• No results found

Formativ bedömning: Ett verktyg för lärande i matematikundervisningen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Formativ bedömning: Ett verktyg för lärande i matematikundervisningen"

Copied!
27
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

FORMATIV BEDÖMNING

ETT VERKTYG FÖR LÄRANDE

I MATEMATIKUNDERVISNINGEN

Grund Pedagogiskt arbete Jessica Augustsson Matilda Krüger 2019-LÄR1-3G25

(2)

Program: Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3, HT 2016

Svensk titel: Formativ bedömning – ett verktyg för lärande i matematikundervisningen Engelsk titel: Formative assessment – a tool for learning in mathematics education Utgivningsår: 2019

Författare: Augustsson Jessica och Krüger Matilda Handledare: Flodin Anders

Examinator: Magnus Levinsson

Nyckelord: formativ bedömning, matematikundervisning

___________________________________________________________________ Sammanfattning

I denna kunskapsöversikt kartläggs sex internationella forskningsstudier som handlar om formativ bedömning i matematikundervisningen. I vår litteratursökning har vi använt databasen Teacher reference center och vi har använt oss av olika inkluderingskriterier och sökstrategier. Studierna har sedan kartlagts utifrån författare, syfte/frågeställning, metod, urval och resultat. Det som kännetecknar studierna i denna kunskapsöversikt är att de har använt olika metoder så som observation, fallstudie, konsekvensstudie, intervju och

experimentell design. Syftet med studierna har haft olika fokus. I några av studierna finns det en tydlig forskningsfråga men saknas i andra studier. Ibland har forskningsfrågan varit kopplad till en metod eller modell och i andra studier som en övergripande approach. Studierna täcker större forskningsområden och urval.

Genom kunskapsöversikten vill vi fördjupa förståelsen om formativ bedömning genom att analysera studierna. Syftet med kunskapsöversikten är att synliggöra vilken innebörd de olika forskarna lägger i begreppet formativ bedömning och att analysera hur formativ bedömning tillämpas i klassrummet. Enkelt och precist har vi i denna studie intresserat oss för hur formativ bedömning påverkar elevens prestation och lärande. I begreppsanalysen redovisas författarnas olika definitioner och resonemang om formativ bedömning. Trots att författarna definierar och arbetet med formativ bedömning på olika sätt går det att se tydliga punkter som är gemensamma i de olika studierna. Resultat från de kartlagda studierna visar att formativ bedömning sker i en process. Formativ bedömning sker i interaktion mellan lärare och elev i den vardagliga undervisningen. Något som poängteras är att ge eleverna återkoppling, så att de når nästa mål i kunskapsutvecklingen.

Begreppsanalysen efterföljs av en fördjupad analys som beskriver hur formativ bedömning påverkar elevens lärande samt hur den tillämpas i undervisningen. Den fördjupade analysen visar att arbetet med formativ bedömning inte har någon markant påverkan på elevens lärande. Studierna visar även att lärares tillämpning av formativ bedömning kan se olika ut. I vissa fall införs arbetssättet som en nationell policy och fungerar då som ett övergripande arbetssätt, vilket lämnar en större valmöjlighet till den undervisande läraren. I andra studier tillämpas arbetssättet utifrån en tydligare struktur, då ofta kopplat till en modell.

(3)

Avslutningsvis i vår diskussion tar vi ställning till de olika studierna och argumenterar för och emot olika delar av analysen. I diskussionen lyfter vi även svagheter och styrkor i vår metod. Vi belyser även intressanta fortsatta forskningsfrågor som vi saknar svar på och som skulle kunna utvecklas till fortsatt forskning.

(4)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING ... 2

1.1 Val av ämnesområde ... 2

1.2 Styrdokument... 2

1.3 Disposition ... 4

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 5

3. METOD ... 6 3.1 Informationssökning ... 6 3.2 Kartläggning ... 9 4. RESULTAT ... 9 4.1 Sammanställning av studier ... 9 4.2 Begreppsanalys ... 13 4.3 Fördjupad analys ... 15 5. DISKUSSION ... 17 5.1 Resultat ... 18 5.2 Metod ... 18

5.3 Styrkor och svagheter med forskningsområdet ... 19

(5)

- 1 -

FÖRORD

I uppstarten av kunskapsöversikten arbetade vi enskilt då vi sökte efter artiklar på olika databaser. Vi hade tidigare bestämt ett ämnesområde som vi var eniga om, vilket underlättade sökprocessen. När vi väl hade fått fram ett urval som vi kände oss nöjda med delades de åtta artiklarna upp för kartläggning. Till en början delades de upp för att underlätta arbetet men vi valde sedan att läsa alla artiklar för att kunna få en bättre inblick i respektive studie. Vi använde även varandras kartläggning som grund för att få en förståelse av studierna. Den skriftliga delen i kunskapsöversikten har vi både gemensamt och enskilt arbetat fram samt diskuterat olika otydligheter. De delar som vi har delat upp är sammanfattning, inledning samt beskrivningen av informationssökning. Trots att en av oss fokuserade mer eller mindre på delar av innehållet var vi noga med att gemensamt gå igenom dem för att komplettera och eventuellt ändra. Begreppsanalysen och den fördjupade analysen skrev vi gemensamt men fokuserade främst på de artiklar som var och en hade kartlagt. Avslutningsvis utvecklade vi båda diskussionen för att jämföra, belysa och diskutera olika delar av resultatet. Till sist vill vi även rikta ett stort tack till Anders Flodin som har handlett oss genom denna process.

(6)

- 2 -

1. INLEDNING

I vår lärarutbildning har det poängterats att lärandet sker i en process. Ett tryggt och

acceptabelt klassrumsklimat är en framgångsrik faktor för elevernas lärande. Det är viktigt att skapa en trygg miljö och forma undervisning så att alla elever kan delta och inhämta kunskap. Det är också viktigt att väcka nyfikenhet till det fortsatta lärandet där eleverna vill utvecklas. Detta ställer krav på oss, att vi i vår kommande yrkesroll, skapar denna miljön där elever vill lära sig och komma vidare i sin kunskapsutveckling. McIntosh (2010) skriver att “de allra flesta elever vill utveckla sitt matematikkunnande. De lämnar denna ståndpunkt enbart när de är övertygande om att det är omöjligt” (s. 3). I vår kommande yrkesroll har vi ett viktigt uppdrag, att se till att stimulera elevernas fortsatta lärande och vara uppmärksamma så att ingen elev ser matematik som omöjligt.

1.1 Val av ämnesområde

Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi uppmärksammat att elever i

matematikämnet befinner sig på olika nivåer. Det finns de elever som finner matematikämnet svårare och behöver mer stöd i sitt lärande för att nå kunskapsmålen i matematik. Samtidigt finns det de elever som behöver utmaningar i matematikämnet för att inte tappa lusten och nyfikenheten. När man som lärare planerar sin undervisning behöver man ta hänsyn till alla elevers behov och olika sätt att tillgodogöra sig kunskap på. Vår uppfattning är att

undervisningen varierar och anpassas till både elevgrupp och den enskilda elevens lärande. Att eftersträva en undervisning där alla elever involveras och kan delta ligger inte bara i skolans intresse utan i hela samhällskontraktet. Läraryrket är komplext och det krävs en god kunskap för att se till elevernas behov. Enligt Heidberg Solem, Alseth och Nordberg (2011) utvecklar eleverna sina matematiska kunskaper på olika sätt vilket ställer högre krav på lärarens kompetens, att i undervisningen kunna tillgodose varje enskilt behov.

