Utveckling av metaspråk för
tidigt skolskrivande
af Åsa af Geijerstam och Jenny Wiksten Folkeryd
Dette kapitel indgår i publikationen
N. Elf, T. Høegh, K. Kabel, E. Krogh, A. Piekut, &
H. Rørbech (red.) (2020).
Grænsegængere og grænsedragninger i nordiske modersmålsfag.
Konferenceserien for Nordisk Netværk for Modersmålsdidaktisk Forskning.
Odense: Syddansk Universitetsforlag.
Publikationen er tilgængelig som open access-udgivelse på
Syddansk Universitetsforlags hjemmeside:
http://www.universitypress.dk/shop/news-ALL-1.html.
Udgivet af
Syddansk Universitetsforlag og
Grænsegængere og grænsedragninger i nordiske modersmålsfag Redigeret af
Nikolaj Elf, Tina Høegh, Kristine Kabel, Ellen Krogh, Anke Piekut og Helle Rørbech. Udgivet som e-publikation 2020 af Syddansk Universitetsforlag og Nordisk Netværk for Modersmålsdidaktisk Forskning.
Forfattere
Mette Vedsgaard Christensen, Magne Drangeid, Nikolaj Elf, Ola Erstad,
Jenny Wiksten Folkeryd, Marianne Furumo, Åsa af Geijerstam, Therése Haglind, Merete Hull Havgaard, Tina Høegh, Maritha Johansson, Ewa Jacquet, Kristine Kabel, Karna Kjeldsen, Ellen Krogh, Helle Pia Laursen, Eva Lindqvist, Mary Macken-Horarik, Bengt-Göran Martinsson, Anne-Beathe Mortensen-Buan, Anke Piekut, Helle Rørbech, Stina-Karin Skillermark, Tom Steffensen, Anette Svensson.
© 2020: Forfatterne, Syddansk Universitetsforlag og Nordisk Netværk for Modersmålsdidaktisk Forskning.
ISBN: 978-87-408-3300-3 (EPUB)
Grafisk design Leif Glud Holm
E-publikationen er en open access-udgivelse og foreligger på Syddansk Universitetsforlags hjemmeside.
Publikationen udgives i Konferenceserien for Nordisk Netværk for Modersmålsdidaktisk Forskning, er godkendt af Bibliometrisk Forskningsindikator (BFI) og pointgivende i Danmark.
Publikationen er støttet af Svenska kulturfonden i Finland, Institut for Kulturvidenskaber (IKV), Syddansk Universitet, og Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet.
Forsidens illustration
Manipuleret foto (ved David Binzer) af Jørn Larsens værk: 320 Labyrint IV - Diffundering (u.d.).
Mange tak til Inge Lindemark, enke efter Jørn Larsen, for generøst og vederlagsfrit at have stillet billedet til rådighed.
Disclaimer
Det har i enkelte tilfælde ikke været muligt at identificere eller få kontakt til rettigheds-havere til nogle af bogens illustrationer og tekster. Ønsker nogen at påberåbe sig disse rettigheder, kan forlaget kontaktes.
Utveckling av metaspråk för
tidigt skolskrivande
af Åsa af Geijerstam och Jenny Wiksten Folkeryd
Abstract
I kapitlet undersöks och diskuteras metaspråkets roll för att lärare ska kunna diskutera elevers texter, och i förlängningen kunna skapa goda förutsättningar för alla elevers utveckling av olika typer av skrivande. Lärares samtal om informativa texter skrivna i tidiga skolår undersöktes. Samtalen fördes före och efter en fortbildning om språkliga resurser för att uttrycka, fördjupa och skapa ett sammanhängande innehåll samt för att skapa en relation till en läsare. Den största skillnaden mellan lärarnas samtal före och efter fortbildningen fanns i samtal om hur texterna relaterar till en läsare, där en stor ökning av den metaspråkliga repertoaren syntes. I avslutande textdiskussioner utvecklar lärare också de metaspråkliga begreppen i högre grad genom exemplifieringar och förklaringar i relation till den text som kommenteras, vilket tyder på att metaspråket börjar systematiseras.
För att elever ska kunna utveckla en bred repertoar av skrivande behöver såväl lärare som elever tillgång till ord och begrepp för att tala om detta skrivande. En texts olika dimensioner behöver kunna presenteras, diskuteras, bedömas och kanske till och med ifrågasättas. För att göra det behövs ett språk för att tala om språket, ett så kallat
metaspråk. Vi utgår i denna studie från att metaspråk är centralt för att lärare ska
kunna bedöma och diskutera elevers texter, men också centralt för undervisningen – i detta fall undervisningen om skrivande.
Studien är en delstudie inom det större projektet Funktion, innehåll och form i samspel.
Elevers textskapande i tidiga skolår1. Här utvecklades en modell och ett metaspråk för att analysera innehållsliga aspekter i elevers tidiga textskapande (se exempelvis Folkeryd, 2014, 2018). Hur ett sådant metaspråk kan användas av lärare i samtal om texter undersöktes i projektets andra fas. Lärare fick då diskutera elevertexter före och efter fyra fortbildningstillfällen som behandlat språkliga resurser för att skapa innehåll i text. I den studie som presenteras här fokuseras mer specifikt lärares samtal om elevers informativa texter före och efter fortbildningen utifrån följande aspekter:
1. Vilka dimensioner av informativa elevtexter skrivna i tidiga skolår ställs i förgrund i lärares textsamtal före respektive efter en fortbildning?
