Att erkännas eller inte erkännas : mångkulturella elevers möte med en i huvudsak monokulturell skola

______________________________________________________________________________

Att erkännas eller inte erkännas

- mångkulturella elevers möte med en i huvudsak

monokulturell skola

Katrin Larsson

C-uppsats 2005 Handledare: Ylva Boman

Pedagogik med didaktisk inriktning C

______________________________________________________________________________

C-uppsatser vid Pedagogiska institutionen, Örebro universitet

Den här uppsatsen handlar om erkännande, om vikten av att erkännas som individ. Den teoretiska utgångspunkten för uppsatsen består av teorier om erkännandets vikt för självbilden och syftet är att ge några exempel på hur elever med ett annat modersmål än svenska upplever att de har bemötts i skolan utifrån sin kultur. Metoden för att finna dessa exempel är kvalitativa forskningsintervjuer med fem gymnasieungdomar. Dessa intervjuer har sedan analyserats i två steg, först genom meningskategorisering och sedan genom meningstolkning. De forskningsfrågor jag försöker besvara genom detta är hur ungdomarna ser på sig själva utifrån kulturell tillhörighet och hur de upplever att de blivit bemötta under skoltiden. Jag kopplar sedan ungdomarnas berättelser till teorier och tidigare forskning för att diskutera möjliga konsekvenser för elevernas självbilder. Från ungdomarnas berättelser sluter jag mig till att ingen av dem egentligen har blivit erkänd i den kulturella aspekten av sin identitet, men att de har reagerat väldigt olika på detta. Det är inte heller nödvändigtvis ett erkännande, eller ett uteblivit sådant, från lärarna som har påverkat ungdomarna mest i deras relationer till sig själva. Dessutom visade intervjuerna att alla ungdomarna inte skulle uppleva det som ett erkännande att deras kultur uppmärksammades i skolan. Slutsatsen jag drar av detta är att det visserligen är viktigt att elever i skolan får ett flerdimensionellt erkännande, men att det också är viktigt att lärarna är lyhörda för i vilka aspekter av sina identiteter eleverna önskar att bli erkända. Jag avslutar uppsatsen med en uppmaning till läsaren att erkänna människorna runt omkring sig i alla aspekter av deras olika identiteter.

1

Inledning

s.1

1.1 Disposition och läsaranvisningar s.2

2

s.3

2.1 Vad? s.3

2.2 Varför? s.16

2.3 Hur? s.16

3 Ett djupare perspektiv på varför och hur

s.27

3.1 Varför och med vilken rätt ger jag mig in i andras liv? s.27

3.2 Etik och dikotomier s.27

4 Fem ungdomar, fem intervjuer, fem berättelser

s.29

4.1 Ungdomarna i intervjuerna s.30

4.2 Om invandrare och svenskar, och om dem själva s.32

4.3 Skolan och lärarna s.38

5 Skolan, erkännandet, identiteten

s.46

5.1 Identiteten s.46

5.2 Erkännandet s.50

5.3 Om man inte vill bli erkänd då? s.52

6

Slutdiskussion

s.53

6.1 Att bli erkänd som individ s.53

6.2 Hur berättar man för en typisk svensk om svenskar? s.56

6.3 Slutord s.57

7 Käll- och litteraturförteckning

s.58

8

Bilagor

s.60

1 Inledning

Nej, Shakespeare du har fel, att vara eller inte vara, det är inte den rätta frågan att ställaTPF

1

FPT. Den man är har inget att sätta emot mot den man uppfattas vara, av sig själv och

av andra. Hur vi uppfattar oss själva påverkas dessutom av hur andra uppfattar oss, eller egentligen av hur vi uppfattar att andra uppfattar oss. Den fula ankungen som uppfattar, inte helt felaktigt, att hans omgivning ser honom som ful, ser också sig själv som ful. Och ja, i en omgivning där skönhetsidealet är en anka så är han kanske också ful i någon bemärkelse, men detta beror endast på att han av sig själv och av andra uppfattas som ful. I det ögonblick han inser att han är en svan, när andra uppfattar honom som en vacker svan, då uppfattar han också sig själv som vacker. Frågan borde därför istället lyda att

uppfattas eller inte uppfattas, eller ännu hellre att erkännas eller inte erkännas.

Att erkännas är vad den här uppsatsen handlar om, om vårt behov av att bli erkända av andra och om vad det innebär att inte bli det. Att ge ett erkännande till någon som är som en själv, som följer samma oskrivna lagar och normer, sker ofta automatiskt, utan att man tänker på det. Vi bekräftar varandra dagligen, till exempel som jag precis gjorde genom att anspela på en gemensam kunskapsbank. I stycket ovan erkänner jag alla som känner till H.C. Andersens saga och Hamlets monolog. Men de läsare som inte är bekanta med dessa förvägrar jag samtidigt ett erkännande. Deras bakgrund och erfarenheter, de sagor och de författare de kan citera tillmäts därigenom ett lägre värde.

