse af verden. Et essentielt begreb i fænomenologien er ”livsverden” og beskrives som den konkrete virkelighed vi lever i, som kan erfares og vi er fortrolige med (Jacobsen, Tanggaard, & Brinkmann, 2015). Ved brug af en fænomenologiske tilgang tages der udgangspunkt i den konkrete verden. Hensigten med fænomenologien er ikke at skabe ny viden, men at tilegne sig viden om den allerede levede verden gennem menneskers livsverden og meninger, som til dagligt ikke er tilgængeligt (Jacobsen et al., 2015).

Ved brug af en fænomenologisk tilgang er der 3 regler, der er vigtige at have øje for. Disse regler er fremsat af Spinello og benævnes parentesreglen, beskrivningsreglen og horisontaliseringsreglen (Jacobsen et al., 2015). Parentesreglen indebærer, at forskeren skal forsøge at sætte sin forforståelse og forventninger i parentes, og se på fænomenet med et åbent sind. Dette for at mindske påvirkningen af ens egen viden, fordomme og forståelse af fænomenet under observation. Beskrivningsreglen indebærer, at man skal forsøge at få deltageren til at komme med beskrivende historier frem for forklarende, og gerne så detaljeret som muligt. Det er vigtigt, at deltageren ikke selv fortolker på egne historier, men lader dette være op til forskeren. Horisontaliseringsreglen indebærer, at man skal have øje for, at alle deltagerens udtalelser er af værdi, og man skal forsøge at undgå at sortere i dem, så længe det er muligt (Jacobsen et al., 2015).

Den fænomenologiske tilgang stemmer overens med studiets formål, som fokuserer på turnuskandidaters oplevelse af overgangen fra studie til klinisk arbejde. Her er vi interesseret i at tilegne os viden om turnuskandidatens livsverden. Tilgangen anvendes under interviewsituationen og under udarbejdelsen af analysen. Gennem interviews ønsker vi at få viden om deltagernes livsverden, hvilket kun kan opnås ved at gemme vores forforståelse væk. Dette blev forsøgt overholdt, men kan være svært at praktisere til fulde. I analysen forsøgte vi at have et åbent sind og tillægge alle deltagernes udtalelser samme værdi, så længe det var muligt. På et tidpunkt i analyseprocessen er en sortering nødvendig, og den fænomenologiske tilgang kan ikke længere overholdes til fulde.

10

4.3 Deltagerne

I dette studie er målgruppen personer som indenfor de sidste to år har været i overgangen fra studie til klinisk arbejde. Deltagerne arbejder på forskellige Bandagerier i Danmark og har alle godkendt eksamen fra Ortopedingenjör-programmet fra Jönköping University sommeren 2018 eller sommeren 2019.

Deltagerne er blevet rekrutteret gennem purposive sampling, idet vi kender alle personerne gennem det fælles studiemiljø på Jönköping University.

Alle deltagere har fået information om formålet og metoderne for studiet og udtrykket et ønske om at deltage i interviews i den angivne interviewperiode, uge 16.

Der er taget kontakt til 13 mulige deltagere hvoraf 8 havde lyst til at deltage. Ingen deltagere blev ekskluderet. Studiets 8 deltageres alder, køn og tidspunkt for opstart af turnusperioden undlades at nævnes for at sikre deltagernes anonymitet.

4.4 Dataindsamlingen

Det kvalitative studie er gennemført ved hjælp af semi-strukturerede interviews. Interviews giver mulighed for et højere forståelsesniveau af det undersøgte fænomen, og giver adgang til dybdegående information fra deltagerne. En interviewguide (bilag 1) er udarbejdet ifølge Brinkmann og Tanggaard og anvendt som guideline under selve interviewet (Tanggaard & Brinkmann, 2015). Interviewguiden var ikke styrende for selve samtalen, hvilket skabte plads til, at intervieweren kunne bevæge sig væk fra interviewguiden og stille andre spørgsmål, alt efter hvilke historier deltageren fortalte (Kvale & Brinkmann, 2015). Rækkefølgen og formen på spørgsmålene var forskellig for hvert interview. Interviewguiden var med til at skabe konsistens og sørge for, at alle essentielle emner afdækkes ved samtlige interviews. Spørgsmålenes karakter varierede fra åbne til mere specifikke. Det tillod deltageren at tale frit, hvorefter opfølgende spørgsmål blev stillet for at udvide deltagerens svar eller et specificerende spørgsmål for at få et mere direkte svar og konkretiseret det fortalte (Kvale & Brinkmann, 2015).

Vi deltog begge i dataindsamlingen af alle interviews. Disse foregik online via Zoom, hvor interviewerne sad på Jönköping University, mens deltagerne enten sad derhjemme eller på arbejdet. Idet vi begge er novicer i at udføre interviews, blev det besluttet ud fra udførte pilotstudier, hvem der skulle interviewe, og hvem der skulle observere. Ud over at stå for selve interviewet, var det også interviewerens opgave at briefe deltagerne før og efter interviewet. Observatørens opgave var at tage noter undervejs, samt stille supplerende spørgsmål, hvis der var behov for uddybelse.

Både interviewer og observatør havde ansvar for at alle spørgsmålene blev besvaret, og alt relevant data blev indsamlet. Hvert interview blev indspillet på både computer og mobiltelefon.

Før selve deltagerinterviews i studiet fandt sted, fortog vi tre pilotforsøg på andre professioner; to sygeplejersker og en lærer. En enkelt var stadig i gang med uddannelsen til sygeplejerske, men de resterende blev færdiguddannet inden for de sidste 2 år, og har derved selv oplevet overgangen fra studie til praksis. Formålet med pilotforsøget var, at afprøve interviewguiden og øve selve interviewsituationen. Der blev lavet justeringer på interviewguiden efter hvert pilotinterview. Her blev mængden af interviewspørgsmålene

11

reduceret, og spørgsmål blev omformuleret. Pilotinterviews gav en bedre forståelse for intervieweren og observatørens rolle under selve interviewet.