2. Till vilken grad används exempel eller andra typer av utvecklingar tillsam-mans med metaspråkliga begrepp i textsamtal före respektive efter en fortbildning?
3. Vilka metaspråkliga begrepp anammas av lärare efter en fortbildning?
En teoretisk utgångspunkt med fokus på explicit undervisning av språkliga resurser i skrivande återfinns såväl inom den retoriska grammatiken som inom systemisk funktionell lingvistik. Inom båda dessa traditioner står textens och språkets betydelse i centrum, och inom den retoriska grammatikens ram skriver bland annat Micchice (2004) att undervisning i grammatik måste innefatta att undervisa om ”the interwoven relationship between what we say and how we say it”. Inom dessa traditioner har ett antal olika språkliga resurser pekats ut som relevanta för undervisning i skrivande. I denna studie har vi samlat sådana resurser under fyra dimensioner, där dimensioner-na är tänkta att synliggöra relevanta aspekter av elevers texter och där det i nuvarande styrdokument och läromedel inte alltid finns ett tydligt stöd för hur detta kan undervisas respektive bedömas. Dimensionerna är baserade såväl i internationell forskning inom olika textanalytiska traditioner som i egna empiriska studier av tidigt elevskrivande (se också Humphrey, 2017, för en liknande kategorisering). Med ett metaspråk som synliggör de fyra dimensioner som presenteras nedan ges lärare möjlighet att stötta elever i att bygga texter med ett såväl brett som djupt innehåll, där fokus på såväl textens innehåll som dess form och funktion ryms.
• Resurser för att uttrycka och berika ett innehåll. Här innefattas resurser som vokabulär och ordval (Liberg, 2014). Vokabulär är tätt sammankopplat med andra aspekter av textkvalitet (Olinghouse & Leaird, 2009), och ordval som ett kontinuum mellan vardagligt och akademiskt/ämnesspråkligt diskuteras bland annat i studier av Ravid (2006) och Beck & McKeown (2007). 1 Projektet finansierades av Vetenskapsrådet 2013-2018.
• Resurser för att utveckla och fördjupa ett innehåll. Här innefattas resurser
som tillägg, specificering och utveckling som det diskuterats av Halliday & Matthiesen (2004). Användningen av sådana expansioner av olika slag har visat sig vara en viktig aspekt av skrivutveckling (se till exempel af Geijerstam, 2006).
• Resurser för att skapa ett sammanhängande innehåll. Här innefattas sådant
som tematisk koherens och diskussioner om över- och underordning av teman (Folkeryd, 2014; Hellspong & Ledin, 1997).
• Resurser för att skapa en relation till läsaren. Här innefattas aspekter av
vär-derande språkbruk, som det presenteras till exempel inom det semantiska ramverket Appraisal där verktyg ges för att beskriva och analysera ord och uttryck som potentiellt engagerar en läsare (Folkeryd, 2006; Martin & White, 2005).
I denna studie har de fyra dimensionerna fått utgöra grunden för utformandet av en fortbildning för lärare. Vilka av dessa dimensioner som lärare ställer i förgrund i sina samtal om texter före och efter fortbildningen, fokuseras genom forskningsfråga 1.
Flera studier har pekat på att användningen av ett metaspråk är viktigt för att elevers skrivande i skolan ska kunna utvecklas (Gebhard, Chen & Britton, 2014; Myhill & Newman, 2016; Schleppegrell, 2013). Myhill (2013) och Myhill & Watson (2014) visar att lärare som har en låg grammatisk kunskap, och därmed ett begränsat metaspråk, ger generella och övergripande instruktioner för skrivande till sina elever. Eleverna kan uppfatta sådana instruktioner som svåra att omsätta i sitt eget skrivande och har därmed svårare att utvecklas skriftligt. Lärare som är osäkra i sin grammatiska kunskap har också ofta en preskriptiv syn på grammatik, vilket visar sig i att gramma-tiken används som en regelsamling i skrivandet.
I en studie av Macken-Horarick et al. (2015) påvisas hur lärares tal om grammatik förändras efter en intervention med fokus på metaspråk och grammatik. Lärarna i stu-dien uppgav att de hade brister i sin språkliga ämneskunskap (s.k. Linguistic Subject
Knowledge) och att de upplevde detta som ett problem. Efter interventionen syntes
en förändring i hur lärare använde grammatik i sin undervisning om narrativa texter, i deras medvetenhet om språk samt i deras förhållningssätt till bedömning av text.
Användningen av ett metaspråk kan diskuteras som att det sträcker sig från att namnge och etikettera ett begrepp, till att utveckla och tillämpa den metaspråkliga kompetensen i ett sammanhang. I en studie av Chen & Myhill (2016) presenteras en modell med fyra nivåer av metaspråklig förståelse. Förståelsen kan enligt studien undersökas genom att se om metaspråket används för:
Identifiering (identification) – vilket innefattar att lokalisera och namnge en språklig företeelse
Tillägg (elaboration) – vilket innefattar att förklara eller exemplifiera en språklig företeelse
Utvidgning (extension) – vilket innefattar att vidga förståelsen för företeelsen genom att diskutera dess relation till skrivande
Användning (application) – vilket innefattar att sätta ord på hur företeelsen skapar mening i skriven text.