För att kunna identifiera vilka elever man har i sin klass och veta var de befinner sig så gör läraren en bedömning av elevernas kunskaper. Vår erfarenhet är att bedömningen i

matematikämnet oftast är summativ med olika diagnoser och prov. Denna kunskapsöversikt syftar till att få en djupare förståelse om formativ bedömning i matematikundervisningen och hur den påverkar elevernas lärande samt lärarens tillämpning i undervisningen.

1.2 Styrdokument

I skollagen finns det regler som läraren, men även all verksam personal inom skolan, måste följa. Styrdokument grundas i skollagen och innefattar generella riktlinjer som personalen ska förhålla sig till. I kommande del presenteras olika delar tagna från skollagen, Skolverket och läroplan. För att förtydliga för läsaren har vi valt att beskriva den formativa bedömningen utifrån Skolverkets riktlinjer och definition.

I 1 kapitel 5 § av Skollagen (SFS 2010:800) står det att “utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Den formativa bedömningen har utvecklats till att bli en väsentlig del vad gäller lärares bedömningspraxis. Heidberg Solem, Alseth och Nordberg (2011) beskriver att det har skett en utveckling i skolkulturen och synen på lärandet. Tidigare

(7)

- 3 -

utformades undervisningen lika för alla, det vill säga att eleverna tilldelades uppgifter som de enskilt skulle lösa med en metod. Läraren kontrollerade så att eleverna löste uppgifterna rätt med den specifika metoden. Från detta har, enligt Heidberg Solem et al. (2011), synen på lärandet utvecklats till att dialog mellan lärare och elever är betydelsefullt. Genom att resonera kring matematik utvecklas elevernas förståelse och kunskaper. Läraren behöver också bedöma var varje elev befinner sig för att kunna anpassa undervisningen.

Undervisningen och lärandet har utvecklats till att bli mer individanpassat.

I 1 kapitel 4 § av Skollagen (SFS 2010:800) står det att “i utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen”. För att kunna ge elever möjlighet att kunna inhämta kunskaper och kunna tillgodogöra sig utbildningen behöver läraren få syn på var de enskilda eleverna befinner sig i matematikämnet. Läraren behöver få syn på vilka kunskaper eleverna besitter men också vilka kunskaper som eleverna saknar och behöver utvecklas. För att tillgodose den enskilda individens matematikutveckling behöver läraren bedöma var eleven befinner sig just nu. Skolverket (2019) definierar formativ bedömning på följande vis “ett aktivt arbete med formativ bedömning innebär att sträva efter en lärandekultur och ett undervisningsklimat där elever vill lära och får möjlighet att lära sig att lära”.

Skolverket (2011) belyser att bedömning kan vara både formativ och summativ. Dessa bedömningar ska inte ses som varandras motsats utan snarare att de fyller olika funktioner. Den formativa bedömningen fungerar som ett verktyg både för eleven och den undervisande läraren. Eleven blir inkluderad i sin egen kunskapsutveckling då läraren i dialog med eleven synliggör mål och strategier för att nå dem.

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11, rev. 2019) beskrivs generella riktlinjer och mål som ska genomsyra utbildningen. Några av de punkterna som stödjer arbetet med formativ bedömning är:

Eleven

 genom egen ansträngning och delaktighet, utifrån sina förutsättningar, tar ansvar för sitt lärande och för att bidra till en god arbetsmiljö;

 successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan;

Lärare

 utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan;

(8)

- 4 -

1.3 Disposition

I kunskapsöversikten finns det fem stycken huvudrubriker som efterföljs av olika

underrubriker. Huvudrubrikerna i uppsatsen är; inledning, syfte och frågeställning, metod, resultat och diskussion. I nästkommande del presenteras uppsatsens syfte och frågeställningar. I metoden redovisas informationssökningen och arbetet med kartläggningen. Därefter

presenteras resultatet som avser att beskriva vad som kännetecknar studier inom området, samt en begreppsanalys följt av en fördjupad analys. I begreppsanalysen redogör vi för hur författarna i de olika studierna definierar begreppet formativ bedömning samt hur de används. I den fördjupade analysen ställs den formativa bedömningen i relation till lärarens tillämpning och elevens lärande. Slutligen presenteras diskussionen där vi utifrån olika perspektiv

ifrågasätter och tar ställning till resultatet. Vi lyfter även svagheter och styrkor med vår metod.

(9)

- 5 -

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Med vår kunskapsöversikt är syftet att fördjupa förståelsen om formativ bedömning i matematikundervisningen. Vår forskningsfråga är: vad kännetecknar forskningen om formativ bedömning i matematikundervisningen? Motiveringen till att vi valt att rikta frågan till matematikundervisningen är att det är ett kärnämne samt att ämnet har näst flest

undervisningstimmar. De variabler som vi finner extra intressanta och har valt att fördjupa oss i är den formativa bedömningen i förhållande till elevens lärande samt pedagogens

tillämpning. Vi vill även uppnå en fördjupad kunskap inom området formativ bedömning för att kunna tillgodogöra oss av den i vår framtida yrkesroll. För att besvara vår forskningsfråga har vi utvecklat tre underfrågor.

 Hur definieras begreppet formativ bedömning?

 Hur påverkar den formativa bedömningen elevens lärande?

(10)

- 6 -

3. METOD

Tillvägagångssättet kan variera när man genomför en litteratursökning. Ett sätt för att söka studier kan vara genom en databas alternativt manuellt. Det finns olika databaser som riktar sig till olika områden som till exempel pedagogik. Det finns även olika sökstrategier som forskaren kan tillämpa i sin litteratursökning. En vanlig sökstrategi är att ta ut nyckelord från frågeställningen samt använda en boolesk operator. De booleska operatorerna är "AND”, "OR" och "NOT" och de används för att utöka, alternativt minska antalet träffar (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström 2013).

I vår litteratursökning har vi använt oss av databasen Teacher reference center, vilket är en databas som riktar sig till studier inom utbildningsområdet. Sökstrategier som vi har valt att använda är olika nyckelbegrepp samt en boolesk operator. De inkluderingskriterierna som vi har valt att använda är peer reviewed samt publiceringsår 2012–2019 (se figur 1).

3.1 Informationssökning

När vi inledde arbetet med kunskapsöversikten riktades inte vårt intresse till formativ bedömning i matematikundervisningen. Vi ville först undersöka vad forskningen

kännetecknar om Bornholmsmodellen i läs- och skrivutveckling i svenskämnet. Vi använde sökmotorn Google Scholar och använde sökorden: ”Bornholmsmodellens” betydelse för lär- och skrivutveckling i förskoleklass och i årskurs 1. Det resulterade i 84 artiklar. För att begränsa antalet träffar skrev vi till sökordet bedömningsmaterial, vilket resulterade i tio artiklar. När vi tittade på några av artiklarna för att få en överblick om innehållet insåg vi att det inte var vetenskapliga studier. Vi sökte efter artiklarna på Ulrichsweb som är en hemsida där man kan få information om artiklar är vetenskapliga eller inte.

Då valde vi att byta sökportal till ERIC(ProQuest) och använde engelska sökord. Vi gjorde en avancerad sökning vilket innebär en möjlighet till att specificera sin sökning. Det fanns inga artiklar om Bornholmsmodellen på databasen trots att vi endast använde sökordet Bornholm. Något som vi då reflekterade över var att Bornholmsmodellen är en såpass skandinavisk etablerad metod att det borde funnits internationella studier. Men å andra sidan kan det också förklara att Bornholmsmodellen tillämpas främst inom de skandinaviska länderna. Vi

breddade ämnesområdet till läs- och skrivinlärning och använde sökorden ”reading and writing strategies”. Vi tillämpade en avancerad sökning med kriterierna ”peer review” och publiceringsår från 2014 till 2019. För att begränsa sökningen ytterligare gjorde vi en boolesk sökning med hjälp av operatorn “AND” och skrev in sökordet “primary school”. I vår sökning fick vi ett utslag på 48 träffar. Hur vi än försökte så var det svårt att få ner urvalet och

specificera sökorden. Med detta som bakgrund, som visar på hur svårt det kan vara att söka, tänkte vi om och bestämde oss för att istället byta till matematikämnet.