4.5 Dataanalyse

Forvandling af det mundtlige interview til skreven tekst sker gennem transskriptioner, for at gøre materialet tilgængeligt for analyse (Kvale & Brinkmann, 2015). De to første interviews transskriberede vi separat. I et forsøg på at skabe konsistens i transskriptionerne udarbejdede vi en transskriptionsnøgle (bilag 2). Transskriptionerne blev efterfølgende gennemgået for at kontrollere for forskelligheder, og nye fælles forståelse for udarbejdelse af de resterende transskriptioner blev dannet. Vi transskriberede hver 3 af de 6 resterende interviews, hvorefter vi gennemgik hinandens transskriptioner for fejl og mangler. Måden hvorpå interviewene skulle transskriberes, blev bestemt ud fra hensigten med transskriptionerne. Her valgte vi, at interviewene ikke skulle transskriberes ordret, men omformes til læsbar og skriftlig stil. At transskribere materialet ordret er ofte vigtigt i sproglige analyser (Kvale & Brinkmann, 2015). Formålet med vores studie er, at opnå en forståelse af turnuskandidaternes oplevelse, hvorved den valgte metode til transskribering af interviewene er mere passende. Den flydende form gør det ligeledes lettere for deltagerne at læse analysen, når denne sendes tilbage til dem. Talesprog, der er ordret transskriberet, chokerer ofte deltageren, da deres udtalelser fremstår forvirrende og usammenhængende (Kvale & Brinkmann, 2015).

Til analysen af det transskriberede materiale blev der brugt en induktiv indholdsanalyse. Den induktive analysemetode stemmeroverens med studiets formål, da den ikke søger at finde passager i materialet, som passer ind i allerede eksisterende teorier. Metoden tager udgangspunkt i det konkrete materiale, hvor der søges efter mønstre og sammenhænge (Kvale & Brinkmann, 2015).

Vores materiale blev analyseret ifølge Hsieh & Shannon (2005) konventionelle indholdsanalyse.Materialet blev læst igennem gentagende gange for at få en bedre sammenhængende forståelse af materialet. Der blev efterfølgende søgt efter meningsbærende enheder i materialet. Disse to trin foretog vi hver især for derefter i fællesskab at sammenligne og korrigere til en fælles forståelse. De meningsbærende enheder er blevet kondenseret og har siden fået en kode. Koder som er forbundet og relateret til hinanden samles og subkategorier opstår. Siden hen er subkategorierne samlet under hovedkategorier (Hsieh & Shannon, 2005). Tabel 1 viser et eksempel på, hvordan en meningsbærende enhed har været igennem analyseprocessen.

12

Tabel 1: Eksempel på dataanalysens proces

Meningsbærende enhed

Kondenseret meningsbærende enhed

Kode Subkategori

Hoved-kategori ”..jeg har i hvert fald altid

indflydelse på, hvis der er noget jeg gerne vil have mere af, som for eksempel så synes jeg, jeg manglede benproteser, så derfor så har jeg fået [ ] [bestemt tidsrum] med benproteserne nu her og sådan nogle ting. Altså det har virkeligt været en god måde, man har virkelig meget selv indflydelse på, hvad man ønsker at have”

Oplever selv at kunne påvirke turnusperioden, for eksempel ved at ønsket om at se flere benproteser opfyldes. Turnusforløbet tilpasses egne behov. Medbestemmelse Faglig progression

Deltagerne fik returneret analysen af deres eget interview. De blev bedt om at læse analysen igennem og verificere, om fortolkningerne afspejlede deres udsagn og meninger. Fem deltagere tog del i denne proces. Fire af deltagerne var enige i vores fortolkninger og havde ikke noget nyt at tilføje. En af deltagerne påpegede meningsbærende enheder, som personen fandt ekstra vigtige. Denne information er blevet inkluderet i den samlede analyse.

4.6 Etiske overvejelser

Oplysningerne om deltagerne blev behandlet med fortrolighed i henhold til databeskyttelsesloven (Justitsministeriet, 2018). Ingen af deltagerne i studiet hører under udsatte eller sårbare samfundsgrupper (Rådet for socialt udsatte, 2017; Socialstyrelsen, 2016), og de blev hverken udsat for fysisk eller psykisk skade. Spørgsmålene i studiet har ikke til hensigt at være personfølsomme eller kunne opleves som krænkende. Potentielle deltagere fik tilsendt skriftlig information om studiet, hvorefter de kunne beslutte, hvorvidt de ønskede at deltage. De som takkede ja, modtog mere dybdegående information om studiet, samt en samtykkeerklæring (bilag 3, bilag 4). Deltagerne modtog endvidere mundtlig information forud for selve interviewet. Her blev de igen informeret om, at de deltager frivilligt i studiet, og at de til enhver tid kan vælge ikke at svare på et spørgsmål, eller vælge at stoppe interviewet og trække sig fra studiet. Det er vores opfattelse, at deltagerne hele vejen igennem studiet har været informeret om deres rettigheder.

Deltagere i studiet blev anonymiseret, så ingen af deltagerne kan identificeres ud fra data, for at beskytte hver enkel deltagers privatliv (Kvale & Brinkmann, 2015). Den indsamlede data er udelukkende brugt til

13

forskningsformål, og er kun behandlet af involverede personer i studiet. Analysen af de enkelte interview blev sendt tilbage til alle deltagerne. Dette for at sikre, at analysen afspejler essensen af deltagernes egne oplevelser, og at deres ord ikke er blevet forvrænget eller fejlfortolket.

En etisk gennemgang af studiet blev foretaget på Jönköping University i samarbejde med vores vejleder. Vejlederen godkendte studiet, da der ikke blev fundet nogle etiske problemstillinger.

Da alle medvirkende deltagere i studiet kommer fra Danmark, er krav og regler for etisk godkendelse i Danmark blevet undersøgt. Studiet er udelukkende baseret på interviewundersøgelser og omfatter ikke menneskelig biologisk materiale, og en etisk godkendelse hos National Videnskabsetisk Komité i Danmark er derfor ikke nødvendig (National videnskabsetisk komité, 2017).

5. Resultat

Analysen, med fokus på de 8 deltageres oplevelse af overgangen fra studie til klinisk arbejde samt udviklingen af den professionelle rolle, resulterede i 8 subkategorier hvoraf 2 hovedkategorier opstod. Hovedkategorierne og subkategorierne er præsenteret i tabel 2. Under subkategorierne præsenteres citater fra deltagerne, for at vise forbindelsen mellem resultat og data. Normalt angives deltageren ved hvert citat. Dette har vi undladt at gøre, for at deltagerne ikke kan blive genkendt ved kobling af flere citater. Der er få turnuskandidater i Danmark og det lille miljø gør, at man nemt kan blive genkendt på sine udtalelser.

Tabel 2: Tabel over resultatets subkategorier og hovedkategorier.

Subkategorier Hovedkategorier

Opstarten

Turnusprogrammets effekt på overgangen Turnus en nødvendighed Vejledning Få lov Faglig progression Medbestemmelse Refleksion Anerkendelse Ansvar

5.1 Turnusprogrammets effekt på overgangen

Deltagernes oplevelse af overgangen fra uddannelse til klinisk arbejde afspejler i høj grad, at de kommer ud i et turnusprogram. Programmet har en overordnet struktur, som turnuskandidaten skal følge, og turnuskandidaten får fra starten af tilknyttet en vejleder. Disse faktorer er i høj grad med til at påvirke og forme deres oplevelse af overgangen fra studie til klinisk arbejde. I følgende tekst beskrives de forskellige subkategorier, som hører under denne hovedkategori og illustreres med citater fra deltagerne.