I skolan möts en mångfald av elever som alla, i likhet med den fula ankungen, behöver ett erkännande från andra för att kunna utveckla en positiv relation till sig själva. Men den svenska skolan är, i min mening, just svensk. Den är uppbyggd kring svenska erfarenheter och svensk kultur, för svenska elever med svenska föräldrar.TPF

2

FPT Men de elever

TP

1

PT När Hamlet yttrar sin berömda replik står han inför ett val mellan liv och död och för honom är frågan

ytterst relevant. Min mening är inte att förringa de kval han står inför eller att jämföra dessa med ett uteblivet erkännande. Jag gör här en travesti på repliken för att belysa de skillnader som kan finnas mellan den objektiva verkligheten och vår subjektiva uppfattning av den. Min poäng är att det är mer väsentligt att fråga sig hur människor uppfattar verkligheten än att försöka utröna hur verkligheten faktiskt är.

TP

2

PT Detta ter sig i ett historiskt perspektiv ganska självklart. Den svenska skolan som den ser ut i dag har

vuxit fram ur den svenska skolan som den har sett ut i årtionden och århundraden. Även om skolan har förändrats under åren och influerats av utvecklingen både inom och utom Sveriges gränser så vill jag hävda att den svenska skolan fortfarande i grunden är svensk.

som har andra erfarenheter och en annan kultur, som inte är svenska och som inte har svenska föräldrar hur ser skolan ut för dem? Får deras erfarenheter, bakgrund och kultur ett erkännande i skolan, och om inte vad innebär det?

1.1 Disposition och läsaranvisningar

I den här uppsatsen har jag valt att, till viss del, frångå standardrubriker som Bakgrund och Metod till förmån för mer innehållsrelaterade rubriker. Detta innebär dock inte att den information som skulle ha rymts under dessa har utelämnats. Under arbetets gång har standardrubrikerna fungerat som en checklista, vilken jag har återkommit till för att kontrollera att inget fallit bort. Uppsatsen är också skriven för att läsas som en helhet. Detta för med sig att det inte är lika lätt att träda in i texten var som helst och få svar på till exempel syftet, det blir meningsfullt först när det läses i sitt rätta sammanhang.

Uppsatsens andra kapitel bygger på Steinar Kvales (1997, s.91) vad, varför och hur-frågor. Enligt Kvale (1997, s.91) bör man ställa sig dessa frågor inför varje forskningsprojekt, litet som stort. Vad är ämnet för studien, forskningsfrågorna och den förkunskap man skaffar sig genom att läsa om tidigare forskning och teorier. Varför handlar om studiens syfte och hur om valet av metod, för undersökningen såväl som för analysen och rapporteringen av resultaten. Jag har dock, till skillnad från Kvale, valt att se forskningsfrågorna som en del av syftet. Svaret på vad-frågan leder då fram till såväl syfte som forskningsfrågor, varför. På samma sätt är det också vad och varför som leder fram till ett svar på hur-frågan, metoden. I det tredje kapitlet släpper jag Kvales perspektiv och använder mig istället av Klas Rambergs (1996, s.79) varför och hur-frågor för att diskutera etiska aspekter av min undersökning. I det fjärde kapitlet får läsaren ta del av ungdomarnas berättelser, och i kapitel fem kopplar jag dessa till tidigare forskning och teorier. Kapitel sex är en slutdiskussion där jag besvarar syfte och frågor, diskuterar meningsfullheten hos mina tolkningar samt manar till fortsatt forskning.

2 Vad, varför och hur?

Steinar Kvales (1997, s.91) vad, varför och hur-frågor ger oss svar på såväl bakgrund, teoretiska utgångspunkter, syfte, frågor och metod. Genom att besvara en av dessa frågor blir också svaret på de andra frågorna enklare. Det är svaret på vad som leder oss till

varför och svaret på varför (och vad) leder oss i sin tur till hur. I det här kapitlet kommer

jag att presentera och diskutera mina svar på dessa frågor.

2.1 Vad?

Vad, ämnet för uppsatsen, är hur några ungdomar med ett annat modersmål än svenskaTPF

3

FPT

har upplevt sin skoltid. Jag är intresserad av att få deras perspektiv på hur de har blivit sedda och bemötta av sina lärare, och hur de ser på sig själva, utifrån kulturell tillhörighet. För att genomföra min studie tar jag avstamp i teorier om erkännandets vikt för självbilden såsom de har formulerats av Charles Taylor (1994/1999) och Axel Honneth (2000/2003). Det är genom att sätta mig in i och diskutera dessa teorier som jag bygger upp min teoretiska utgångspunkt, de glasögon genom vilka jag kommer att studera såväl tidigare forskning som intervjuutsagor. Närmast ska dessa glasögon börja ta form, för att sedan genast användas.