I artikeln argumenterar Chen & Myhill för att elever som lär sig ett metaspråk behöver gå från att bara lokalisera och namnge språkliga företeelser (identifiering) till att få en mer utvecklad förståelse av hur grammatiska strukturer skapar mening i skriven text (genom tillägg, utvidgning och användning) (Chen & Myhill, 2016). Detta – menar vi – är relevant även när det gäller lärares användning av metaspråk. I denna studie undersöker vi därför i vilken grad lärare identifierar språkliga företeelser, och om de också i sitt samtal om elevtexter lägger till, utvidgar eller använder de metaspråkliga begreppen för att diskutera de språkliga företeelserna (se forskningsfråga 2). Dessa olika nivåer betraktas i studien som att de ger uttryck för olika grader av förståelse av de olika språkliga resurser och relaterade metaspråkliga begrepp som diskuterats under fortbildningen.
Lärares metaspråkliga kompetens har alltså visat sig viktig för elevers skrivut-veckling. Flera studier har också visat att fortbildning och interventioner av olika slag påverkar lärares metaspråkliga kompetens (Gebhard et al, 2014; Love & Sandiford, 2016). Det är dock också viktigt att välja en rimlig nivå på de metaspråkliga begrepp som används i fortbildning och interventioner. Macken-Horarick (2008) argumenterar för att lärare behöver en grammatisk vokabulär som är på en nivå där de inte behöver vara utbildade språkvetare för att kunna använda sig av den. Metaspråket behöver enligt Macken-Horarick (2008, p. 47) vara på rätt nivå, ”a metalanguage that is too general or too specific will not serve, we need one that is functional, stretchable and good for teachers to think with […]”. Mot denna bakgrund – och i en situation där vi vet att lärares tid för fortbildning är begränsad och många lärare upplever sina kunskaper i grammatik och textanalys som begränsade – är det angeläget att granska vilka metaspråkliga begrepp som lärare anammar efter en fortbildningsinsats, och vilka som inte anammas. Detta blir därför ett eget fokus i denna studie (forskningsfråga 3).
Studiens genomförande
14 lågstadielärare med varierande erfarenhet av undervisning deltog i studien. Lärarna deltog i sex träffar där de vid det första och sista tillfället fick diskutera två narrativa och två informativa elevtexter i grupper om tre. Vid dessa diskussioner ombads lärarna kommentera texternas styrkor och mindre starka sidor, samt vilken respons de skulle vilja ge till eleverna som skrivit texten. Instruktioner till denna textdiskussion lämnades ut såväl muntligt som skriftligt, och en del ur den skriftliga instruktionen till själva textsamtalen såg ut enligt nedan:
Textbedömning. Använd er egen erfarenhet för att diskutera såväl texternas styrkor som deras mindre starka sidor. Texternas styrkor kan också vara sådant där ni ser ”frön” till något som är på väg att utvecklas, men som ännu inte är fullt utvecklat. Ni ska alltså lägga ett bedömningsperspektiv på texterna, men det går också bra att kommentera sådant i texterna som ni i vanliga fall inte tar in i er bedömning av elevtexter i åk 1-3.
Varje text diskuterades i 15 minuter. Instruktioner och elevtexter var desamma vid de två samtalen för att kunna använda inledande och avslutande samtal som jämförel-sematerial för vad som ställs i förgrund före respektive efter fortbildningen. Att lärarna mötte samma texter vid två tillfällen kan naturligtvis ha påverkat hur samtalet förflöt. Alternativet att presentera nya elevtexter med andra textkvaliteter hade dock gjort att en jämförelse blivit svår eftersom textens karaktär är styrande för det lärarna disku-terar. Mellan det inledande och avslutande samtalet förflöt drygt två månader. Under denna tid träffades lärarna för fortbildningstillfällen fyra gånger, och diskuterade vid dessa fortbildningstillfällen totalt 16 andra elevtexter. Vi bedömde sammanfattningsvis att förtjänsterna med att använda samma texter i samtalen före och efter fortbildningen översteg eventuell påverkan på resultatet. Lärarna fyllde också i en enklare enkät där de fick svara på frågor om hur bekanta de var med de teman som fortbildningen behandlade samt vilka teman de uppfattade som särskilt relevanta för sin egen undervisning. Inledande och avslutande samtal transkriberades och analyserades.
De fyra fortbildningsseminarierna (tillfälle 2-5) formerades runt varsitt tema enligt de textdimensioner som presenterats ovan, och bestod av en inledande föreläsning följd av textdiskussioner i grupp med fokus på det tema som föreläsningen behandlat. En schematisk struktur över studiens design framgår av tabell 1.
Tilfälle Innehåll Exempel på presenterade begrepp
1 Introduktion, inledande textdiskussion (samtal om 4 texters styrkor och svagheter, 2 narrativa, 2 informativa, 15 min per text).
2 Resurser för att skapa ett sammanhängande innehåll. Föreläsning och textdiskussion.
Global och lokal struktur, tematisk organisation, kohesion.
3 Resurser för att utveckla och fördjupa ett innehåll. Föreläsning och textdiskussion.
Expansioner, omformu lering, till-lägg,
framförställda och efterställda bestäningar.
4 Resurser för att uttrycka och berika ett innehåll. Föreläsning och textdiskussion.
Ordval, ordvariation, allmänspråkliga och ämnesspecifika ord, nominaliseringar. 5 Resurser för att skapa en
relation till läsaren.
Föreläsning och textdiskussion.
Värderande ord, sinnesintryck, dialog, explicit och implicit värdering.