14

5.1.1 Opstarten

Opstarten på turnusprogrammet er en periode, som står tydeligt frem for samtlige deltagere. Efter 3 års studier udtrykte flere af deltagerne, at de var begejstrede og spændte på at komme i gang og få den praktiske del af faget mellem hænderne. Disse følelser blev under den første tid på klinikken blandet med uoverskuelighed og udmattelse. Deltagerne beskriver, at der er mange nye ting, der skal læres og huskes, hvilket er energikrævende.

”I starten kan det godt være sådan lidt turbulensagtigt, og det der med, man får nye kollegaer,

og man vil gerne give et godt indtryk, og man er sådan lidt presset på den front. Men med tiden hvor man bliver lidt sig selv igen, så er det meget fedt at være turnuskandidat.”

Opstarten på et nyt sted kræver at skulle sætte sig ind i en masse nye ting, praktisk såvel som socialt. Det er ikke kun den nye hverdag på klinikken der fylder, men også at få alt udenom i ens privat liv til at fungere.

”..det er jo igen det der med at skulle indgå i ”voksenlivet” og være en del af et arbejdsmarked,

og ligesom sætte sig ind i hvad indebærer det [..] få alt det der ligger udenom til at fungere [..] der er mange ikke faglige ting, som kommer til at fylde lige pludselig.”

Blandt deltagerne lægges der i høj grad vægt på, at det at have været i praktik på samme klinik, har betydning for deres opstart. Det allerede, at have et kendskab til klinikken og de mennesker man skal arbejde sammen med, er med til at lette opstartsprocessen. Det mindsker mængden af nye ting, de skal forholde sig til.

”..den der energi, man ligesom havde investeret i at lære dem at kende, det betaler sig, fordi

så er man ligesom ovre det, og der er masser andre ting, man skal huske, når man er i turnus, så man er i forvejen udfordret på energien.”

Selvom nogle af bekymringerne for opstarten af turnusprogrammet, allerede blev elimineret under praktikperioden, er opstarten for deltagerne stadig forbundet med tvivl og usikkerhed. En stor del af den usikkerhed forbindes med uvisheden om, hvad klinikken forventer, og en frygt for ikke at kunne leve op til disse forventninger.

”Jeg var faktisk meget i tvivl om jeg var dygtig nok.”

”Jeg tror faktisk jeg var mest nervøs for, at man ikke kunne leve op til deres forventninger.” Deltagerne beskriver, at de gerne vil give et godt indtryk og gøre det godt. Bandagistprofessionen er et lille fag, hvilket deltagerne oplever som en begrænsning af deres muligheder. Dette føles som et ekstra pres for at gøre det godt.

15

”.. hvis jeg bliver fyret, hvad sker der så. Jeg har ikke mange muligheder, fordi der er ikke så

mange virksomheder [..] lige pludselig finder jeg ud af, shit hvor er jeg egentligt begrænset. Jeg kan ikke arbejde noget andet sted som bandagist.”

”Det er bare så lille et fag, man er sådan lidt, man vil bare gerne have et godt ry.”

Det at træde ind på arbejdsmarkedet giver ofte følelsen af, at nu er man voksen, og klar til at indgå i ´voksenlivet´. Det at være i turnus opleves af deltagerne som at være et sted midt imellem voksen- og studielivet, idet den store mængde af turnusopgaver der skal skrives, fastholder turnuskandidaten i en rolle som studerende.

”..man har sådan en mærkelig rolle af både at gå på arbejde og så læse, så man har sådan lidt

et dobbeltliv [..] jeg kan godt mærke at der stadigvæk er den der skole del med at lave turnusbogen oveni. Så det er både at gå på arbejde og i skole.”

5.1.2 Turnus en nødvendighed

Det er en udbredt holdning blandt alle deltagerne, at turnusprogrammet er en god måde at blive introduceret til faget på. Deltagerne føler ikke studiet har forberedt dem nok til at gå direkte ud på arbejdsmarkedet og fungere som selvstændig bandagist.

” ..ikke forberedt nok til ikke at starte i turnus. Hvis ikke det havde været for den her turnus,

så ville jeg overhovedet ikke have været forberedt nok. I Sverige der det jo forventeligt, at de kan starte lige med det samme bagefter, og det tror jeg ikke på, at der er nogen af dem der kan, fordi så forberedt er man slet ikke i nærheden af at være til at kunne virke som selvstændig bandagist.”

Oplevelsen af ikke at føle sig klar til at være selvstændig bandagist, bliver af deltagerne forbundet med at mangle praktisk erfaring. Den praktiske del af faget fylder meget i bandagistens hverdag. Mere praktik eller praktisk undervisning under uddannelsen kunne bidrage til bedre at forberede turnuskandidaterne til den praktiske hverdag de skal indgå i.

”Jeg er ret sikker på at mere klinisk arbejde, kunne have givet en større indsigt i, hvad det

egentlig er man går ind til.”

Selvom uddannelsen på sidste semester har et 9 ugers praktikforløb, føler deltagerne ikke, det giver nok indsigt i faget. Flere deltagere er overraskede over, hvor mange administrative arbejdsopgaver en bandagist har. Deltagerne er ligeledes overraskede over, hvor lidt af det teoretiske der læres på skolen anvendes i hverdagen, og hvor svært det kan være at koble til virkeligheden.

16

”..ens faglige rygsæk er baseret på teori, og så kan det godt nogle gange være lidt svært sådan

helt at koble det, så det synes jeg nogle gange er en udfordring.”

Deltagerne oplevede, der var en forskel mellem studiet og den virkelige verden. Nogle af deltagerne havde gjort sig tanker om, at dette måske skyldes, at uddannelsen ligger i Sverige. Uddannelsen havde muligvis passet bedre til arbejdet på de danske klinikker hvis den lå i Danmark.

5.1.3 Vejledning

Vejledning og supervision er en stor del af turnuskandidatens hverdag, da de får tilknyttet en vejleder fra starten. Det er forskelligt for klinikkerne, om turnuskandidaten følger sin vejleder, eller en anden bandagist i hverdagen. Som novice direkte fra studiet er selvstændigheden minimal, og deltagerne oplever, det er nødvendigt at være på følg. De ser det som en god mulighed for at lære.