Att bli erkänd för den man är, eller att inte bli det

Taylor gör en koppling mellan erkännande och identitet, där han med identitet menar ”en persons uppfattning om vem han eller hon är och om vad som i grunden karakteriserar honom eller henne som människa” (1994/1999, s.37). Denna identitet formas delvis av andras erkännande, eller av ett uteblivet sådant. Ett resultat av detta blir att vi också kan skadas av att inte bli erkända, av att i motsats till erkännande bli bemötta och sedda på ett negativt sätt. Taylor (1994/1999, s.37f) tar här upp kvinnors kamp för jämställdhet som exempel. Feminister har ibland hävdat att kvinnorna i patriarkala samhällen har påtvingats en negativ självbild. De har tagit till sig samhällets bild av kvinnors

TP

3

PT Att jag väljer att tala om elever med ett annat modersmål än svenska är främst en fråga om avgränsning

och urval. Denna avgränsning innebär dock inte att jag sätter ett likhetstecken mellan modersmål och kultur eller att jag förnekar att även elever med svenska som modersmål kan ha erfarenheter som inte ges

underlägsenhet till den grad att när samhället väl förändras och de konkreta hindren för jämställdhet försvinner hålls de ändå tillbaka av sina egna självbilder, vilket gör det svårt för dem att dra nytta av de nya möjligheterna. Om detta stämmer blir det viktigaste steget mot jämställdhet i ett patriarkalt samhälle inte att införa nya lagar och rättigheter utan att stärka kvinnornas självbilder.

Även Honneth (2000/2003) hävdar att andras erkännande är nödvändigt för att man ska kunna utveckla en positiv relation till sig själv, vilket i sin tur leder till att vi också är moraliskt förpliktigade att erkänna andra. Ett uteblivet erkännande innebär, enligt Honneth, en moralisk kränkning, ”en akt av personlig skadegörelse” (2000/2003, s.99). Honneths (2000/2003) fokus ligger just på våra moraliska förpliktelser att erkänna andra och på de dilemman vi hamnar i när två olika krav på erkännande kommer i konflikt med varandra. Genom att dela in vår relation till oss själva i tre olika sfärer visar han att det finns olika typer av erkännande som vi är förpliktigade att ge till olika personer.

Honneths (2000/20003, s.96ff) tre sfärer av erkännande kan sammanfattas i orden kärlek, rätt och solidaritet. Kärlek rör primärrelationerna, familjen och de nära vännerna och syftar på att en individs behov och önskningar har ett speciellt värde för en annan individ. Rätt handlar om alla människor och deras rätt till likabehandling, till att uppfattas som moraliskt tillräkneliga. Solidaritet i sin tur rör medlemmarna i en viss värdegemenskap, där värdet av vissa egenskaper och förmågor bekräftas. Men, hävdar Honneth (2000/2003, s.109), det råder inget harmoniskt förhållande mellan de olika sfärerna, utan snarare en ständig spänning, en kamp för erkännande. Genom att ge mitt barn mat, kläder och omvårdnad erkänner jag honom inom kärlekssfären, hans behov är viktiga för mig. Men genom att inte ge det samma till alla världens barn skulle man kunna hävda att jag gör avkall på likabehandlingskravet, även om jag i och för sig erkänner dem som moraliskt tillräkneliga. Och eftersom det är en praktisk omöjlighet för mig att ge alla världens barn dessa saker, bör jag då avstå från att ge det till mitt barn under kravet på likabehandling? Här erbjuder inte Honneth (2000/2003) någon hjälp, man måste göra en avvägning i varje enskilt fall. Det finns ingen hierarki mellan sfärerna där den ena får företräde framför den andra. Den enda princip som Honneth är beredd att ge absolut företräde är ”alla subjekts lika krav på respekt för deras individuella autonomi”

(2000/2003, s.110). Alla människor ska ha rätt till personlig frihet, rätten att styra över sina egna liv.

Det Taylorska exemplet som nämndes tidigare, kvinnors kamp för jämlikhet, kan här sättas i relation till Honneths tre sfärer. Man kan anta, även om det inte är självklart, att kvinnornas elementära fysiska behov har tillfredställts, att de har fått mat, tak över huvudet, skydd mot våld och förhoppningsvis även kärlek. Jag gör alltså antagandet att de har blivit erkända i den första sfären. Det är i den andra och tredje sfären som erkännandet blir mer problematiskt. Genom att kvinnorna till exempel saknar rösträtt frångås kravet på likabehandling, de erkänns inte som moraliskt tillräkneliga personer med samma rättigheter som män. I ett utpräglat patriarkalt samhälle saknar kvinnorna även rätten att styra över sina egna liv, rätten till personlig frihet. Och i den tredje sfären vill jag hävda att de tillhör en värdegemenskap där deras typiskt kvinnliga egenskaper inte erkänns som värdefulla och därmed tillskrivs ett lägre värde än manliga. Här kan jag nämna den låga status som många traditionellt kvinnliga yrken har haft, och har än idag, jämfört med traditionellt manliga och den manliga dominansen bland författarna i den västerländska litterära kanon. Mitt ovanstående resonemang innebär dock en grov förenkling; patriarkala, jämställda och matriarkala samhällen är inga absoluta sanningar. Jag ser det som att de befinner sig på en flytande skala och att det finns samhällen som ligger olika långt åt olika håll på denna skala. Det är också tveksamt att säga något bestämt om den första sfären, kärlek, i något av dessa samhällen, eftersom den är beroende av individer i vår närhet snarare än av samhällsstrukturen. Troligtvis finns det både kvinnor som saknar och som får erkännande inom kärlekssfären i alla tre typer av samhällen.