6 Avslutande textdiskussion (sam-ma texter och grupper som i den inledande diskussionen), enkät med frågor om lärarnas erfa-renhet av de olika teman som behandlats.
Tabell 1: Översikt över studiens design.
I denna studie ligger fokus på de informativa texter som lärarna fick diskutera under de inledande och avslutande samtalen. Dessa texter hämtades från en textkorpus som samlats in inom samma projekt, och valdes ut eftersom de visade på olikheter med avseende på hur de fyra dimensionerna av resurser användes i texterna. På så sätt möjliggjorde texterna som diskuterades ett samtal inom de dimensioner som fortbildningen berörde.
Text 1. Järnåldern. (bilaga 1) Texten om Järnåldern är 198 ord lång och
organi-serad i 12 underrubriker. Ordförrådet består mestadels av vardagsspråk, med vissa undantag som ”trälar” och ”runor”. Texten består nästan uteslutande av huvudsatser. Texten behandlar teman sådant som ”djur”, ”mat”, ”väder ”och ”runor”, och här finns alltså många underteman som alla passar väl in under huvudtemat ”Järnåldern”.
Undertemana är dock inte utvecklade annat än i undantagsfall. Texten ger intryck av att vara en kortfattad lista med information om järnåldern. Det finns mycket få värderingar.
Text 2. Rymden. (bilaga 2) Texten om rymden är 464 ord lång och innehåller
varken mellanrubriker eller separerade stycken. Ordförrådet består av vardagliga såväl som skolspråkliga ord (som till exempel ”gravitation”, ”satelliter” och ”Big Bang”). Innehållet är koherent organiserat i underteman som ”jordens gravitation”, ”planeter”, ”satelliter” och ”resor till rymden”. Dessa underteman utvecklas också och skapar då ytterligare underteman som till exempel ”hunden Laika” och ”astronauten Christer Fuglesang” som underteman till ”resor till rymden”. Texten talar potentiellt till en läsare genom värderingar av olika slag, som exempelvis ”rymden är cool!”.
Lärares användning av metaspråk
För att få svar på studiens första forskningsfråga som berör vilka dimensioner av tidigt skolskrivande som sätts i förgrund transkriberades och analyserades den inledande och avslutande textdiskussionen. I analysen markerades de yttranden som berörde någon av de fyra dimensioner som presenterats ovan. Dessutom markerades de yttranden som berörde formalia i form av textens stavning, interpunktion eller handstil. I skolans tidiga år har formalia-aspekter ofta stått i förgrund och lärare har därmed en vana av att kommentera dessa aspekter i text (Skoog, 2012). De markerade yttrandena kvantifierades, och en jämförelse gjordes mellan inledande och avslutande textsamtal.
Resultaten visar att lärarnas samtal förändras avseende de aspekter av texten som sätts i förgrund i den inledande respektive i avslutande textdiskussionen. I den inledande diskussionen får aspekter av att skapa ett sammanhängande innehåll, som i styrdokument och många läromedel benämns röd tråd, och formalia mest uppmärk-samhet. I den avslutande diskussionen får aspekter av hur texten hänger samman fortfarande mest uppmärksamhet, medan fokus vid aspekter av formalia minskar drastiskt. Yttranden om de resurser som uttrycker och berikar ett innehåll (som t.ex. ordval) och resurser som utvecklar och fördjupar innehållet (t.ex. utvecklingar av olika slag) ökar med ungefär en tredjedel, medan yttranden om resurser som skapar en
relation till läsaren är den dimension som ökar mest. Här ser vi en ökning med tre
fjärdedelar. Detta resultat är relativt väntat, bland annat eftersom fokus i det tidiga skolskrivandet traditionellt sett ofta ligger vid formella aspekter. I lärarenkäten uppger lärarna vidare att den aspekt av text som de redan från början var mest bekanta med handlar om att diskutera resurser som skapar sammanhang i texten, den så kallade ’röda tråden’, medan resurser som används för att skapa en relation till läsaren var det som var mest nytt för dem. Att fokus i textdiskussionerna förskjutits bör också
diskuteras i relation till att samma texter diskuterades i inledande och avslutande samtal. Genom att ge lärarna samma instruktioner i inledande och avslutande samtal – att diskutera texternas styrkor och mindre starka sidor, samt gärna kommentera sådant de inte i vanliga fall tar in i bedömning – menar vi att endast textupprepningen i sig inte föranleder denna fokusförskjutning
I figur 1 ges en översikt över de fem ingångarna (fyra dimensioner av språkliga resurser presenterade ovan samt resurser för att skapa en formellt korrekt text) som de fördelade sig i lärarnas yttranden i inledande och avslutande textdiskussion.
Figur 1: Fördelning av yttranden som berör fem dimensioner av språkliga resurser i elevtext vid inledande och avslutande textdiskussion.
Studiens andra forskningsfråga handlar om användningen av exempel eller andra typer av tillägg eller utvecklingar i samtalen, för att med detta undersöka till vilken grad metaspråket används med en uttryckt djupare förståelse. För att undersöka detta mar-kerades i de transkriberade samtalen varje gång ett metaspråkligt uttryck följdes av någon form av exempel, tillägg eller utveckling. Det kunde handla om exemplifieringar genom att hänvisa till den lästa texten, eller förklaringar av det metaspråkliga begrepp som användes. Denna typ av exemplifiering kan se ut som i exempel 1 nedan, där en lärare i samtal om resurser för att uttrycka och berika ett innehåll ger exempel ur texten när läraren diskuterar ordförrådets karaktär i texten om Järnåldern:
Exempel 1.