Till en början var vi väldigt öppna för olika områden i matematikundervisningen. Vi använde fortfarande sökportalen ERIC(ProQuest). Vi sökte på områden såsom kooperativt lärande, matematiksamtal och problemlösning. Sökorden som vi använde var bland annat: discussion

in mathematics classroom “AND” problemsolving samt kriteriet peer review. Detta

(11)

- 7 -

learning “AND” mathematics subject samt kriteriet peer review. Detta resulterade i 84 artiklar

med publiceringsår mellan 1974–2019. Vi begränsade sökningen ytterligare genom att lägga till en till boolesk operator, “AND” och skrev in sökordet primary school. Detta resulterade i sju artiklar med publiceringsår mellan 2004–2017. Även om vi lyckades får ner antalet

artiklar när vi tillämpade olika inkluderingskriterier, sökord samt sökstrategier kände vi att det inte var ett område som vi ville skriva om i vår uppsats. Antalet artiklar ska inte styra

ämnesområdet, utan intresset. Vi tänkte om igen och den här gången med vårt intresse i fokus snarare än att ha bråttom med att påbörja skrivandet.

Det var nu vi bytte sökportal till den sökportal som vi sedan hittade artiklarna som är till grund för denna uppsats, nämligen Teacher Reference center. Området som vi hade bestämt oss för var formativ bedömning i matematikundervisningen med fokus på lågstadiet. Vad kännetecknar egentligen forskningen om formativ bedömning i matematikundervisningen? Vi diskuterade våra erfarenheter från olika verksamhetsförlagda utbildningsperioder. Vi var eniga om att de flesta bedömningar som vi erfarit var summativa snarare än formativa. Men kan det ha varit så att den formativa bedömningen inte synliggjordes för oss. Vi blev nyfikna på området och bestämde oss för att det är detta vi vill fördjupa våra kunskaper om.

Vi skrev in sökorden formative assessment in mathematics på Teacher Reference center. För att specificera sökningen ytterligare till lågstadiet, använde vi oss av operatorn “AND” och skrev in sökordet primary school. Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) redogör för boolesk sökning, vilket är en strategi för att utöka alternativt minska antalet träffar. Denna sökning med dessa strategier resulterade i 15 artiklar. För att begränsa sökningen ytterligare använde vi peer reviewed och begränsade publiceringsåret till 2012–2019. Detta resulterade i åtta artiklar. Vi tittade över artiklarna och upplevde att alla, förutom två, studier fungerade som ett bra underlag till vårt ämnesområde. Sökprocessen tydliggörs i figur 1.

Steg 1. Steg 2. Steg 3.

Figur 1. Informationssökningsprocess för det valda ämnesområdet. Formative assessment in mathematics Formative assessment in mathematics Publicerings år: 2012–2019 Peer Review Formative assessment in mathematics Publicerings år: 2012–2019 Peer Review AND: primary school

(12)

- 8 -

Vi upptäckte att två av de åtta artiklarna inte riktar sig till lärare, det som författarna Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) beskriver som population. Begreppet population beskrivs i detta sammanhang till vem undersökningen riktas till.De två artiklarna riktar sig till lärarkandidater samt vuxna studenter som går en förberedelsekurs för att utveckla sina

pedagogiska kunskaper i matematikämnet. Artiklarna bidrar därför inte med något till vår analys och därför har vi valt att inte inkludera dem. Vidare belyser Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) att det finns olika anledningar till att exkludera artiklar. En av

anledningarna kan vara den population som man valt att studera. Sammantaget ingår alltså sex artiklar i denna kunskapsöversikt (se tabell 1).

Tabell 1. Översikt av de artiklar som ingår i kunskapsöversikten.

Författare Titel Publiceringsår Nyckelord

Artikel 1. van den Berg, M. Bosker, R. J. Suhre, C. J.M. Testing the effectiveness off Classroom formative assessment in Dutch primary mathematics education 2017 Classroom formative assessment, instructional effectiveness, primary education, mathematics Artikel 2. Nortvedt, G. Pinto, J. Santos, L.

Assessment for learning in Norway and Portugal: the case of primary school mathematics teaching

2015 Primaryschool, mathematics

education, classroom

assessment

practices, assessment for learning, national assessment policies Artikel 3. Polly, D. Wang, C. Martin, C. Lambert, R. G. Pugalee, D. K. Middleton, C. The Influence of an Internet‐Based Formative Assessment Tool on Primary Grades Students’ Number Sense Achievement 2017 Nyckelord saknas Artikel 4. Eriksson, E. Boistrup, L. B. Thornberg, R. A qualitative study of primary teachers’ classroom feedback rationales. 2018 Classroom assessment, feedback rationales, grounded theory, interview

study, primary school

Artikel 5. Kazemi, E. Lomax, K. Gibbons, L. K. Franke, M. L. Listening to and Learning from Student Thinking

(13)

- 9 - Artikel 6. Randel, B. Apthorp, H. Beesley, A. D. Clark, T. F. Wang, X. Impacts of professional development in classroom assessment on teacher and student outcomes 2016 Assessment literacy, classroom assessment, formative assessment, impact study, professional development

3.2 Kartläggning

Nilholm (2017) förklarar att i en kartläggning ska delar som fokuseras motsvara det som är syftet med studien. Det är utifrån kartläggningen som någon del eller faktor väljs ut för att analyseras. Det övergripande syftet med denna kunskapsöversikt är att identifiera vad som kännetecknar forskningen om formativ bedömning i matematikundervisningen. För att beskriva vad som kännetecknar studier inom området har vi valt att fokusera på följande punkter: författare, syfte/frågeställning, metod, urval och resultat i de olika artiklarna. Inledningsvis i arbetet med kartläggningen delades de sex artiklarna upp mellan oss för att läsas. När vi delade upp artiklarna tog vi hänsyn till antal sidor i respektive artikel.

Anledningen till att vi delade upp artiklarna var för att effektivisera och förenkla

arbetsprocessen men vi insåg sedan att samtliga artiklar behövdes läsas för att få en bättre inblick i respektive artikel. Till en början läste vi artiklarna ytligt, på så sätt fick vi en

uppfattning om studiens mest övergripande delar. Därefter inleddes djupläsning av respektive artikel, i denna del av processen fokuserade vi på de punkter som vi hade valt att kartlägga. När vi hade läst samtliga artiklar diskuterade vi innehållet samt eventuella oklarheter för att säkerställa att vi hade en samsyn på det som vi hade läst. I bearbetningen av de sex artiklarna hade vi olika tillvägagångssätt för att kartlägga delar av innehållet. En av oss valde att

sammanställa innehållet i form av en tabell och en av oss valde att sammanställa innehållet i löpande text. Avslutningsvis sammanställdes det bearbetade innehållet från de sex artiklarna i en gemensam tabell (se tabell 2). Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) belyser att det finns olika sätt att beskriva artiklarna på. Det är däremot viktigt med en tydlig struktur för att underlätta för läsaren.