Hittills har jag, med hjälp av Taylor och Honneth, visat hur ett uteblivet erkännande kan leda till negativa konsekvenser för hur kvinnorna i ett samhälle ser på sig själva och sina förmågor. Men hur kan då en feministisk kamp för jämställdhet kopplas till det sätt som elever med ett annat modersmål än svenska blir sedda och bemötta på i skolan? Jo, i Sverige har vi 9 års obligatorisk skolgång, de flesta går dessutom ett år i förskoleklass och tre år i gymnasiet och om vi till det lägger ett antal år i förskolan rör det sig om sammanlagt ungefär 13-17 år. Om man då i likhet med Taylor (1994/1999, s.42) utgår

från att människan i grunden är av dialogisk natur och därigenom påverkbar blir det tydligt att skolan har en stor del i att forma den uppväxande generationen. I parallell till exemplet med feminismen kan vi då föreställa oss vad det skulle innebära om skolan, eller egentligen lärarna, reflekterade en negativ, inskränkt eller bara felaktig bild av någon av sina elever. Min uppfattning är att det skulle, i teorin i alla fall, kunna leda till att eleven anammar en negativ självbild som i förlängningen kan verka hämmande för henne. Denna hämning, eller med Honneths ord personliga skadegörelse, behöver dock i min mening inte vara av omstörtande karaktär. Det skulle till exempel kunna handla om att en elev, som av sin lärare fått höra att hon saknar läshuvud, väljer ett praktiskt gymnasieprogram snarare än ett teoretiskt. Själv har jag efter grundskolans återkommande besök hos talpedagogen utvecklat något av en fobi för att höra min egen röst på band så att jag än i dag i möjligaste mån undviker att tala in meddelanden på telefonsvarare.

Nu börjar mina nya glasögon ta form. Min teoretiska utgångspunkt ligger någonstans här, med Taylors och Honneths perspektiv inlyfta i skolan. Det Taylor (1994/1999) främst diskuterar utifrån olika minoriteters kamp för politiskt och samhälleligt erkännande och Honneth (2000/2003) utifrån moraliska plikter ser jag som en del av läraruppdraget. Hur lärare bemöter, och erkänner eller inte erkänner, elever kan påverka deras självbild och deras liv, idag och i framtiden. För att kunna utveckla en positiv relation till sig själva måste eleverna bli erkända i många olika aspekter av sina identiteter. Dessa aspekter är, enligt min uppfattning, intimt sammanbundna och svåra att särskilja. De varierar dessutom inte bara från individ till individ utan även hos en individ över tid och från situation till situation. Den kulturella identiteten är en, bland många, av dessa aspekter och skolan är en, bland många, av de platser där eleverna kan få ett sådant erkännande. Detta innebär att ett uteblivet erkännande av den kulturella identiteten kan uppvägas av erkännande inom andra aspekter av identiteten, likväl som ett uteblivet erkännande från en lärare kan uppvägas av erkännande från andra viktiga personer. Hur viktigt erkännandet i en aspekt av identiteten och av en person i omgivningen är beror därför också på hur viktig just den aspekten och personen är för mig. Detta blir en del av det jag kommer att försöka få svar på genom min undersökning, hur viktig den kulturella identiteten är för ungdomarna och hur viktigt ett erkännande från lärarna är. Men just nu

nöjer jag mig med att ha format ett par svagt tonade glasögon, där toningen består av ett enkelt påstående: att bli erkänd för den man är, eller att inte bli det kan påverka våra liv. Det är med de glasögonen på jag nu ska diskutera Ann Runfors avhandling från 2003 och Maurico Rojas intervjubok som kom ut i en första upplaga 1995 efter de så kallade Stureplansmorden.

Att bli kategoriserad som invandrare

I sin avhandling från 2003 beskriver Ann Runfors resultaten från tre stora undersökningar på tre skolor i så kallade miljonprogramsförorter. Skolorna har en hög andel barn med ett annat modersmål än svenska, 35% i en skola och 95% i de andra två, men en lärarkår som med stor majoritet är svensk (Runfors 2003, s.80, 93). Runfors (2003, s.23) perspektiv är konstruktivistiskt, där hon inriktar sig på olika struktureringsprocesser, och hennes undersökningar bygger på deltagande observation samt intervjuer med lärare. Som utgångspunkt tar hon Irving Goffmans syn på samspel och kategoriseringar och vilken roll dessa kategoriseringar spelar när det normala och det avvikande skapas. Goffman (citerad i Runfors 2003, s.27) menar att de som utsätts för kategoriseringTPF

4

FPT kan

tillskrivas egenskaper som inte stämmer med deras egen bild av sig själva. Detta kan påverka inte bara hur de bemöts och behandlas av omgivningen utan även hur de ser på sig själva, deras självbilder.