- Ämnesord eller skolord finns det – om man tänker på ordanvändningen – ’offra’ är ju inte säkert att man vet vad det betyder det ordet.
I samtal om resurser för att utveckla och fördjupa ett innehåll ges exemplifieringar genom att läraren läser det avsnitt i texten som hon tycker svarar mot ett tema som fördjupas i texten om Järnåldern.
Exempel 2.
- Det är en del teman som fördjupas på sina håll även om det är ganska så uppspaltat. Alltså om man tittar på första stycket (läser högt ur texten) Järnåldern. Husdjur. Man kunde ha husdjur man kunde ha katter, hundar,
hästar, grisar och kor. Det är egentligen rätt bra, det är ett bra paket.
Vi ser också exempel på att en lärare definierar och förtydligar den språkliga företeel-sen utveckling i texten om Rymden:
Exempel 3.
- Det är många utvecklingar, alltså förklaringar och exempel och såna saker som levandegör för läsaren.
Gällande resurser för att skapa ett sammanhängande innehåll ser vi bland annat ett exempel på en lärare som i samtalet gör en tematisk analys av texten Rymden med hjälp av de metaspråkliga begreppen makro- och mikroteman tillsammans med exempel ur texten:
Exempel 4.
- Det här är faktiskt något jag tagit till mig, att börja titta på texten i makro- teman och mikroteman, det har jag börjat gjort. Och här är det ju makrote- mat rymden, och faktiskt är det ju så att allting hamnar under det paraplyet, eller hur? Och som här mindre teman är ett avsnitt om big bang, dragnings- kraft är ett annat, planeterna finns ju, om syret, sen om satelliter, sen har vi rymdstationer, rymdfärjor. Och så kommer lite hoppackat fakta på slutet. En text som skulle vinna på underrubriker.
Avseende den ingång som var mest ny för lärarna – resurser för att skapa en relation
till läsaren – ser vi exempel på lärare som i avslutande textdiskussioner för utvecklade
resonemang om textens värderingar i relation till typen av text. En av lärarna kommen-terar att det finns talspråkliga inslag i texten Rymden, och får till svar:
Exempel 5.
- Mm, fast det vi pratade om var ju att det kan vara funktionellt i en faktatext för att på något sätt skapa en relation. Och det tycker jag att det är ganska funktionellt här. (Läser högt ur texten) Sen flög det omkring massa stora
stenar i rymden som sedan krockde in i varandra […] Det skulle vara ganska coolt om man hade sett Big Bang. […] har man en relation till den här eleven
så kryper den fram genom texten där och sen så har det ju inte egentligen någonting att göra i en faktatext men det kan ju också vara lite sådär, det kliver fram ett barn som berättar i texten.
I en jämförelse mellan den inledande och avslutande textdiskussionen framkommer att antalet yttranden som innefattar någon form av utveckling ökade markant i de avslutande textdiskussionerna. Ökningen av alla uttalanden som berör någon av de undersökta dimensionerna var totalt en femtedel mellan inledande och avslutande textdiskussion. I stort sett hela den ökningen står uttalanden som innefattar utveckling för. Dessa har mer än dubblerats, medan uttalanden utan utveckling har minskat något. Genom exemplifieringar och utvidgningar preciseras och befästs metaspråket och det är också uttryck för en högre grad av förståelse för de metaspråkliga begrep-pen. De flesta fall av utveckling i lärarnas samtal handlar dock om exemplifiering, vilket i Chen & Myhills modell (2016) rör den första nivån av metaspråklig förståelse. Det empiriska materialets ramar (samtal om elevtexter utan elever närvarande) kan dock ha uppmuntrat till denna typ av samtal med exemplifiering som främsta sätt att utveckla de metaspråkliga begreppen. I samtal med andra lärare kan en gemensam förförståelse antas, vilket gör att förklaringar blir mindre relevanta.
I resultaten framkommer också att även om andelen yttranden som innefattar utveckling ökar i de avslutande textdiskussionerna är andelen yttranden där man inte använder sig av några utvecklingar fortfarande större än de där utvecklingar används. Här finns alltså en stor mängd yttranden där lärarna på olika sätt benämner och pekar ut fenomen i texten utan att de varken exemplifieras, förklaras eller på annat sätt kom-menteras i relation till den text där de förekommer. I vissa fall får detta konsekvensen att samtalet förs på en generell nivå, utan möjlighet att förankra det sagda i elevernas texter. Exempel på sådana sekvenser finns till exempel i samtalet om Järnåldern där lärarna kommenterar textens fragmenterade struktur på följande sätt:
Exempel 6
- Men det finns en möjlighet på olika ställen att utveckla. - Ja, absolut!
Och i samtalet om Rymden kommenteras textens värderingar: Exempel 7
- Det är ju en passionerad text. - Ja den är jättefin, den är ju jättebra.
I båda dessa fall skulle en exemplifiering eller ett på annat sätt utvecklat resonemang kunna visa på en större förståelse för hur utvecklingen av texten skulle kunna ske, eller vad i texten det är som gör att den framstår som passionerad.
Vi kan också se vissa exempel på att lärare i de avslutande textdiskussionerna själva ställer krav på exemplifiering och på så sätt aktivt eftersöker en större stringens i textdiskussionen. En lärare markerar i exempel 8 att det inte räcker med att tala om strukturen som lösryckt eller som i andra fall rörig eller hattig.