”I starten der fulgte jeg meget andre bandagister, og så lavede man tit mange dobbeltforløb,

hvor man både selv tog en afstøbning og bandagisten tog en afstøbning, og så kunne man køre et parallelt forløb. Det var jo nærmest som på skolen”

Deltagerne oplever det at følge andre bandagister og modtage vejledning, kan give noget ekstra til ens læring, som ikke var muligt at få på studiet. De føler, det først er i turnusperioden, man rigtig lærer at være bandagist. For at få mest muligt ud af ens læring, er det vigtigt med en godt relation og en vejleder, som møder en på det niveau man er.

”Jeg tror, at det vil være godt, at ens vejleder hele tiden formår at møde en, så det lige er lidt

svært og man lige bliver lidt bedre, men det bliver ikke totalt uoverskueligt.”

For at sikre et godt samarbejde med den bandagist man følger, understreger deltager, at det er altafgørende med god kommunikation og forventningsafstemninger. Uden dette oplever deltageren udfordringer ved at navigere i, hvad der forventes, hvilket kan hæmme udviklingen.

Udviklingen af turnuskandidatens professionelle rolle er en proces. Med tiden oplever deltagerne et stigende behov for andet end at følge med. Behovet stiger i takt med turnuskandidatens udvikling af selvstændig.

”Jeg tror de fleste, og det gælder også mig selv, har det sådan, at man også har brug for at

lave nogle opgaver selv, og synes man skal gøre et eller andet, at man ikke bare følger med.”

Med tiden har turnuskandidaten ikke i samme grad behov for at blive holdt i hånden, men blot at kunne hente hjælp, når behovet opstår. Deltagerne oplever, at der på de forskellige klinikker er et godt arbejdsmiljø, hvor der altid er hjælp at hente, hvilket bidrager positivt til ens læring.

17

” .. hvis der er et problem, man ikke selv kan løse [..] er der altid en man kan spørge, og på den

måde blive bedre, og sparre med sine kollegaer.”

Vejlederens rolle består også i at have et overblik over turnuskandidatens udvikling, i forhold til at få planlagt turnusperioden, så man når i mål, med det der skal læres. Vejlederens rolle handler i høj grad også om at have evalueringssamtaler med turnuskandidaten, for der hele tiden er en dialog om turnuskandidatens udvikling. Klinikkerne har forskellige betegnelser for denne funktion. Det kan enten kaldes vejleder, mentor eller hovedvejleder.

5.2 Faglig progression

Under turnusperioden arbejder turnuskandidaten hele tiden hen imod at blive mere selvstændig og udvikle sin professionelle rolle. Vejen til selvstændighed er en læringsproces, hvor turnuskandidaten skal udvikles både fagligt og personligt. En række forskellige faktorer har vist sig at have betydning for denne udvikling, hvilket vi vil forklare i den følgende tekst.

5.2.1 Få lov

Når man starter i turnus, er der meget man ikke kan, og man starter derfor med at være på følg. Deltagerne oplever, at det er vigtigt for deres udvikling, at den bandagist man følger, giver én lov til at tage del i de praktiske opgaver. Hvis ikke turnuskandidaten får lov, forbliver denne i den usikre rolle og har svært ved at udvikle sig. ”Min første vejleder taklede det på den måde, at personen [vejlederen] ikke turde at lade mig

gøre det [de praktiske opgaver] [..] jeg er meget tilbageholdt, og jeg er så bange for at lave en fejl, så det var sådan lidt det sammenspil der var. Jeg var bange for at gøre det [de praktiske opgaver] og personen [vejlederen] var bange for at lade mig gøre det [de praktiske opgaver].”

Det at få lov, opleves som en anerkendelse og tillidserklæring fra bandagisterne. Deltagerne får følelsen af, at være er god nok, hvilket styrker dennes selvtillid.

”Man får den der selvtillid, når der er nogen, som tør at give dig pladsen. Personen

[vejlederen] stoler faktisk på at jeg godt kan det her”

Deltagerne oplever, det er vigtigt at få lov til at arbejde med mange forskellige patientgrupper og få mange forskellige arbejdsopgaver under sin turnusperiode. Når turnusperioden er slut, og turnuskandidaten skal til at have sine egne kunder, er det rart med et bredt kendskab, for at føle sig godt udrustet til at være autoriseret.

”De sætter mig til det hele, og det synes jeg er vildt lækkert, fordi det er jo også den eneste

18

5.2.2 Medbestemmelse

Deltagerne oplever, at de selv kan være med til at præge deres egen turnusperiode. Det betyder, at forløbet kan tilpasses turnuskandidatens eget behov. Et turnusprogram med en fast plan vil ikke passe på alle turnuskandidater, da de har brug for at udvikle sig indenfor forskellige områder.

”Vi startede med at snakke om, hvor man selv synes, man manglede en masse ting, og jeg synes meget, at jeg manglede noget på værkstedet og det håndværksmæssige. Så det blev prioriteret meget i starten, nærmest kun at være på værkstedet, havde jeg stor glæde af.”

Deltagerne oplever at medbestemmelse ikke kun handler om at sige til, men i den grad også om at sige fra. Især hvis de bliver sat i situationer, de ikke føler sig klar til. På den måde kan udviklingen af selvstændigheden tilpasses deres eget tempo. Deltagerne giver udtryk for, at de føler det er helt okay at sige fra, på den klinik de arbejde på.

5.2.3 Refleksion

Refleksion er et vigtigt redskab, når det gælder udviklingen af ens faglige kompetencer. Ved at reflektere over hvorfor og hvordan ting sker, er man med til hele tiden at opnå en større forståelse. Ved at reflektere over egen udvikling, får deltagerne indblik i, hvilke områder de har behov for mere af, og hvilke områder de allerede er kommet i mål med. Som turnuskandidat stræber man efter at opnå en selvstændighed, da man efter 2 år skal stå på egne ben, og refleksion kan skabe klarhed over, hvor i den proces man er.

”Jeg synes faktisk ikke, at jeg kan være mere selvstændig i forhold til, hvor jeg er [..] jeg følger faktisk ikke nogen bandagister, det er kun den her sparring og refleksion man har. Til gengæld kan man jo snakke om erfaring, og det har jeg i den grad ikke.”

Deltagerne oplever, at for at lære er de nødt til at skubbe deres grænser. Det kan være ubehageligt i situationen, men ved efterfølgende refleksion, kan de se, at det bidrager til deres udvikling.

”Det her med at overskride en grænse og kaste sig ud i nogle ting, som for eksempel at tage en afstøbning på en spastisk, hvor man godt ved at det ikke kommer til at gå godt men altså erkende, at det er den eneste måde, man lærer på.”