Även om Runfors intresse ligger i själva kategoriseringen av individer så är det inte svårt att se kopplingen till erkännande. Att tillskriva någon en egenskap som inte stämmer med hans självbild innebär ett förvägrat erkännande. Och att inte bli erkänd i någon del av sin självbild leder i sin tur till att man tvingas ompröva denna och kanske rätta den efter kategoriseringen. Jag ska försöka mig på ett exempel. Lisa ser sig själv som en sportig och glad tjej med många intressen. Hon får visserligen bra betyg, men har lätt för sig i skolan och tycker inte att hon lägger särskilt mycket tid på studier. Men så börjar hon gymnasiet och får nya klasskompisar, som bara ser hur bra det går för henne på proven

TP

4

PT Det kan hävdas att vi alltid, i mötet med andra, kategoriserar varandra. Kanske kategoriserar läsaren just

nu mig som student, blivande lärare och författare av denna uppsats. Detta konstanta kategoriserande innebär i sig inget problem. Det är när vi lägger värderingar i kategorierna och när vi kategoriserar människor på ett sätt som de inte vill bli kategoriserade på som det leder till problem. Min tolkning är att det är just den typen av problematiska kategoriseringar som både Goffman och Runfors syftar på.

och snabbt kategoriserar henne som någon som bara är intresserad av att få bra betyg. De kallar henne för plugghäst. Lisa hör vad de andra säger och märker att de inte tycks se alla hennes andra sidor. De har tillskrivit henne en egenskap som inte stämmer med hennes egen självbild. Men just detta får henne också att ompröva sin självbild, kanske har de rätt. Hon börjar se sig själv med de andras ögon och efter ett tag blir Lisa inte längre förvånad när ingen frågar om hon ska följa med på något kul utan sätter sig istället med sina böcker för att plugga till provet nästa vecka. Genom att kategoriseras som plugghäst kan man säga att hon också blir, eller tvingas att bli, en plugghäst. På samma sätt kan man säga att eleverna i Runfors avhandling blir, eller tvingas att bli, invandrare genom att de i skolan, och i samhället, kategoriseras som invandrare.

Redan Runfors undertitel, hur invandrarskap formas i skolan, ger oss en idé om vad resultaten ska visa. Dessa resultat kan beskrivas utifrån samma tre ord som Runfors (2003, s.19) själv använder för att sammanfatta sina forskningsfrågor: samstämmigheter, dilemman och diskrepanser. Runfors (2003, s.20) visar på en samstämmighet bland lärarna när det gäller såväl de övergripande ambitionerna, problembeskrivningarna och den uppmärksamhet som riktas mot kategorin invandrarbarn. Och även om det ibland råder oenighet kring de konkreta pedagogiska metoderna så är samstämmigheten hos lärarna i undersökningen slående. När Runfors (2003, s.21) talar om dilemman menar hon alla de värdekonflikter som lärarna ställs inför. Dessa värdekonflikter är ett direkt resultat av styrdokumentens svårtolkade karaktärTPF

5

FPT och av att lärarna oftast lämnas

ensamma att försöka tolka dem. Konflikterna kan till exempel röra vilken kulturell mångfald som skolan egentligen ska eftersträva och vem som har rätt att bestämma vad som ska ingå i den. Diskrepanserna syftar på de skillnader som Runfors (2003, s.22) iakttog mellan lärarnas uttalade ambitioner och hur de faktiskt agerade.

Runfors (2003, s.181f) beskriver hur invandrarbarn sågs som en homogen grupp, det var inte alla de olika kulturer barnen hade i bagaget som skulle mötas i den kulturella

TP

5

PT Runfors (2003, s.19) undersökningar utfördes precis i skiftet mellan Lgr80 och Lpo94, under de två första

undersökningarna gällde Lgr80 och under den sista Lpo94. Det kan diskuteras om läroplansskiftet har påverkat styrdokumentens svårtolkade karaktär, kanske kan det hävdas att Lpo94 var svårare att tolka när den var ny och att det nu är lättare, när det nya så att säga har fått sjunka in. Min egen bedömning är dock att styrdokumenten fortfarande är svårtolkade och lämnar utrymme för många olika tolkningar.