Exempel 8
L1: Ja det var ju så lösryckt där olika. L2: Hur tänkte du lösryckt.
L1: Men alltså den hoppar så mycket mellan olika saker på slutet hela texten.
skulle ju ha styckeindelning och rubriker.
L2: Den skulle helt klart vinna på det.
Den tredje och sista forskningsfrågan berör vilka metaspråkliga begrepp som anam-mats av lärarna efter fortbildningen, och vilka som inte nämns i samtalen. Här valde vi att fokusera det formella metaspråket, det vill säga de metaspråkliga begrepp som förekommer i styrdokument och i språkvetenskaplig forskning. Det formella metaspråk som förekom i inledande och avslutande textdiskussioner markerades i de transkribe-rade samtalen, och ställdes också mot det metaspråk som behandlats i fortbildningen. Tre grupper etablerades därmed.
1. Etablerat formellt metaspråk – formella metaspråkliga begrepp som förekommer i inledande- och avslutande textdiskussion eller bara i den inledande. Denna grupp kan betraktas som ett etablerat, traderat formellt metaspråk som troligen är sådant som lärare i tidiga skolår använder sig av då de diskuterar, bedömer och undervisar i skrivande.
2. Möjligt formellt metaspråk – formella metaspråkliga begrepp som endast förekommer i de avslutande textdiskussionerna. Denna grupp begrepp betraktas som begrepp som kan vara på en rimlig nivå för att kunna pre-senteras på en kortare fortbildning, och ändå vara verksamma för lärare. 3. Formellt metaspråk som inte används – formella metaspråkliga begrepp
som fanns med i fortbildningen men inte i inledande eller avslutande textdiskussioner. Denna grupp begrepp innefattar ord som inte fått fäste hos lärarna, vilket kan (men inte måste) bero på att begreppen är för långt bort från lärarnas nuvarande användning av metaspråkliga begrepp för att vara relevanta att använda efter endast en kort fortbildning.
I tabell 2 finns en översikt över de metaspråkliga begrepp som förekommer i respek-tive grupp.
Resurser
för att… Etablerat formellt metaspråk (inledande textdiskussion) Möjligt formellt metaspråk (endast avslutande textdiskussion) Formellt metaspråk som inte används (presenterat men inte använt) uttrycka och berika ett innehåll begrepp talspråk ordvariation ordförråd sambandsord sammansatta ord vardagliga ord skolspråkliga ord ämnesord elevnära ord nominalisering nominalfraser liknelser ämnesneutrala ord tekniska begrepp abstrakta ord ordpackning ordklassvariation idiomatiska uttryck metaforer utveckla och fördjupa ett innehåll utveckla/ utveckling beskrivningar/ mil-jöbeskrivningar förklara/ förklaring jämförelse fördjupa (innehåll-et) nivåer slutsatser förstärka makrotema / mik-rotema (mikroteman som blir makroteman) expansioner omformulering klargörande kontrastera framför- och efterställda bestäm-ningar skapa ett samman-hängande innehåll röd tråd struktur sammanhang inledning stycke/styckeindel-ning rubrik/underrubrik/ huvudrubrik tema/makrotema/ mikrotema funktionell (varia-tion av tema) tempus
(byte av) berättar- perspektiv hopning tematisk organisa-tion kohesion skapa en relation till läsaren värderingar
engagemang relation till läsaren förstärka mottagare gradering uppskattning berättarperspektiv (jagberättare/ allve-tande berättare) levandegör för läsaren värderande ord affect bedömning av beteende dialog attityd styrka förstärkning kvantifiering explicit/implicit värdering
Etablerat metaspråk för att tala om hur elever uttrycker och berikar ett innehåll visar sig vara sådant som ’talspråk’ och ’begrepp’. ’Begrepp’ är något som också omnämns i styrdokumenten, och i syftesformuleringen för till exempel ämnet historia framkom-mer att undervisningen ska ge eleven förutsättningar att ”använda historiska begrepp för att analysera hur historisk kunskap ordnas, skapas och används” och även i det centrala innehållet i historia för årskurs 1-3 framgår att undervisningen ska behan-dla till exempel ”tidsbegreppen stenålder, bronsålder och järnålder”. Vi kan se hur lärare i inledande textdiskussioner kontrasterar ’talspråk’ mot ’begrepp’. I avslutande textdiskussioner syns ett fördjupat sådant metaspråk gällande variationen mellan vardagsspråk och skolspråk genom att lärarna använder uttryck som ’vardagliga ord’, ’elevnära ord’, ’skolspråkliga ord’ och ’ämnesord’. Man tar vidare in aspekter av vilken
funktion en resurs har i texten, genom uttrycket ’funktionellt ordval’. Ett antal av de
begrepp som presenterats i fortbildningen används dock inte alls av lärarna. Vissa av dem, som begreppen ’metaforer’ och ’idiomatiska uttryck’ är mer typiska för narrativer och därmed inte så förvånande att lärarna inte använder i sina samtal om informativa texter. Andra uttryck som ’ordpackning’ och ’ämnesneutrala ord’ skulle dock kunna vara relevanta att använda i samtal om informativa texter, men används inte.