4. RESULTAT

I denna del av uppsatsen presenteras en sammanställning av studiernas syfte/frågeställningar, metod, urval och resultat (se tabell 2). Den sammanfattande beskrivningen efterföljs av vår analys. Analysen redogör för hur begreppet “formativ bedömning” beskrivs i de olika i artiklarna och vilka definitioner som synliggörs. Vidare redovisas den fördjupade analysen som beskriver hur lärare använder formativa bedömningsstrategier i undervisningen. Nilholm (2017) belyser några vanligt förekommande genrer som man kan analysera, en av genrerna är ‘’begreppsanalyser’’ vilket innebär att man analyserar användningen av ett centralt begrepp.

4.1 Sammanfattning av studier

Syftet med forskningen beskriver vad det är man vill få svar på eller få kunskap om. Det är med utgångspunkt från syftet som någon forskningsfråga eller hypotes formuleras. Syftet med forskningen påverkar även vilken metod som forskaren använder samt hur analysen

(14)

- 10 -

genomförs (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström 2013). Det som kännetecknar studier inom området är att de har liknande syften, det vill säga att de i huvudsak syftar till att

undersöka effekten av formativ bedömning. Det som skiljer studierna åt är att de utifrån olika utgångspunkter och inriktningar undersöker respektive syfte vilket styr valet av metod och analys.

Van den Berg, Bosker och Suhre (2017), Nortvedt, Pinto och Santos (2015), Polly et al. (2017) och Eriksson, Boistrup och Thornberg (2018) har i sina studier formulerat en eller flera forskningsfrågor med utgångspunkt från syftet. Kazemi, Lomax, Gibbons och Franke (2016) och Randel, Apthorp, Beesley, Clark och Wang (2016) har däremot inte formulerat någon forskningsfråga i sina studier. I studien som är gjord av Randel et al. (2016) har forskarna istället formulerat en hypotes. Kazemi et al. (2016) har en annan utgångspunkt och syftet med forskningen genomsyrar hela undersökningen. I studierna som är gjorda av van den Berg et al. (2017) och Randel et al. (2016) är syftet att undersöka effekten av att använda formativ

bedömning som en metod eller modell. Forskarna jämför två olika grupper, det vill säga en kontrollgrupp och en grupp som tillämpar formativ bedömning utifrån en metod eller modell. Även Polly et al. (2017) har som syfte att undersöka effekten av formativ bedömning mellan tre olika elevgrupper genom ett internetbaserat verktyg. Norvedt el al. (2015), Kazemi et al. (2016) och Eriksson et al. (2018) har andra utgångspunkter och inriktningar med sina studier. Nortvedt et al. (2015) studie syftar till att undersöka drivkraften till att tillämpa formativ bedömning med fokus på likheter och skillnader mellan två forskningsarenor. Kazemi et al. (2016) har som syfte med sin studie att implementera en approach det vill säga ett

förhållningssätt i arbetet med formativ bedömning. Detta för att undersöka elevernas

matematiska strategier och resonemang. Eriksson et al. (2018) studie syftar till att identifiera vilka typer av återkoppling som förekommer i arbetet med formativ bedömning.

För att undersöka syftet i samtliga studier har forskarna använt olika metoder. De metoder som förekommer är observation, fallstudie, intervju, konsekvensstudie och experimentell design. Van den Berg et al. (2017) har i sin studie använt en experimentell design och Randel et al. (2016) har i sin studie använt en konsekvensstudie. Dessa studier jämför två olika grupper, det vill säga en grupp som tillämpar formativ bedömning utifrån en metod eller modell och en kontrollgrupp. Polly et al. (2017) samlade in data genom det internetbaserade verktyget AMC anywhere för att jämföra tre olika elevgrupper, men forskarna beaktade inte studien som en experimentell design. De anger inte vilken metod som de har tillämpat i sin forskning. Nortvedt et al. (2015) har gjort en fallstudie, Kazemi et al. (2016) har använt observation som metod i sin studie och Eriksson et al. (2018) har genomfört intervjuer och utgått från en konstruktivistisk grundad teoridesign.

Urvalet i studierna varierar när det gäller forskningsarena och antalet deltagare. Polly et al. (2017), Kazemi et al. (2016) och Randel et al. (2016) har genomfört sin forskning i U.S.A. Van den Berg et al. (2017) har genomfört sin forskning i Tyskland. Eriksson et al. (2018) har genomfört sin forskning i Sverige. Nortvedt et al. (2015) täcker däremot två forskningsarenor i sin forskning, både Norge och Portugal.

(15)

- 11 -

Van den Berg et al. (2017) och Eriksson et al. (2018) inkluderar ett mindre antal deltagare i sin studier medan Polly et al. (2017) och Randel et al. (2016) inkluderar ett större antal deltagare. Nortvedt et al. (2015) undersöker olika officiella dokument för att identifiera skillnader och likheter i tillämpningen av formativ bedömning mellan två olika

forskningsarenor. Studien skiljer sig därför från de andra studierna då det är fokus på

dokument och inte på deltagare. I studien gjord av Kazemi et al. (2016) sker undersökningen på en lokal skola och någon mer specifik information om urvalet går inte att utläsa varken när det gäller antalet lärare eller elever.

Resultatet visar enligt van den Berg et al. (2017) och Randel et al. (2016) att arbetet med formativ bedömning har en positiv effekt på lärares bedömningspraxis men visar inte någon effekt på elevernas prestationer. I studien gjord av Polly et al. (2017) visar resultatet att samtliga tre elevgrupper visar på en progression, det är däremot störst progression i den elevgrupp vars lärare som tidigare deltagit i fortbildningen. Resultatet i Nortvedt et al. (2015) studie visar att formativ bedömning tillämpas i en liten utsträckning trots att det är en

nationell policy. En orsak till att formativ bedömning inte tillämpas är att lärarna saknar struktur och riktlinjer. Eriksson et al. (2018) studie visar att lärares återkoppling grundas i två olika behov, ett som täcker det emotionella behovet och ett som täcker det akademiska

behovet. Studien fokuserar inte på elevernas prestationer utan återkopplingen som är en del av formativ bedömning. Resultatet i Kazemi et al. (2016) studie visar att de lägre årskurserna, det vill säga årskurs 2 och 3, saknar godtagbara matematiska strategier. Årskurs 4 och 5 visar däremot att en större procentuell ansats elever tillämpar goda matematiska strategier. Tabell 2. Sammanställning av studier inom området.

Författare Forskningsfråga Metod Resultat Urval

Artikel 1. Van den Berg, M. Bosker, R. J. Suhre, C. J.M.

1.To what extent do teachers in a CFA condition use goal-directed instruction, assessment, and immediate instructional feedback more frequently than teachers in a control condition? 2. To what extent is the teachers’ use of the CFA model effective in enhancing students’ mathematics performance? 3. To what extent does a higher Kvasi-experimentell design. Forskarna utformade före- och efter tester som eleverna gjorde. Observation.

Lärare som tillämpade CFA-modellen bedömde och gav direkt återkoppling till eleverna oftare än kontrollgruppen. Ingen större skillnad på elevernas tester. Forskningsarena: Tyskland. Totalt 34 lärare från 15 skolor. CFA-modellen: 17 lärare från 7 skolor. 9 lärare från årskurs 4 8 lärare från årskurs 5 Av dessa var det 8 manliga lärare och 9 kvinnliga lärare. Kontrollgruppen: 9 lärare från årskurs 4 8 lärare från årskurs 5 Av dessa var det 8 manliga lärare och 9 kvinnliga lärare.

(16)

- 12 -

degree of

implementation of the CFA model lead to higher student performance?