mångfalden utan det var invandrare och svensk. När hon frågade lärarna om klassen, om barnen var födda i Sverige och vilket land deras föräldrar kom från, så kunde lärarna oftast inte svara (Runfors 2003, s.103). Ibland blev de nästan förnärmade av frågan och påpekade att de ”inte tänkte i sådana termer” och att de ”möter alla som individer” (Runfors 2003, s.104). Lärarna valde att fokusera på det barnen hade gemensamt snarare än det som skiljde dem åt. Och det barnen hade gemensamt var invandrarskapet, definitionen av dem som icke-svenska (Runfors 2003, s.119). Det var också det, enligt Runfors (2003 s.103), som sågs som skolans stora problem. Det var inte heterogeniteten, den kulturella mångfalden, som var problemet utan homogeniteten, invandrartätheten eller kanske snarare svenskglesheten. Istället för att fokusera de erfarenheter eleverna hade så fokuserade man det de saknade. Runfors (2003, bl.a. s.132, 168) beskriver hur lärarna under jämlikhetens paroll såg barnens ursprungliga kultur som något som hindrade och höll dem tillbaka, något de skulle frigöras från, och genom att sedan fylla på med det svenska skulle barnen ges större möjligheter i livet. För att barnen, när de blir vuxna, ska vara jämlika med ökad valfrihet och lika möjligheter så begränsas deras valfrihet och jämlikhet idag. Här skönjer vi en motsägelse, eller om man så vill ett dilemma. Thomas Hylland Eriksen beskriver det här dilemmat, som alla minoritetsgrupper ställs inför, som mångkulturalismens paradox:

Att behålla sitt språk gör det möjligt för en minoritet att förbli separat; samtidigt hindrar det gruppen från att uppnå jämlikhet i ett land med ett annat officiellt språk (Eriksen 1993, s.175).

Det samma kan sägas gälla kultur, lärarna i Runfors undersökning strävade efter att eleverna skulle uppnå jämlikhet och där sågs kulturen som ett hinder. Om målet istället hade varit det motsatta att alla skulle bevara sin kultur då hade eleverna, enligt paradoxen, istället förlorat på jämlikhetsarenan. Mångkulturalismens paradox kan också ses som en av anledningarna till att vissa minoritetsgrupper väljer segregation över assimilation. Om enda sättet att uppnå integration och därigenom jämlikhet är att utplånas som grupp, att assimileras och helt gå upp i majoritetsbefolkningen, då ter sig en ojämlik segregation ibland som det bästa alternativet. Det som är avgörande här är, som alltid, makt. Eriksen (1993, s.176) skriver att det är majoriteten som bestämmer när en minoritet har rätt att vara annorlunda, vilken kulturell mångfald som ska tillåtas.

För att hjälpa barnen till en framtida jämlikhet försökte lärarna, som Runfors (2003, s.119) skriver, kompensera dem; för deras bristande svenskhet och för att de saknade erfarenheter av det riktiga Sverige, utanför förorterna. Tanken att kompensera en brist hos eleverna är ett tydligt drag i Runfors avhandling.

För ”invandrarbarnens” bästa, försökte man lära dem hur de skulle bete sig för att inte ”svenskar” skulle reta sig på dem (Runfors 2003, s.92)

Detta kan kopplas till den specialpedagogiska diskursen, där ett av de dominerande sätten att tala om elever i behov av särskilt stöd har varit det kompensatoriska perspektivet, som just handlar om att kompensera. Claes Nilholm beskriver det kompensatoriska perspektivet som ”ett tillskrivande av problemen till individen, skapandet av distinkta problemgrupper och ett sökande efter främst neurologiska och psykologiska förklaringar” (2003, s.16). Lite mer förenklat skulle man kunna säga att det handlar om att se glaset som halvtomt istället för halvfullt, man lägger fokus på det barnen saknar istället för på det de faktiskt har. Det är inte svårt att se att lärarna i Runfors studie, genom att kategorisera eleverna som invandrare, skapar distinkta problemgrupper. Och genom att se invandrare som en homogen grupp förstärks problemgruppens gränser mot andra grupper. Lärarna tillskriver också problemet till individen, det är inte skolan och samhället som behöver förändras. Men ännu starkare tillskrivs problemet till familjen, eller kanske främst till familjens kultur. Skillnaden mellan lärarna i Runfors avhandling och det kompensatoriska perspektivet ligger i att lärarna inte letar efter neurologiska och biologiska förklaringar till elevernas problem. Men en parallell kan ändå dras, eftersom lärarna istället för biologiska förklaringar letar efter kulturella. Enligt Runfors (2003, s.216) använde lärarna ofta kategoriseringen invandrarbarn för att förklara fenomen, samma fenomen som hos andra barn skulle förklaras utifrån helt andra orsaker. ”Barnen osynliggjordes för det de var men hamnade i rampljuset för det de inte var” (Runfors 2003, s.227).

Här är där man är, hemma är där man inte är

De ungdomar som Mauricio Rojas (1995/2001) intervjuar i boken Sveriges oälskade

barnTPF

6

FPT beskriver en känsla av vilsenhet, av att inte veta var de hör hemma. Hemma tycks

alltid vara där man inte är. I Sverige ses de som invandrare, som utomstående, och känner sig inte heller riktigt som svenskar.