Turnuskandidaten opnår gennem refleksion en erkendelse af, at vejen til selvstændighed vil bestå af både større og mindre succesoplevelser, og at det er okay ikke at kunne det hele fra start af. Erkende at der kommer fejl, og ikke mindst at turde at fejle, bidrager til ens læring. Når de udvikles og med tiden får tilegnet sig flere kompetencer, begynder refleksionen over ens egen professionelle rolle. Denne rolle formes ud fra de inputs fra de bandagister turnuskandidaterne har fulgt. Disse inputs skal sorteres, og de skal forsøge at finde en måde, som giver mening for dem.

19

”Selvfølgelig læner man sig op af det de andre [bandagisterne] gør til at starte med, og så jo flere gange man gør det, jo bedre bliver man til at finde sin egen måde.”

5.2.4 Anerkendelse

Deltagerne oplever, at anerkendelse bekræfter, at man lever op til deres forventninger, og det gør de hviler mere i sig selv. Det kan være svært for turnuskandidaterne selv at se, hvor i udviklingen de befinder sig.

”Man bliver mere tryg [..] når man lærer folk at kende, og måske får noget feedback fra sin vejleder om, at man lever op til forventningerne, og er der, hvor man skal være.”

Med anerkendelse kommer større selvtillid, som er katalysator for, at deltagerne får lyst til at flytte deres grænser ved at afprøve nye ting. Flere deltagere beskriver, at når de modtager anerkendelse fra deres vejleder eller andre kollegaer, tror de mere på sig selv, især når det kommer til håndtering af kunder. Her nævner en deltager, at dennes vejleder skulle på ferie, og at deltageren derved skulle overtage vejlederens kunder. Vejlederen havde fuld tiltro til, at deltageren kunne klare den opgave, hvilket gav deltageren lyst og mod til det ansvar.

I bandagistprofessionen gøres tingene på mange forskellige måder, og det kan være svært for turnuskandidaterne at vide, om de gør det rigtige. Derfor er kollegaernes anerkendelse vigtig, fordi den hjælper til at navigere i, hvad der er rigtigt og forkert.

Anerkendelse behøver ikke kun at være på den teoretiske viden, men kan også være på turnuskandidatens evner til at møde patienterne. Ligeledes hvis patienterne anerkender én, ved at nævne de føler sig godt behandlet og er glade, for det man har gjort, kan bidrage til ens selvtillid.

”..have en god samtale kørende med patienten, hvis de har det godt, så booster det egentlig også mit selvværd eller selvtillid, og helt klart også når kollegaerne de anerkender en.”

5.2.5 Ansvar

I starten kan det med at få ansvar være svært, især hvis turnuskandidaten ikke føler sig klar til dette ansvar. Deltagerne oplever, at ansvaret kommer gradvist, og i et tempo som passer deres faglige og personlige udvikling. Ansvaret kan være noget de tager på eget initiativ eller får tildelt af arbejdspladsen. Deltagernes udvikling sker over tid, og de bliver gradvist bedre, og med mere erfaring kommer mere ansvar.

”Hvor meget tør jeg selv tage ansvar for, og hvor meget tør de lade mig tage ansvar for [..] der bliver det også mere og mere, at de bare sætter mig til tingene, og så både forventer og regner med, at det så også bliver gjort rigtigt, fordi man bliver jo bedre.”

20

Deltagerne oplever, at vejen til selvstændighed sker gradvist. De starter med at håndtere den eller de patientgrupper eller hjælpemidler, de har set flest af på følg. Så har de opnået erfaring på netop dét område, og føler sig udrustet nok til at varetage de opgaver selv. Hver gang turnuskandidaten i løbet af de 2 første år ser noget nyt, så er det nødvendigt igen at følge erfarne bandagister.

”Jeg startede med at have med proteserne at gøre, og så var det indenfor proteseområdet, der tog jeg nogle kunder hurtigt selv. Nogle af de ting jeg havde set før, der kunne jeg godt tage kunderne selv, men når der var noget nyt, så fulgte jeg jo stadigvæk [en bandagist].”

Nogle af deltagerne udtrykker, hvordan de i deres iver efter at blive selvstændige har overvurderet egne evner og har påtaget sig et ansvar, de ikke selv var klar til at håndtere.

”Det var nok mest en overvurdering fra min egen side, for eksempel hvor jeg skulle ud til en og lave en dropfodsanalyse. Altså en ny patient som skulle prøve, om hun skulle have dropfodsskinne, hvor jeg godt kunne mærke efter, at jeg var derude, at det var måske lige for tidligt, at jeg tog sådan en selv. Men altså havde det været en TT-amputeret eller TF-amputeret, så ville jeg ikke have noget imod det.”

6. Diskussion

6.1 Resultat diskussion

Vores resultater viser, at flere faktorer har betydning for deltagernes oplevelse af overgangen fra studie til klinisk arbejde. Især det, at deltagerne starter i et turnusprogram som har nogle faste rammer, virker til at have indflydelse på deres oplevelse af overgangen. Deltagernes kliniske hverdag bærer præg af, at de befinder sig i en læringsproces, hvor deres gradvise udvikling mod selvstændighed er med til at sætte dagsordenen. Deltagernes udvikling er på ingen måde udelukkende progressiv, men en vekselvirkning mellem det deltagerne med tiden formår at mestre og nye ting der skal læres.

Vores fund fra dette studie drager paralleller til allerede eksisterende teorier, idet der ses ligheder mellem deltagernes oplevelse og sygeplejerskernes oplevelse af overgangen fra studie til klinisk arbejde. Vi har valgt at sammenligne vores fund med Duchschers teori ´Stages of Transition´ (J. B. Duchscher & Windey, 2018), da der til denne teori kan drages flest paralleller. Teorien er inddelt i 3 faser; doing, being og knowing, som den nyuddannede oplever gennem det første år i det klinisk arbejde. Den første fase indebærer, at nyuddannede føler sig utilstrækkelige i deres nye rolle, hvilket får dem til at efterspørge vejledning og støtte. Gennem anden fase mindskes behovet for vejledning, og den nyuddannede hviler mere i sig selv. I sidste fase har den nyuddannede fundet en rutine og ro i den nye hverdag, og oplever overskud til at dele ud af sine erfaringer. Idet vores data er indsamlet ved blot ét interview på ét givent tidspunkt, kan det være svært at opdele

21

deltagernes oplevelser i specifikke faser. Alligevel ses det ud fra deltagernes oplevelser, at de følger en lignende udvikling gennem det første år i det kliniske arbejde, som sygeplejerskerne.