Var ingen större skillnad i medelålder eller undervisningserfarenhet. Artikel 2. Nortvedt, G. Pinto, J. Santos, L.

What similarities and differences can be found in terms of the driving forces of AfL in primary school teaching at various organisational levels? Fallstudie. Forskarna analyserade vitböcker (policydokument), läroplaner och andra officiella dokument. Tillämpning av AfL är väldigt liten i de två forskningsarenorna. Likheter: struktur av utbildningsystemets i de tidiga åren, bedömningssystem. Skillnader: bedömningsvanor, läroplan. Två forskningsarenor, Portugal och Norge. Grundskolan.

Anger inte antalet lärare eller elever. Artikel 3. Polly, D. Wang, C. Martin, C. Lambert, R. G. Pugalee, D. K. Middleton, C. Is there a significant relationship between teachers’ use of the Internet‐based formative

assessment tool AMC Anywhere and student growth in mathematical skills?

Anger ingen specifik metod.

Data samlades in och analyserades genom verktyget AMC Anywhere. De forskande beaktade den inte experimentella designen.

Studien visar att alla 3 elevgrupper visade på en progression. Den grupp som visade störst progression var den elevgrupp vars lärare deltagit i fortbildningen. Forskningsarena: North Carolina, USA. 906 lärare 13. 567 elever från förskolan upp till årskurs 2 763 elever från förskolan 5.815 elever i årskurs 1 6.989 elever i årskurs 2 Eleverna utgör 3 grupper.

Grupp 1. Elever vars lärare deltog i fortbildning.

Grupp 2. Elevers vars lärare deltagit tidigare. Grupp 3. Elever vars lärare inte deltagit alls i fortbildningen om användning av verktyget. Artikel 4. Eriksson, E. Boistrup, L. B. Thornberg, R.

1. What are the main concerns and rationales that teachers describe for how feedback is communicated by them in the classroom? 2. How are the relationships between those main concerns and rationales manifested?

Semistrukturerad intervju. Analys och kodning av data gjordes utifrån en konstruktivistisk grundad teoridesign. Återkopplingen är beroende på de behov som läraren uppfattar. Två större

huvudkategorier utgjordes: akademiskt behov och beteende- och emotionellt behov. Forskningsarena: Sverige 13 lågstadielärare deltog från 11 skolor i 8 kommuner, både stadsskolor och landsbygdsskolor. 10 lärare var kvinnor och 3 lärare var män. Antal år som verksamma lärare varierade mellan 4-40 års erfarenhet.

(17)

- 13 - Artikel 5. Kazemi, E. Lomax, K. Gibbons, L. K. Franke, M. L. De undersöker vilka strategier eleverna använder när de löser uppgifter i matematik.

Observation. 32% i årskurs 2 och 28% i årskurs 3 använder inte en godtagbar strategi. I årskurs 4 och årskurs 5 använder fler elever en godtagbar strategi. I årskurs 5 har mer än 60% en begränsning i andra strategier som kan vara effektivare. Med detta resultatet bestämde lärare och skolledare vilka strategier som de ska tillämpa i de olika årskurserna.

Forskningsarena: U.S.A. Elever från årskurs 2–5. Anger inte exakt antal elever eller lärare som deltar. Artikel 6. Randel, B. Apthorp, H. Beesley, A. D. Clark, T. F. Wang, X. Forskarna undersöker vilken effekt CASL får på lärares bedömningspraxis och elevers prestationer.

Konsekvensstudie. Positiv påverkan på lärarnas

bedömningskunskap men inte någon påverkan på elevprestationerna. Forskningsarena: U.S.A, Colorado. 67 skolor 9,596 elever 231 lärare

33 skolor använde och implementerade CASL. 34 skolor tillhörde kontrollgruppen.

4.2 Begreppsanalys

I några av studierna definierar forskarna begreppet formativ bedömning och i andra studier inte alls. I vissa studier talar forskarna indirekt om formativ bedömning, det vill säga utifrån metoder och verktyg som omfattar den formativa bedömningen. I andra studier däremot finns det en tydlig definition och beskrivning av begreppet.

Nortvedt et al. (2015) redogör i sin studie för Assessment for Learning (AfL) som grundas i den formativa bedömningen. Forskarna upplyser om att begreppet “formative assessment” användes men nästintill ersattes då AfL introducerades. De diskuterar om AfL och därmed den formativa bedömningen i motsats till den summativa bedömningen. Vidare förklarar de att det inte fanns någon tydlig och gemensam definition av begreppet “formative

assessment”.

Polly et al. (2017) upplyser om ett internetbaserat verktyg, Assessing Math Concepts

Anywhere (AMC Anywhere) i den formativa bedömningen. De beskriver begreppet formativ bedömning indirekt, det vill säga genom strukturen i arbetssättet. De redogör för de tre övergripande strukturerna som är: att samla in material som eleven producerar för att få en överblick, analysera materialet och till sist planera och konstruera fortsatta utvecklingsmål. Eriksson et al. (2018) beskriver lärares återkopplingsvanor (feedback), som en del i den formativa bedömningen. De förklarar att bedömningen som sker i klassrummet både kan vara implicit och explicit det vill säga outsagd men även direkt uttalad i interaktion med eleverna.

(18)

- 14 -

Vidare skriver författarna om definitionen av feedback “feedback is defined as interpersonal, communicating responses to performances, academic and behavioural” (Erikson et al. 2018, s. 191). De belyser även olika huvudkomponenter som betydelsefulla för att nå en god och funktionell feedback. De tre huvudkomponenterna är: god relation mellan lärare och student, återkoppling som är direkt anknutna till utveckling och kriterier samt elevens förståelse av återkopplingen. Hattie och Clark (2019) förklarar att innebörden av begreppet feedback är densamma som återkoppling. Vidare belyser de om återkoppling som en betydelsefull komponent i den formativa bedömningen. Återkopplingen sker regelbundet i dialog mellan lärare och elev och ligger till grund för den fortsatta kunskapsutvecklingen.

Randel et al. (2016) redogör i sin studie för Classroom Assessment for Student Learning (CASL) som är ett utvecklingsprogram i bedömningen som sker i klassrummet. De definierar klassrumsbedömningen som en del av den formativa bedömningen.De tre övergripande delarna i klassrumsbedömningen är: bedömningens syfte, noggrannhet och användning av resultat. Forskarna lyfter även betydelsen av att inlärningsmålen stämmer överens med bedömningsmetoder, beskrivande återkoppling och inkluderingen av eleverna i processen. Van den Berg et al. (2018) belyser i sin studie om modellen classroom formative assessment (CFA) som tillämpas i undervisningen. Författarna beskriver tre övergripande element: målsättning för instruktionerna, bedömning och direkt återkoppling. Vidare beskriver de att formativ bedömning sker i en process där man samlar in och analyserar elevernas förståelse om ett lärandemål, för att sedan kunna ge återkoppling som hjälper eleverna vidare i sitt lärande.

Kazemi et al. (2016)redogör för en approach det vill säga ett förhållningssätt i arbetet med formativ bedömning där tillvägagångssättet grundas i ett känt ramverk, Cognitive Guided Instruction (CGI). Det som är centralt i approachen är observation, lyssna på elevernas matematiska resonemang och därifrån hjälpa de vidare i sitt lärande till nästa steg.