Ingen av dem kan helt och hållet identifiera sig med Sverige och utan omsvep säga ”jag är svensk”. Nästan alla betonar olikheten, markerar att de inte är svenskar, att de är annorlunda, och de verkar dessutom vara stolta över det (Rojas 1995/2001, s.18).

Men de ser sig inte heller som invandrare. Rojas (1995/2001, s.19) beskriver hur ungdomarna undviker det ordet, de använder sig av ord som utlänning, främling, annorlunda och icke-svensk, men inte invandrare. Han ser det som ett ställningstagande, som ett sätt att markera ett utanförskap. Men detta utanförskap kan se ut på olika sätt. Rojas (1995/2001, s.20) hävdar att de av ungdomarna som är födda i Sverige, där en eller båda föräldrarna har migrerat, har svårare att känna tillhörighet. De har levt i Sverige i hela sitt liv och har i någon mån också sett sig själva som svenskar tills de någon gång i ungdomen insett att de är annorlunda, att andra ser dem som invandrare, som avvikande. De ungdomar som är födda i ett annat land har det lättare här, de har ett minne av ett annat hem och en egen identitet redan när de kommer till Sverige, de har aldrig sett sig som svenskar.

Thomas Hylland Eriksen (1993, s.171) beskriver hur andra och tredje generationens invandrareTPF

7

FPT blir anomalier, de passar inte in i någon av samhällets kategorier. De kan

inte klassas som invandrare, de har inte invandrat själva, men de är heller inte svenskar, inte helt assimilerade. Att de så att säga står med en fot i varje kultur och inte riktigt vet

TP

6

PT Rojas är docent i ekonomisk historia och några av intervjuerna i hans bok stammar från en undersökning

med fokus på ungdomars syn på föräldragenerationen och då främst papporna. Men Rojas är även politiker och debattör och den här boken är skriven just för att väcka debatt, vilket den också har gjort. Många har vänt sig mot de slutsatser och de politiska implikationer som Rojas drar i boken. Sveriges oälskade barn är ingen vetenskaplig skrift och måste därför användas med viss försiktighet. Jag är dock inte intresserad av Rojas politiska tankar utan använder mig här bara av ungdomarnas berättelser.

TP

7

PT Begreppet ’andra och tredje generationens invandrare’ är i sig en problematisk kategorisering. Genom att

kategorisera någon som andra generationens invandrare markerar man också en gräns mot det svenska. Hur många generationer måste passera innan de barn som föds i en familj räknas som svenskar fullt ut? Jag använder ändå begreppet här, dels för att Eriksen gör det, dels för att med ett tydligt begrepp kunna diskutera hur barn och ungdomar till invandrarföräldrar kan tänkas uppleva sin uppväxt i Sverige. För ytterligare diskussion kring begreppet invandrare se kapitel 2.3, Avgränsningar och definitioner.

vart de hör hemma leder också till konsekvenser i självuppfattningen. Eriksen (1993, s.171) nämner fyra sådana konsekvenser, eller tendenser, hos andra och tredje generationens invandrare. Den första är att man kan se en tydlig ”‘ackulturering’ i fråga om värderingar och allmän inriktning” (Eriksen 1993, s.171). Det innebär att istället för att plussa på en ny kulturs värderingar till föräldrarnas så vänder sig dessa ungdomarTPF

8

FPT

bort från allt vad kultur heter och strävar istället efter universella värderingar fria från kulturella drag. Den andra konsekvensen blir att dessa ungdomar utvecklar en förmåga att växla mellan två kulturella identiteter allt efter situation. Det vill säga ibland är de svenska och ibland är de till exempel kurdiska. Att det blir spänningar mellan dessa ungdomar och deras föräldrar är också vanligt, eftersom föräldrarna oftast känner en starkare tillhörighet till sin kultur än vad deras barn gör. Den fjärde konsekvensen som Eriksen (1993 s.171) tar upp är att det finns gränser som hindrar dessa ungdomar från att bli totalt assimilerade. Dessa gränser kan vara dels yttre, verkliga gränser, i form av diskriminering och fördomar, dels inre psykologiska och känslomässiga gränser. Eriksen betonar vidare att det inte är att leva i två kulturer i sig som leder till identitetsproblem, det är att leva i två kulturer ”i en omgivning där man förväntas ha en entydig och avgränsad identitet” (1993, s.171).

När Rojas frågar Omar hur han skulle uppfostra sitt barn till att klara av de här problemen, problemen med att inte veta vart man hör hemma, blir svaret:

Jag vet inte… Att veta att han inte är svensk kanske, att han är svensk medborgare, men att han ska vara beredd på att där ute är han en djävla svartskalle. Att inte blir chockad när folk kommer med kommentarer… Att han är svensk och bor här men ändå inte är svensk (Rojas 1995/2001, s.33).

Flera av ungdomarna beskriver att de har haft en längtan efter att åka tillbaka till ett hemland där de tror att de ska höra hemma och passa in. Men när de kommer dit upptäcker de att de är annorlunda även där. De uppfattas som svenska och upplever också själva att mycket i hemlandet nu ter sig främmande och annorlunda för dem.