Deltagernes første reaktion på overgangen er begejstring for at skulle i gang og videre fra studiemiljøet. Disse følelser byttes ud under det første møde med den kliniske hverdag, hvor deltagerne oplever opstarten som turbulent og uoverskueligt. Der et meget nyt der skal læres og mange nye ting at forhold sig til både på og udenfor for klinikken. Deltagerne oplever lig sygeplejerskerne i den første fase, at de bliver udfordret på deres manglende erfaring, faglige selvtillid og deres evner til at koble deres faglige vide fra uddannelse til den kliniske praksis.

Deltagerne oplever, at den kliniske hverdag ikke er helt, som de forventede, og at bandagistens hverdag indeholder arbejdsopgaver, som de ikke forventede. En hverdag, de troede var fuld af praktiske opgaver på værkstedet, er i stor stil præget af administrative opgaver og præfabrikerede produkter. Deltagerne oplever, at der til tider er uoverensstemmelser mellem det de lærte på uddannelsen, og hvad der reelt fungerer i den virkelige verden. Både deltagerne og de nyuddannede sygeplejersker ønsker under opstarten at gøre et godt indtryk og vise deres kollegaer, at de kan leve op til deres forventninger.

Det er essentielt for opstartsfasen at modtage god vejledning og støtte. Her er deltagerne allerede hjulpet godt på vej, da de gennem turnusprogrammet får tildelt en vejleder. Dette står i stærk kontrast til sygeplejerskerne, som oplever stor mangel på vejledning (J. B. Duchscher & Windey, 2018). Det er vigtigt ikke ukritisk at acceptere at tilstedeværelsen af en vejleder medfører en vellykket overgang, men at der stilles krav til vejlederens måde at agere på i denne situation. Vejlederen skal formå at give støtte og møde turnuskandidaten på det niveau, der passer dennes behov. Flere deltagere belyser, at relationen til vejlederen har betydning for hvor meget deltageren får ud af vejledningen. At deltagerne starter ud med at være på følg, gør at de kan tage rollen som ´studerende´ og ikke skal løfte det samme ansvar som de autoriserede bandagister. Her er endnu en modsætning til sygeplejerskernes oplevelser af overgangen, da det forventes, at de præsterer på et professionelt niveau på lige fod med rutineret sygeplejersker (J. B. Duchscher & Windey, 2018). Deltagerne i dette studie oplever ikke den samme forventning til deres faglige evner, men oplever et miljø, hvor læring er i fokus og de gerne må være nybegyndere.

Deltagerne beskriver turnusprogrammet som værende positiv for deres overgang, hvilket virker til at medføre, at de ikke på samme måde oplever transition shock som de nyuddannede sygeplejersker (J. B. Duchscher & Windey, 2018).

I anden fase bliver kontrasten mellem de nyuddannede sygeplejerskers oplevelse og deltagernes oplevelse større. Deltagerne oplever en stigende udvikling af deres faglige og håndværksmæssige kunnen. De bliver mere konformtabel i deres rolle og med det niveau af ansvar de har. De har fået opbygget nogle rutiner og oplever at arbejdet er blevet mindre energikrævende.

I denne fase nævner nogle af sygeplejerskerne, at de ønsker at søge tilbage til de trygge rammer i studiemiljøet. Sygeplejerskernes behov for støtte mindskes, og deres frustration skifter fokus fra manglende støtte og at føle sig utilstrækkelig, til at omhandle sundhedsvæsenets opbygning (J. B. Duchscher & Windey, 2018). Dette er

22

ikke noget deltagerne oplever, og samtlige deltagere giver udtryk for at det er dejligt at være færdig på studiet, og at de er glade for at være turnuskandidater.

De rutinerede sygeplejersker skal i denne fase være varsomme med at tildele de nyuddannede for meget ansvar, for selvom de har udviklet sig meget, betyder det ikke, at de er klar til at håndtere komplekse opgaver (J. B. Duchscher & Windey, 2018). Nogle af deltagerne i vores studie giver udtryk for selv, at de til tider selv har påtaget sig for meget ansvar, hvor de bagefter har fundet ud af, at dette ansvar var de ikke klar til. Sygeplejerskerne oplever problemer med at sige fra til arbejdsopgaver de ikke føler sig kompetente til (J. B. Duchscher & Windey, 2018). Deltagerne i dette studie oplever høj grad af medbestemmelse, som giver mulighed for at sige fra til opgaver, de ikke fagligt eller personligt føler sig klar til at håndtere.

Deltagerne, som er i slutfasen af deres turnusperioden og dermed snart færdiguddannede bandagister, fortæller om oplevelser, som trækker paralleller til den tredje fase beskrevet i Duchschers teori (J. B. Duchscher & Windey, 2018). Her begynder deltagerne at finde deres egen måde at gøre tingene på, og de er langt i forvandlingen til den professionelle rolle. Deltagerne oplever i denne fase, at de ikke behøver samme grad af hjælp. De kan mange ting selv og kan nu også hjælpe deres kollegaer med deres arbejdsbelastning. Den øgede erfaring gør, at deltagerne kan tage ansvar for mere komplekse arbejdsopgaver.

Resultater af dette studie inkluderer aspekter, som ikke direkte kan kobles til Duchschers teori, og er muligvis specifikke for turnusforløbet for de danske bandagist studerende. Deltagerne oplever, at overgangen til det kliniske arbejde bliver lettere, hvis de har været i praktik på den samme klinik. De kender derved allerede deres kollegaer og deres egen plads på klinikken. Dette er ikke noget som beskrives i Duchschers teori.

De nyuddannede sygeplejersker som Duchschers teori bygger på, befinder sig i en anden situation end vores deltagere. Det er tydeligt at sygeplejerskerne oplever følelsesmæssige og personlige udfordringer mere intenst, end hvad deltagere i dette studie beskriver. En årsag til dette kan være, at deltagerne i studiet starter i et turnusprogram, som kan have en positiv effekt på overgangen.