Den övergripande definitionen och användningen av begreppet formativ bedömning beskrivs enligt Polly et al. (2017), Randel et al. (2016) och van den Berg et al. (2018) som en metod eller modell. Medans Eriksson et al. (2018) och Kazemi et al. (2016) definierar och beskriver begreppet formativ bedömning som en approach, det vill säga ett förhållningssätt. Det finns både likheter och skillnader i vad de omfattar i respektive metod/modell samt respektive approach. Nortvedt et al. (2015) beskriver att det inte finns någon tydlig definition av begreppet formativ bedömning, men att AfL grundas i begreppet. En sak som är gemensam för alla studierna är att formativ bedömning sker i interaktion med eleverna. En annan likhet i studierna är att den formativa bedömningen ses som en del klassrummet.

Polly et al. (2017), van den Berg et al. (2018) och Kazemi et al. (2016) belyser om att arbetet med formativ bedömning sker i en process. Det finns likheter i processen så som att först identifiera vart eleverna befinner sig, för att sedan hjälpa dem vidare i sitt lärande. Polly et al. (2017) och van den Berg et al. (2018) beskriver att det är olika material från eleverna som är

(19)

- 15 -

utgångspunkten för den formativa bedömningen. Enligt Kazemi et al. (2016) är det observation och att lyssna på eleverna som är utgångspunkten.

Sammanfattningsvis kan vi se att den formativa bedömningen belyses på olika sätt men att det finns gemensamma huvudelement i studierna. Det övergripande för de olika studierna är att interaktionen mellan lärare och student lyft som en väsentlig och central del i den formativa bedömningen. Interaktionen mellan lärare och elev sker genom dialogen och eleven blir aktiv i sin egna lärprocess. I dialogen är återkopplingen betydelsefull, forskare lyfter även elevens egna förståelse av som nödvändig i utveckling. I studierna inkluderar även formativ

bedömning en tydlig målsättning.

4.3 Fördjupad analys

I begreppsanalysen framkom det från studierna att formativ bedömning tillämpas i klassrummet och att den sker i interaktion mellan elev och lärare. Därför har vi valt i den fördjupade analysen att fokusera på lärarens tillämpning och elevernas lärande i förhållande till formativ bedömning. Hur ingående författarna i studien beskriver arbetssättet med metoden, modellen eller respektive approach varierar. Det som däremot framkommer är att lärandet sker i process och att läraren vägleder eleven vidare i sin kunskapsutveckling.

Kazemi et al. (2016) beskriver att läraren behöver observera och lyssna på elevernas

matematiska resonemang för att förstå hur de tänker. Genom att observera eleverna får läraren syn på hur de förstår uppgiften samt vilken strategi de använder och hur de använder den. Att förstå eleverna är en förutsättning för att kunna veta var de befinner sig och vad som är nästa steg i lärandet. Genom att lyssna på eleverna visar man för dem att deras idéer och tankar är viktiga. När man analyserar elevernas uppgifter kan man identifiera var eleverna gjorde fel och varför de gjorde fel. I ett kollegialt sammanhang, där man tittade på vilka strategier som eleverna använde i de olika årskurserna, visade det sig att eleverna hade bristande kunskaper i vilken strategi de använde eller att de endast använde någon. Därav bestämde lärare och skolledare vilka strategier de skulle tillämpa i de olika årskurserna på skolan för att ge eleverna en bredare förståelse och kunskap om matematik.

Van den Berg et al. (2017) beskriver att CFA-modellen kan ses som en cykel i undervisningen. Det är tre övergripande element som är i fokus: målsättning för

instruktionerna, bedömning och direkt återkoppling. I det första steget fokuserar läraren på vart eleverna ska genom att formulera tydliga lärandemål och instruktioner för att nå dem. Lärandemålet inkluderar vilka kunskaper och förmågor som ska bedömas, som är nästa steg i processen. I nästa steg fokuserar läraren på var eleverna befinner sig och samlar in

information. Läraren bedömer elevernas kunskaper och förmågor samt eventuella bristande kunskaper med fokus på det formulerade lärandemålet. Informationen som läraren samlar in är utgångspunkten för sista steget i processen, som innebär att läraren fokuserar på hur eleverna ska nå lärandemålet. Läraren ger eleverna återkoppling som syftar till att hjälpa eleverna att nå lärandemålet och täcka eventuella bristande kunskaper. När alla elever sedan behärskar det formulerade lärandemålet startar processen om igen, med fokus på ett nytt lärandemål.

(20)

- 16 -

Genom att tillämpa CFA-modellen i sin undervisning anses elevernas prestationsförmåga öka och förbättras (van den Berg et al. 2017). För att undersöka om detta stämmer, använde forskarna i sin studie en kvasi-experimentell metod. Det innebär att sjutton lärare tillämpade CFA-modellen i sin undervisning och sjutton andra lärare använde sin vanliga rutin för bedömningen. Elevernas tester jämfördes sedan. Resultatet visar att det inte är någon större skillnad på elevernas tester mellan de olika grupperna. Målsättning, bedömning och

tillämpning av direkt återkoppling är en nyckel för effektivitet i allmänhet men också i formativ bedömning. Analysen av studien visar att lärare som tillämpar CFA-modellen använder bedömning och omedelbar återkoppling direkt i sin undervisning mer än de andra lärarna.

Polly et al. (2017) redogör i sin studie för arbetet med formativ bedömning, genom ett internetbaserade verktyget, AMC Anywhere. Strukturen bygger på att läraren arbetar

tillsammans med en elev. Eleven får en uppgift av den undervisande läraren som hon eller han ska lösa. Eleven ska sedan beskriva sin lösning som läraren dokumenterar direkt i verktyget alternativt spelar in den. I studien undersöks hur arbetet med AMC Anywhere påverkar elevernas lärande. Detta gjordes med hjälp av tre jämförelsegrupper. Den första gruppen inkluderar data från elever vars lärare inte hade deltagit i en kompetensutveckling inom arbetet med verktyget. Grupp två innefattar data från studenters vars lärare deltagit i kompetensutvecklingen under tidigare år. Den sista gruppen inkluderade elevers data vars lärare deltog eller nyligen deltagit i kompetensutvecklingen. Alla elever visade en progression i sin kunskapsutveckling. Den elevgrupp som visade störst utveckling var den elevgrupp vars lärare som hade arbetet och deltagit i fortbildningen under tidigare år. Tillämpning av arbetet med det internetbaserade verktyget som pågått under en längre tid var alltså extra gynnsamma för elevernas lärande.

Nortvedt et al. (2014) redogör i sin studie för AfL som är antas vara ett nyanserat begrepp av formativ bedömning. De förklarar att de tidigare använde begreppet formativ bedömning som nu har ersatts av begreppet Assessment for Learning. Lärarens egna professionella utveckling beskrivs som en betydelsefull del för att kunna anta och tillämpa AfL i sin undervisning. Studien visar att verksamma lärare upplever en svårighet med att tillämpa formativ

bedömning. Detta trots att formativa bedömningssystem är en nationell policy. Studien visar att lärare inte får tillräckligt med stöd för att kunna tillämpa arbetssättet i det lilla perspektivet det vill säga, i klassrummet. De saknar en kunskap om hur arbetssättet kan användas snarare än om arbetssättet som metod. De beskriver även att externa faktorer såsom nationella tester kan motarbeta formativ bedömning då den talar för summativ bedömning.