Det etablerade metaspråket för att tala om hur texten utvecklar och fördjupar
ett innehåll innefattar uttryck som ’utveckla’, ’beskrivningar’ och ’förklaringar’. Efter
fortbildningen uttrycker lärarna ett något mer funktionellt perspektiv på texterna genom att till exempel diskutera de olika formerna av utvecklingar i relation till textens struktur. Detta görs genom att man diskuterar textens ’nivåer’ och att ’mikroteman’ kan utveck-las och därmed utgöra nya ’makroteman’. Begrepp som lämnas därhän innefattar bland annat sådana som kräver språklig kunskap på en nivå som kan vara svår att uppnå under en begränsad fortbildning.
Etablerat metaspråk som handlar om innehållets sammanhang i texten är i första hand just uttrycket ’röd tråd’. Här finns också uttryck som fångar textens formaspekter, som ’stycke’ och ’rubrik’. I det möjliga formella metaspråket ser vi uttryck som berör såväl textens makro- som mikronivå som ’makro- och mikrotema’ och ’hopning’. Endast få metaspråkliga begrepp av de som presenterats lämnas oanvända, vilket kan ses som ett tecken på att detta område redan är relativt bekant för lärare (vilket också framkom i lärarenkäten).
Det etablerade metaspråket för att tala om hur en text skapar relation till läsaren är begränsat. Här används uttrycken ’värderingar’ och ’engagemang’. I avslutande textdiskussioner ser vi däremot att lärarna bryter ny mark genom att de nu talar om texternas relation till läsaren genom metaspråk som ’förstärka’, ’mottagare’, ’gradering’ och även ’berättarperspektiv’. Intressant här är att berättarperspektiv oftare brukar dis-kuteras i relation till narrativa texter, men här används även i relation till de informativa texterna. Mycket av det metaspråk som användes i fortbildningen användes dock inte
av lärarna. En del av detta metaspråk kräver en hel del språklig kunskap, och detta är svårt att hinna med på den korta tid som fortbildningen pågick.
En utökad repertoar av metaspråk för tidigt skolskrivande
I denna studie har vi utgått ifrån att det behövs ett metaspråk för att lärare ska kunna diskutera elevers texter och i förlängningen kunna skapa goda förutsättningar alla elevers utveckling av olika typer av skrivande. Studien visade att lärarna i undersök-ningen före fortbildundersök-ningen har en vana av att diskutera såväl texters formella drag som texternas övergripande koherens, då det var dessa dimensioner som stod i fokus i de inledande textdiskussionerna. Studien pekar vidare mot att även en kortare fortbildningsinsats av detta slag kan påverka vilka aspekter som ställs i förgrund i textsamtalet och det sätt på vilket detta görs. Lärarna ställde till viss del andra och nya aspekter i förgrund i sitt samtal om texterna efter fortbildningen. Den största skillnaden syntes gällande samtal om hur texterna relaterar till en läsare, där också hur man talade om detta förändrades genom en stor ökning av den metaspråkliga repertoaren. Vi ser också att lärarna i avslutande textdiskussioner utvecklar de metaspråkliga be-greppen i högre grad genom exemplifieringar och förklaringar i relation till den text som kommenteras, vilket tyder på att metaspråket börjar systematiseras. Dock används de flesta metaspråkliga uttryck utan någon form av exemplifiering eller förklaring även i de avslutande textdiskussionerna, och ett mer omfattande arbete med det introducerade metaspråket är troligen nödvändigt för att metaspråket ska kunna gå från att endast användas som etikettering och identifiering till att också kunna användas i ett funktio-nellt sammanhang för bedömning av eller undervisning i skrivande.
Med en breddad repertoar av metaspråk möjliggörs att elevers texter betraktas på ett nytt sätt. Redan i tidiga elevtexter används en stor variation av resurser för att uttrycka ett innehåll, för att fördjupa detta innehåll, för att skapa ett sammanhängande innehåll och för att skapa en relation till läsaren. I ett klassrum där dessa resurser ska kunna synliggöras såväl i undervisning som i bedömning behövs en explicit undervisn-ing, och där är metaspråk för elevtexter ett viktigt inslag.
Sammanfattningsvis pekar resultaten mot att lärarens tal om elevtexter förändras efter fortbildningsinsatsen. Detta kan jämföras med hur Macken-Horarik et al. (2015) i sin undersökning såg att lärare efter en intervention förändrade sitt sätt att använda grammatik i undervisning och bedömning av text. Även om denna studie endast fokuserat lärares samtal om olika aspekter i elevtexter och inte omfattar en uppföljning av lärarnas undervisning, kan den utökade repertoar av metaspråk som identifieras, potentiellt utgöra grund för en mer nyanserad kompetens att bemöta elevernas skri-vande. Denna slutsats finner också stöd i undersökningar av Myhill (2013) och Myhill & Watson (2014) som pekar mot att lärare som har ett mer begränsat metaspråk ger
generella och övergripande instruktioner för skrivande till sina elever. Här tolkar vi den ökade användningen av explicit metaspråk (av olika slag) tillsammans med en ökad användning av exempel och andra utvidgningar som en potentiell möjlighet för lärarna att skapa en undervisning där instruktioner för skrivande blir tydligare för eleverna att förstå och omsätta i sitt eget skrivande.
Referenser
Beck, I.L., & McKeown, M.G. (2007). Increasing Young Low Income Children’s Oral
Vocabulary Repertoires through Rich and Focused Instruction. The Elementary
School Journal, 107(3), 251-271.
Chen, H., & Myhill, D. (2016). Children talking about writing: Investigating
metalin-guistic understanding. Linmetalin-guistics and Education, 35 (Supplement C), 100-108.