6.2 Metode diskussion

Studiet er udført med fænomenologisk tilgang. De 3 regler fremsat af Spinello blev forsøgt overholdt hele vejen igennem studiet. Vores egen forforståelse er forsøgt sat til side, ved at bringe deltagernes livsverden i fokus både under selve interviewet og under udarbejdelsen af analysen. Det kan være svært at sætte egen forforståelse til side, da vi under vores litteratursøgning allerede har fået en forståelse af fænomenet og viden om hvad tidligere studier er kommet frem til. Forforståelsen kan være med til at begrænse vores objektivitet og neutralitet. Det er ifølge Tanggard og Brinkmann (2015) en fejlfortolket antagelse, at forforståelsen ses som en begrænsning, da et forskningsinterview aldrig kan være fuldstændig neutralt. Ved at være bevidst om dette, kan man som interviewer forsøge at have et åbent sind og en ´bevidst naivitet´ i interviewsituationen (Tanggaard & Brinkmann, 2015). De påpeger desuden vigtigheden af at sætte sig godt ind i emnet forud for selve interviewet, da interviewerens opmærksomhed derved skærpes, og kan bidrage til at opdage ting, der ellers var blevet overset (Tanggaard & Brinkmann, 2015). Spørgsmålene i Interviewguiden (bilag 1) er forsøgt konstrueret med en beskrivende formulering. Især blev beskrivningsreglen forsøgt anvendt ved opfølgende spørgsmål til deltagernes historier, hvor

23

formuleringer som ”kan du beskrive” blev anvendt, for så vidt at få deltagerne til at beskrive i stedet for at forklare. Den sidste regel, horisontaliseringsreglen, blev forsøgt overholdt under interviewsituationen, men kunne ikke overholdes hele vejen igennem analysen. Den korte tid til at udføre studiet gjorde, at der ikke var tid til grundig fordybelse af vores data. Vi måtte derfor hurtigt prioritere mellem deltagernes udtalelser. Udvælgelsen sker på baggrund af vores fortolkninger. Der er derfor en risiko for, at vi vælger relevant og essentielt data fra. Den induktive analysemetode bidrager til, at vores forforståelse lægges til side, da vi i vores data ikke søgte efter bestemte enheder, som stemte overens med tidligere teorier. Det er vores oplevelse, at det har været givende at være 2 til dataanalysen, da vi hver især tilføjer forskellige aspekter, og det giver en bedre fælles forståelse.

Det kan være svært selv at vurdere objektiviteten af ens resultaterne. Derfor anvendte vi member checking for at korrigere eller bekræfte validiteten af dataanalysen. Fem deltagere bekræftede vores analyse. Tre deltagere vendte ikke tilbage med kommentarer, hvoraf en af disse ikke havde mulighed for at give feedback indenfor tidsfristen på 5 dage. Årsagen til manglende tilbagemelding fra de resterende 2 er ukendt.

I litteraturen er der blandende meninger om, hvorvidt member checking kan bruges som metode til at vurdere validiteten (Birt, Scott, Cavers, Campbell, & Walter, 2016; Morse, 2015). Morse (2015) beskriver det som højest usandsynligt, at deltagerne vil kunne genkende deres egen oplevelse i den samlede analyse. Morse anbefaler derfor ikke at anvende member checking (Morse, 2015). For at imødekomme denne problematik, har vi valgt kun at sende analysen tilbage af deltagernes eget interview. Det er vores opfattelse, at brugen af member checking har højnet validiteten af dataanalysen i studiet. Et studie belyser, at deltagerne kan føle sig tvunget til at tage del i member checking. Deltagerne kan derfor have svært ved, at være uenig med forskerens fortolkninger (Birt et al., 2016). Vi informerede deltagerne om, at det var frivilligt at tage del i denne proces, og at alle kommentarer var velkomne.

Deltagerne, som viste interesse for at deltage i studiet, har en åbenhed overfor at dele og fortælle om deres livsverden, hvilket kan resultere i gode og uddybende beskrivelser af fænomenet under observation. Det er vores opfattelse at den personlige relation, har påvirket dataindsamlingen positivt. De trygge rammer for interviewet, har skabt plads til ærlige og personlige beskrivelser af oplevelsen, som muligvis ikke kan opnås af udefrakommende.

Vi valgte at inkludere samtlige deltagere i studiet, for at få et så nuanceret billede af oplevelsensom muligt. Vi kunne have valgt at udvælge 3-5 deltagere, som er det typiske antal deltagere i et studenterprojekt (Tanggaard & Brinkmann, 2015). Tidsaspektet taget i betragtning, havde et mindre antal deltagere tilladt større fordybelse i analyseprocessen, og derved minimeret risikoen for at overse relevant data. Ved at fravælge deltagere, var deres perspektiv gået tabt. Det er vores opfattelse, at alle deltagerne i studiet tilføjer ny viden i form af nye vinkler, perspektiver eller andre følelser.

6.3 Trustworthiness

I kvalitativ forskning bedømmes kvaliteten af studiet, ved at vurdere studiets trustworthiness (Polit & Beck, 2004). Lincoln og Guba (1985) har først beskrevet trustworthiness med fire kriterier: credibility, dependability, confirmability og transferability, og har siden tilføjet authenticity (som citeret i Cope, 2014).

24

Selvom trustworthiness opdeles i flere kriterier, skal de ses som værende indbyrdes forbundet (Graneheim & Lundman, 2004).

Credibility opnås, når studiedesignet skaber tillid til, den indsamlede data samt forfatternes fortolkninger repræsenterer sandheden (Polit & Beck, 2004). Deltagernes demografiske data oplyses ikke for at sikre deltagernes anonymitet. Det er vores vurdering, at deltagerne er repræsentative for gruppen af danske turnuskandidater. Vi var begge tilstede under dataindsamlingen, en som interviewer og en som observatør. Dette øger muligheden for at få afdækket flere aspekter af fænomenet under observation. Alle deltagerne har haft muligheden for at læse og kommentere på analysen af deres interview, member checking, i et forsøg på at styrke sandheden i resultatet.

Dependability henviser til hvor konstant og stabil evidensen er (Polit & Beck, 2004). Det kan opnås ved, at andre forskere er enige i alle trinnene i forskningsprocessen (Cope, 2014) eller ved at studiets resultater kan genskabes med lignede deltagere under lignende forhold (Sandelowski som citeret i Koch, 2006). Gennem forløbet, har vi været i dialog med vores vejleder omkring de forskellige trin i forskningsprocessen, hvilket har været med til at forme fremgangsmetoden. Vi antager, at andre kunne genskabe lignende resultater. Dog erkender vi, at vores relation til deltagerne, har været med til at skabe en fortrolighed under interviewet, og dette kan være svært for udefrakommende at skabe.

Confirmability omhandler objektivitet, og hvorvidt studiets resultat præsenterer deltagernes oplevelse af fænomenet, og ikke kommer fra forfatternes bias (Polit & Beck, 2004). I et forsøg på at styrke confirmability illustreres dataanalyseprocessen (tabel 1), samt resultatet præsenteres sammen med citater fra deltagerne for at tydeliggøre sammenhængen mellem data og resultat (Cope, 2014).