Randel et al. (2016) redogör för CASL ett utvecklingsprogram för den formativa

bedömningen. Forskarna lyfter även lärarnas professionella utveckling som en betydelsefull del. De belyser tre faktorer: tolka och använda bedömningsinformation, bedömningens noggrannhet och tillförlitlighet samt elevens inflytande och motivation. I tillämpningen av CASL som sker i klassrummet tolkar läraren elevens nuvarande kunskaper och använder den bedömningen för elevens fortsatta kunskapsutveckling. Läraren matchar mål med

(21)

- 17 -

bedömningsmetod och ger eleven återkoppling. Eleven blir delaktig i sin egen utveckling och arbetar tillsammans med läraren. I studien undersöker forskarna hur arbetet med CASL påverkar elevens lärande. Resultatet visar att lärarens bedömningskunskaper och elevens lärande kan ha en positiv påverkan på kort sikt men inte har någon markant påverkan. Eriksson et al. (2018) belyser i sin studie om återkoppling som en del i tillämpningen av formativ bedömning i klassrummet. Studien visar att det finns två övergripande

huvudkategorier, en som täcker det akademiska behovet och en kategori som riktas mot beteende-och emotionella behovet. I dessa två huvudkategorier tillkommer

underkategorier. Det akademiska behovet fokuserar på elevernas färdigheter,

kunskapsutveckling och koncentration. Lärarna ger eleverna återkoppling genom att uppmuntran och berömma deras arbete. Det är också viktigt att ha förtroende för elevernas akademiska förmåga då de uppmuntrar dem att själva fundera på hur de kan komma vidare i sin inlärningsprocess. När eleverna arbetade i grupp stämde läraren av så att eleverna

fokuserade på uppgiften. Eleverna kunde även få visa för de andra vad de har åstadkommit. I tillämpningen kunde återkopplingen ske enskilt med en elev eller med en grupp elever. Återkoppling inom beteende- och emotionella behov fokuserar läraren på att eleverna ska upprätthålla ett positivt och önskvärt beteende, få en positiv självkänsla samt eventuella anpassningar. Läraren vägleder eleverna i undervisningen, när eleverna har slutfört en uppgift behöver läraren fånga de enskilda eleverna och ge feedback samt vägleda dem till nästa uppgift. Lärarna lyfter de elever som uppträder positivt i ett klassrum till exempel räcka upp handen, i förhoppning om att andra elever observerar och gör detsamma. Lärarna anpassar återkopplingen till den enskilda individen då en del elever är känsliga för kritik.

Sammanfattningsvis kan vi se att författarna beskriver processen på olika sätt men att det finns likheter i tillämpningen av formativ bedömning. De likheter som synliggörs är att läraren identifierar var eleverna befinner sig i sitt lärande och hur de ska hjälpa dem vidare i sin kunskapsutveckling. Läraren formulerar tillsammans med eleverna tydliga lärandemål, på så sätt blir eleverna inkluderade i sin kunskapsutveckling. Återkoppling är en central del i samtliga studier och utgör den största likheten mellan dem. De skillnader som synliggörs i studierna är tillvägagångssättet då de antingen kopplar det till en metod/modell eller en approach. De har även haft olika fokus med sin studie, i en av studierna fokuseras enbart återkoppling samt olika typer av återkoppling.

5. DISKUSSION

I kommande del diskuteras hur begreppet formativ bedömning definieras samt tillämpas i undervisningen. Formativ bedömning kan tillämpas som en metod, modell eller en approach. Vi belyser även vidare forskningsfrågor som vi finner intressanta. Därefter diskuteras

och synliggörs styrkor och svagheter med vår metod samt styrkor och svagheter inom forskningsområdet. Slutligen belyser vi den kunskap som vi tar med oss i vår kommande yrkesroll.

(22)

- 18 -

5.1 Resultat

Begreppet formativ bedömning kan beskrivas och diskuteras utifrån olika perspektiv. I vår kunskapsöversikt diskuteras begreppet utifrån definition och användning, lärarens tillämpning i undervisningen och elevens lärande. I de studier som inkluderas i kunskapsöversikten har formativ bedömning en positiv anda. Elevernas lärande och kunskapsutveckling gynnas av att läraren tillämpar formativ bedömning.

Författarna i de olika studierna definierar och använder begreppet formativ bedömning på olika sätt, men det gemensamma är processen i lärandet och kunskapsutvecklingen. Formativ bedömning sker i interaktion mellan elev och lärare. En vidare forskningsfråga som vi finner intressant skulle kunna vara relationens betydelse för den formativa bedömningen utifrån elevens perspektiv. Skulle relationen påverka hur eleven tar till sig lärarens återkoppling? Hur uppfattar eleven formativ bedömning i motsats till summativ bedömning, det vill säga olika diagnoser eller prov.

Det är intressant att se skillnader vad gäller tillämpning av formativ bedömning i undervisningen. I två av studierna antas arbetssättet utifrån ett större perspektiv och

författarna talar då om en approach. Approach handlar om ett övergripande förhållningssätt snarare än en specifik struktur eller metod. I andra studier antas formativ bedömning utifrån en metod och hela arbetssättet är riktat till just den. Om vi ställer det ena sättet att tillämpa formativ bedömning i undervisningen i relation till det andra, skulle man kunna se fördelar med båda arbetssätten. Att arbeta med formativ bedömning riktat till en specifik metod kan medföra tydliga riktlinjer för läraren. Men å andra sidan skulle det arbetssätt kunna hämma förståelsen av formativ bedömning i sin helhet. Arbetet kan lätt bli fokuserat på just metoden snarare än syftet och det som faktiskt gynnas av arbetet med denna typ av bedömningspraxis. Lärare som vill utveckla formativ bedömning i klassrummet bör se på det som ett

förhållningssätt snarare än en specifik metod.

I två av studierna har forskarna utformat en design där de jämför två olika

lärargrupper. Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) skriver att ”med design avses hur studien är upplagd. Valet av design styrs av studiens syfte, frågeställningar eller hypoteser” (s. 86). Den ena lärargruppen tillämpar en formativ bedömningsmetod och den andra lärargruppen använder sin vanliga rutin för bedömning. Elevernas tester jämförs sedan. Resultatet av dessa två studier visar att det inte är någon större skillnad mellan elevernas tester. Vad det står för har vi inte tillräckligt med material för och kan vara en vidare forskningsfråga att undersöka.

5.2 Metod

Med vår informationssökning kan vi se både svagheter och styrkor. Med facit i hand kan vi medge att vi delvis hade bråttom med att få fram artiklar ur databaserna. Detta för att kunna inleda och påbörja arbetet vilket vi ser som en svaghet. Konsekvensen blev att vi valde ämnesområde beroende på antal träffar. Vår informationssökning resulterade i sex artiklar vilket kan ses som få artiklar för att beskriva vad som kännetecknar forskningsområdet.

(23)

- 19 -

Eftersom antalet träffar styrde informationssökningen kan andra studier uteblivit som kunnat bidra med andra infallsvinklar samt högre reliabilitet och validitet.

De studier som ingår i denna kunskapsöversikt är skrivna på engelska vilket kan ses som en svaghet. I översättningen till svenska kan innehållet misstolkats då det ger utrymme för tolkning. Ord kan även få en annan innebörd i översättningen från ett språk till ett annat. I denna kunskapsöversikt har vi valt att använda ordet approach. Till en början trodde vi att approach var ett engelskt ord och vi hade svårt att hitta ett motsvarande ord på svenska. Senare insåg vi att det är ett svenskt etablerat ord som finns med i svenska akademins ordlista. Det vi ser som en styrka är att vi har djupläst samtliga studier för att förstå innehållet korrekt vilket gett mindre utrymme för misstolkning.