Folkeryd, J.W. (2006). Writing with an Attitude: Appraisal and student texts in school. Doktorsavhandling. Uppsala: Institutionen för lingvistik och filologi. Folkeryd, J.W. (2014). Hjärtan, hjul och hävstänger – Innehåll i elevers
sakprosa-texter på lågstadiet. In P. Andersson, P. Holmberg, A. Lyngfelt, A. Nordenstam, & O. Widhe (red.), Mångfaldens möjligheter – litteratur- och språkdidaktik i Norden. Elfte nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning, Göteborg.
Folkeryd, J.W. (2018). Innehåll i elevtext (Läslyftet; Modul Tidig skrivundervisning; Del 6). Stockholm: Skolverket.
Gebhard, M., Chen, I.-A., & Britton, L. (2014). “Miss, nominalization is a
nominal-ization”: English language learners’ use of SFL metalanguage and their literacy practices. Linguistics and Education, 26, 106-125.
af Geijerstam, Å. (2006). Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan.
Doktorsavhandling. Uppsala: Institutionen för lingvistik och filologi.
Halliday, M.A.K., & Matthiessen, C.M.I.M. (2004). An introduction to functional grammar (3. ed.). London: Arnold.
Hellspong, L., & Ledin, P. (1997). Vägar genom texten. Handbok i brukstextanalys.
Lund: Studentlitteratur.
Humphrey, S. (2017). Academic Literacies in the Middle Years: A Framework for Enhancing Teacher Knowledge and Student Achievement. New York; London:
Routledge.
Liberg, C. (2014). Att tala om innehåll och ämnesstämmor i elevtexter i tidiga
skolår. In R. Hvistendahl, & A. Roe (red.), Alle tiders norskdidaktiker: Festskrift til
Frøydis Hertzberg på 70-årsdagen (pp. 141-156). Oslo: Novus
Love, K., & Sandiford, C. (2016). Teachers’ and students’ meta-reflections on writing
choices: An Australian case study. International Journal of Educational Research,
Macken-Horarik, M. (2008). A good enough grammatics: Developing an effective
metalanguage for school English in an era of multiliteracies. In C. Wu, & C.M.I.M. Matthiessen (Eds.), Proceedings of ISFC 25: Voices Around the World, August,
2008. Sydney: Macquaire University.
Martin, J., & White, P. (2005). The language of evaluation: Appraisal in English.
Palgrave: Macmillan.
Myhill, D., & Newman, R. (2016). Metatalk: Enabling metalinguistic discussion
about writing. International Journal of Educational Research, 80, 177-187.
Olinghouse, N.G., & Leaird, J.T. (2009). The Relationship between Measures of
Vocabulary and Narrative Writing Quality in Second- and Fourth-Grade Students.
Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 22(5), 545-565.
Ravid, D. (2006). Semantic Development in Textual Contexts during the School
Years: Noun Scale Analyses. Journal of Child Language, 33(4), 791-821.
Schleppegrell, M.J. (2013). The Role of Metalanguage in Supporting Academic
Language Development. Language Learning, 63, 153-170.
Skoog, M. (2012). Skriftspråkande i förskoleklass och årskurs 1. Örebro: Örebro
Bilagor
Bilag 1
Elevtext om Järnåldern, använd vid inledande och avslutande textdiskussion
Bilaga 2
Syddansk Universitetsforlag
Grænsegængere og grænsedragninger i nordiske modersmålsfag er første publikation
i en nyetableret konferenceserie udgivet af Nordisk Netværk for Modersmålsdidaktisk Forskning (NNMF). Den rummer 14 bidrag fra danske, svenske og norske forskere samt fra den australske modersmålsdidaktiske/L1-forsker Mary Macken-Horarik.
Macken-Horarik arbejder med en socialsemiotisk inspireret definition af begrebet: “The term ‘boundary students’ refers to students who are on the edge of school learning whether by choice or social disadvantage.” Denne definition står imidlertid ikke alene. Publikationen danner tværtimod ramme for en undersøgelse af denne nye term – grænsegængere/ boundary students – som afsæt for forskning i L1/modersmålsdidaktik, både i nordisk og international sammenhæng. I første introducerende kapitel motiveres og diskuteres termen. På baggrund af bogens bidrag udpeges fire forståelser af grænsebegrebet, blandt andet i relation til forestillingen om fagets kerne. Introduktionen er samtidig en optakt til publikationens tre dele:
Første del rummer bidrag, der forankrer grænsegænger/boundary student-begrebet til uddannelsesvidenskabelige forskningsfelter og afprøver det som kategori for fagdidaktisk analyse med særligt fokus på modersmålsundervisning. I anden del undersøges begrebet i forhold til mere specifikke empiriske studier, det vil sige som perspektiv i modersmåls-didaktisk forskning. Tredje del rummer andre forskningsbidrag til modersmålsmodersmåls-didaktisk forskning, som adresserer grænse(gænger)problematikker som mere eller mindre implicitte figurer, der bidrager til udvikling og transformation af fagets indholds-, metode- og legitimeringsspørgsmål.
Publikationen foreligger som open-access på Syddansk Universitetsforlags hjemmeside samt NNMF’s hjemmeside. Samlet set er der tale om et originalt nyt bidrag til nordisk og anden international modersmålsdidaktisk forskning, der også har relevans for fagdidaktisk og almendidaktisk samt curriculum-interesseret forskning.