Transferability beskriver i hvilket omfang resultaterne kan overføres til andre situationer og grupper (Polit & Hungler som citeret i Graneheim & Lundman, 2004). Studiet har mødt dette kriterie, når resultatet kan overføres til andre end deltagerne i studiet, og ved at være transparent gennem grundige beskrivelser af studiets kontekst og deltagerne, kan læseren selv vurdere overførligheden af resultatet (Cope, 2014). Her er studiets kontekst velbeskrevet, men de manglende demografiske data på deltagerne, kan have betydning for læserens evne til at overføre resultatet. Det er vores opfattelse, at oplevelsen af overgangen fra studie til klinisk arbejde for de danske bandagiststuderende kan overføres til andre grupper i samme overgang, dog ikke helt ukritisk i mellem forskellige professioner.

Authenticity refererer til forfatternes evne til og i hvilket omfang de sandfærdigt får udtrykt følelserne af deltagernes oplevelser (Polit & Beck som citeret i Cope, 2014)). Ved at indsætte citater fra deltagerne i resultatet øges læserens forståelse for deltagernes oplevelse (Cope, 2014).

25

6.4 Fremtidig forskning

Der findes til vores kendskab ingen tidligere studier, der undersøger nyuddannede bandagisters oplevelse af overgangen fra studie til klinisk arbejde. Flere studier kan bidrage til en større forståelse indenfor dette område.

Ortopedingenjör-programmet på Jönköping University er i sommeren 2018 blevet modificeret. I det nye program er der indlagt flere praktikforløb, således den studerende får mere praktisk erfaring under uddannelsen. Et kvalitativt studie der undersøger oplevelsen af overgangen fra studie til klinisk arbejde blandt nyuddannede bandagister fra det nye program, kan belyse om ændringen af uddannelsen har effekt på overgangen

7. Konklusion

Dette studie bidrager med ny viden og en dybere forståelse af danske turnuskandidaters oplevelse af overgangen fra studie til klinisk arbejde. Den første periode af overgangen er for turnuskandidaterne præget af mange nye indtryk, og det er energikrævende såvel som det er spændende. Turnuskandidaterne oplever det som en fordel at have været i praktik samme sted, som de er i turnus. Ved allerede at have kendskab til klinikken og kollegaerne føler turnuskandidaten sig hurtigere tilpas i de nye rammer. Turnuskandidaterne beskriver det at være i turnus som en positiv oplevelse og en god måde at blive introduceret til faget på. De oplever at have indflydelse på eget forløb og at ansvaret øges i takt med deres egen udvikling. De får fra start af tilknyttet en vejleder, som kan guide dem gennem deres udvikling mod at blive selvstændige. Relationen til vejlederen er afgørende for, om det at modtage vejledning bidrager til turnuskandidatens udvikling. Det at starte med at følge autoriserede bandagister mindsker presset på turnuskandidaten, som ikke føler sig klar til det fulde ansvar direkte fra studiet. Den kliniske hverdag gennem de to første år er præget af, hvor i udvikling mod selvstændighed turnuskandidaten befinder sig. Til at starte med læner turnuskandidaterne sig meget op af de andre bandagister og følger dem i deres arbejdsdag. Når turnuskandidaten med tiden får mere erfaring, begynder denne at få sige egne patienter og arbejde mere selvstændigt. Turnuskandidaternes oplevelser indikerer, at turnusprogrammet har en positiv effekt på overgangen fra studie til klinisk arbejde. Flere studier er nødvendige for at bekræfte dette.

26

8. Referencer

Al Awaisi, H., Cooke, H., & Pryjmachuk, S. (2015). The experiences of newly graduated nurses during their first year of practice in the Sultanate of Oman - A case study. Int J Nurs Stud, 52(11), 1723-1734. doi:10.1016/j.ijnurstu.2015.06.009

Birt, L., Scott, S., Cavers, D., Campbell, C., & Walter, F. (2016). Member Checking: A Tool to Enhance Trustworthiness or Merely a Nod to Validation? Qual Health Res, 26(13), 1802-1811. doi:10.1177/1049732316654870

Bowles, C., & Candela, L. (2005). First job experiences of recent RN graduates: improving the work environment. J Nurs Adm, 35(3), 130-137. doi:10.1097/00005110-200503000-00006

Cope, D. G. (2014). Methods and Meanings: Credibility and Trustworthiness of Qualitative Research. Oncology

Nursing Forum, 41(1), 89-91. doi:10.1188/14.ONF.89-91

Corlett, J. (2000). The perceptions of nurse teachers, student nurses and preceptors of the theory-practice gap in nurse education. Nurse Educ Today, 20(6), 499-505. doi:10.1054/nedt.1999.0414

Duchscher, J. B. (2008). A process of becoming: the stages of new nursing graduate professional role transition. J Contin Educ Nurs, 39(10), 441-450; quiz 451-442, 480. doi:10.3928/00220124-20081001-03

Duchscher, J. B., & Windey, M. (2018). Stages of Transition and Transition Shock. J Nurses Prof Dev, 34(4), 228-232. doi:10.1097/nnd.0000000000000461

Duchscher, J. E. (2001). Out in the real world: newly graduated nurses in acute-care speak out. J Nurs Adm,

31(9), 426-439. doi:10.1097/00005110-200109000-00009

Duchscher, J. E. (2009). Transition shock: the initial stage of role adaptation for newly graduated registered nurses. J Adv Nurs, 65(5), 1103-1113. doi:10.1111/j.1365-2648.2008.04898.x

Foreningen for Danske Bandagister. (n.d.). Bandagister i Danmark. Retrieved 2020-04-06 from https://www.danskebandagister.dk/:

Gerrish, K. (2000). Still fumbling along? A comparative study of the newly qualified nurse's perception of the transition from student to qualified nurse. J Adv Nurs, 32(2), 473-480. doi:10.1046/j.1365-2648.2000.01498.x

Goh, Y. S., Lee, A., Chan, S. W., & Chan, M. F. (2015). Profiling nurses' job satisfaction, acculturation, work environment, stress, cultural values and coping abilities: A cluster analysis. Int J Nurs Pract, 21(4), 443-452. doi:10.1111/ijn.12318

Graneheim, U. H., & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Educ Today, 24(2), 105-112. doi:10.1016/j.nedt.2003.10.001

Hsieh, H. F., & Shannon, S. E. (2005). Three approaches to qualitative content analysis. Qual Health Res,

15(9), 1277-1288. doi:10.1177/1049732305276687

Jacobsen, B., Tanggaard, L., & Brinkmann, S. (2015). 11. Fænomenologi. In S. Binkmann & L. Tanggaard (Eds.), Kvalitative metoder - en grundbog (2 ed., pp. 217-238): Hans Reitzels Forlag.