I arbetet med kartläggningen finner vi både styrkor och svagheter. Vi missförstod till en början vad syftet med en kartläggning är. Kartläggningen ska syfta till att identifiera och få en överblick över forskningsområdet. Vi förstod det däremot som att identifiera de enskilda studiernas frågeställning/syfte, metod, urval och resultat var och en för sig snarare än att sammanställa och jämföra studierna. Detta ledde till att vi djupläste samtliga åtta studier som vår databassökning resulterade i. Skulle vi tagit oss tid till att förstå vad syftet med en

kartläggning är skulle vi sett över studierna och redan då fått syn på att två av dem inte riktar sig till verksamma lärare. Istället djupläste vi samtliga åtta studier och därefter exkluderade två av dem. Skulle vi fokuserat på att sammanställa samtliga studier och jämföra de med varandra skulle vi kunnat fått syn på andra intressanta aspekter att analysera. Det som vi däremot ser som en styrka med att ha djupläst studierna är att vi hade användning av det när vi påbörjade skrivandet.

5.3 Styrkor och svagheter inom forskningsområdet

Inom forskningsområdet har vi identifierat både styrkor och svagheter. En styrka som vi ser är att det finns ett intresse för lärares bedömningspraxis och därmed formativ bedömning vilket kan ha en positiv påverkan på elevernas lärande och utveckling. Andra styrkor som vi ser med forskningen inom området är att det är en variation i vilken metod som forskarna tillämpar. Studierna som ingår i kunskapsöversikten inkluderar både kvalitativ och kvantitativ ansats vilket kan ha betydelse för resultatet. Studierna sträcker sig även över ett större

forskningsområde vilket kan ses som en styrka då det inkluderar och identifierar ett större område och urval. Det kan även ses som en svaghet då läroplan och skolkultur kan variera i dessa områden. Det kan vara bra att beakta dessa aspekter i resultatet.

En svaghet inom forskningsområdet är att det inte finns en gemensam definition eller begreppsförklaring av formativ bedömning. Formativ bedömning beskrivs istället utifrån en metod, modell eller approach. Även om det finns vissa likheter i tillämpningen så saknas det en tydlig och gemensam begreppsförklaring. Det är utifrån de olika metoder, modeller eller respektive approach som forskarna förklarar begreppet. Något annat vi ser som en svaghet med forskningen inom området är att det fokuseras på centrala delar inom respektive metod, modell eller approach. Även om vissa studier inom området beskriver närmare hur läraren tillämpar formativ bedömning i interaktion med eleverna så saknas det ett elevperspektiv. Med ett elevperspektiv menar vi i detta sammanhang hur eleven tar till sig formativ

(24)

- 20 -

bedömning i interaktionen med läraren. Det är därför vi finner det intressant att som vidare forskning undersöka formativ bedömning utifrån ett elevperspektiv samt relationens betydelse.

5.4 Slutsats

Inledningsvis i kunskapsöversikten nämner vi att syftet är att få en djupare förståelse om formativ bedömning i matematikundervisningen. Vi valde att fokusera på lärarens tillämpning av formativ bedömning i undervisningen samt hur det påverkar elevens lärande. Detta för att kunna tillgodose en djupare förståelse och kunskap i vår kommande yrkesroll. Resultatet visar att formativ bedömning kan tillämpas på olika sätt och att det kan ha en positiv effekt på elevernas lärande. Även om det har varit en variation i tillämpningen av formativ bedömning i de olika studierna har samtliga studier lyft väsentliga delar som är centrala när det gäller arbetet med formativ bedömning. Det centrala är processen, det vill säga var eleverna befinner sig nu samt vart de ska i sin kunskapsutveckling. Avslutningsvis kan vi se att vi har vunnit kunskap och förståelse om formativ bedömning i matematikundervisningen. Det är däremot viktigt att beakta att ny forskning kan tillkomma om formativ bedömning i

matematikundervisningen. I vår kommande yrkesroll behöver vi vara uppdaterade på den senaste forskningen då läraryrket utvecklas och förändras i samband med att ny forskning tillkommer.

(25)

REFERENSER

Eriksson Barajas, K., Forsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i

utbildningsvetenskap: vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. 1. utg.

Stockholm: Natur & Kultur

Eriksson, E., Boistrup, L. B. & Thornberg, R. (2018). A qualitative study of primary teachers’ classroom feedback rationales. Educational Research, Vol. 60 ss. 189-205.

Hattie, J. & Clarke, S. (2019). Feedback: så återkopplar du i klassrummet. Första utgåvan Stockholm: Natur & Kultur

Karlsson, A. & Grönlund, A. (red.) (2011). Kunskapsbedömning i skolan. [Elektronisk resurs]

: praxis, begrepp, problem och möjligheter. Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2660

Kazemi, E., Lomax, K., Gibbons, L.K. & Franke, M.L. (2016). Listening to and Learning from Student Thinking. Teaching Children Mathematics, Vol. 23 ss.182–190.

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. Sjätte

upplagan (2019). [Stockholm]: Skolverket Tillgänglig på Internet:

https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019

McIntosh, A. (2010). Förstå och använda tal: en handbok. 1:8 uppl. Göteborg: Nationellt centrum för matematikundervisning (NCM), Göteborgs universitet

Nilholm, C. (2017). Smart: ett sätt att genomföra forskningsöversikter. Upplaga 1 Lund: Studentlitteratur

Nortvedt, G., Pinto, J. & Santos, L. (2015). Assessment for learning in Norway and Portugal: the case of primary school mathematics teaching. Assessment in education: principles, policy

& practice, Vol 23 ss.377-395.

Polly, D., Wang, C., Martin, C., Lambert, R. G., Pugalee, D. K. & Middleton, C. (2017). The Influence of an Internet‐Based Formative Assessment Tool on Primary Grades Students’ Number Sense Achievement. School science and mathematics, Vol 117 ss. 127-136. Randel, B., Apthorp, H., Beesley, A. D., Clark, T. F. & Wang, X. (2016). Impacts of professional development in classroom assessment on teacher and student outcomes. The

Journal of Educational Research, Vol. 109 ss. 491-502.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Tillgänglig online:

https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

(26)

Skolverket (2019). Formativ bedömning i grundskolan.

https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/bedomning-i-grundskolan/formativ-bedomning-i-grundskolan [2019-11-22]

Solem Heiberg, I., Alseth, B. & Nordberg, G. (2011). Tal och tanke: matematikundervisning

från förskoleklass till årskurs 3. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

van den Berg, M., Bosker, R. J. & Suhre, C. J.M. (2017). Testing the effectiveness of classroom formative assessment in Dutch primary mathematics education. School

(27)

References

Related documents

Även om Lundahl (2011) menar att en formativ bedömning bör vara beskrivande och frekvent anser han att denna inte har någon betydelse om eleverna inte får

En endast efter- design skulle kunna vara användbar om jag använde mig av ett verkligt fall – om jag på något sätt kunde avgöra en situation där en formativ bedömning gått till

Hon menar att feedback endast blir formativ när eleverna får möjlighet att använda sig av den på rätt sätt och då blir den inte bara formativ för eleverna utan även formativ

skolverkets kunskapskrav fast förenklar meningarna så att eleverna får bättre förståelse för begreppen. Detta är ett sätt att jobba med formativ bedömning. Lärarna jobbar efter

Vi har också kommit fram till att formativ bedömning går utmärkt att använda i alla skolämnen, och slutligen har vi hittat ett litet spänningsförhållande mellan att vara

Baserat på vad som framgår av tidigare forskning tycks den formativa bedömningen därför inte vara en bedömning i traditionell betydelse utan snarare en bedömande

Textanalysen leder fram till kunskap om att diskursen i dessa forum är att formativ bedömning, i detta nu, skall ses som ett verktyg, en undervisningssyn, som är till för att

Läraren behöver använda sig av didaktikens fyra grundprinciper, vad, hur, varför och vem, samt den formativa bedömningens fem strategier, tydliggöra mål, synliggöra