När jag var i Chile märkte jag väldigt väl att jag inte längre tänkte som en latinamerikan. Jag märkte att jag var svensk för dom i Chile, jag värderade saker och ting annorlunda (Rojas 1995/2001, s.64).

TP

8

PT Jag väljer att tala om ungdomar här trots att Eriksen själv inte avgränsar sig på det sättet. Min uppfattning

Ett centralt begrepp i intervjuerna är ordet respekt. Rojas (1995/2001, s.22) beskriver kampen för respekt som en viktig del i ungdomarnas ställningstaganden. De längtar efter ett värdigt liv utan att kränkas och utan att bli sedda som mindrevärdiga och bidragsbehövande. Med andra ord är det ett erkännande de törstar efter, att bli erkända som de individer de är. De vill inte bli sedda som svenskar, men inte heller som invandrare eller som araber, latinamerikaner, afrikaner eller något annat, utan som individer, individer med rötter både i Sverige och någon annanstans.

Det Runfors och Rojas beskriver är barn och ungdomar som inte erkänns i den kulturella aspekten av sina identiteter. Många av ungdomarna i Rojas (1995/2001) intervjuer har också upplevt konsekvenserna av att inte bli erkända. De har alla kämpat med sina självbilder och sökt efter en tillhörighet. Några har pendlat mellan att försöka vara svenska och smälta in till att ta avstånd från allt det svenska, andra har funnit en ny tillhörighet, en gruppgemenskap med andra invandrarungdomar och några avvikande svenskar (Rojas 1995/2001, s.22). Barnen i Runfors undersökningar är yngre och har kanske inte ännu reflekterat över dessa frågor, men det får vi aldrig veta, eftersom Runfors inte låter dem själva komma till tals. Och det här är en brist i hennes avhandling. Vi får inte veta hur barnen uppfattar kategoriseringen, vi får bara veta att den sker. Men om man ser Runfors avhandling i ljuset av Rojas intervjuer och genom de glasögon som jag beskrivit tidigare kan man ändå fundera över vilka konsekvenser kategoriseringen kan få. Ungdomarna i Rojas intervjuer berättar om en skoltid mycket lik den som Runfors beskriver, de har också blivit kategoriserade, och utsatta för försök till kompensation. De har inte heller blivit erkända som individer, och de har genomlevt konsekvenserna av att inte bli det. De har kämpat för att passa in, för att finna tillhörighet, för att bli erkända. Kanske kommer barnen i Runfors avhandling att uppleva en liknande ungdomstid, kanske inte.

Kulturbegreppet

Terry Eagelton (2000 s.9) hävdar att ordet ’culture’ är ett av engelskans allra mest komplexa ord och jag tror att det samma kan sägas om dess svenska motsvarighet, ’kultur’. Att kultur är ett svårdefinierat och vagt begrepp blir tydligt då man slår upp ordet i ett lexikon eller en ordbok. Nationalencyklopedins internet-version definierar

kultur som den ”form i vilken (viss) större grupp människor ordnar sin försörjning och organiserar gemensamma angelägenheterT på samhällelig nivå […] ofta försvagat med

tonvikt på samhälleligt beteende etc.” (NE.se,T 2005a). Även om den definitionen säkert

är alldeles korrekt så ger den ingen större klarhet i begreppet som det används idag.

Karl-Olov Arnstberg (1989, s.38ff) däremot koncentrerar sig på hur begreppet kultur används i vardagsspråket och tar då upp fyra olika betydelser, eller användningsområden. En betydelse kopplar kultur till traditioner som att dansa små grodorna och äta sill på midsommar och en annan handlar om sådant man gjorde förr, gamla sedvänjor. Den tredje betydelsen är teater, musik och konst - kultur i bemärkelsen finkultur och den fjärde handlar om värderingar, språk och (oskrivna) regler. Arnstberg (1989, s.38ff) menar att dessa fyra olika betydelser alla är aktuella i våra medvetanden samtidigt och på så sätt både förvirrar och försvagar varandra. Redan genom dessa fyra betydelser kan vi ana vidden av kulturbegreppet, en vidd som gör att det blir svårt att dra en gräns mellan vilket mänskligt beteende som ska räknas som kultur och vilket som inte ska det. Enligt min uppfattning är det enda som klart faller utanför kulturbegreppet rent individuella skillnader mellan människor. Men å andra sidan kan hävdas att kulturen också sätter gränserna för vilka individuella skillnader som är accepterbara.

Även om Arnstbergs fyra användningsområden visar på kulturbegreppets vidd utelämnar de dock en väsentlig faktor. En individs kultur är inte, i min mening, en klart avgränsbar och en gång för alla fastlagd del av hennes identitet. På samma sätt menar jag att gränser mellan olika kulturer inte heller är skarpa och tydliga eller att de nödvändigtvis sammanfaller med andra gränser så som språk, etnicitet och religion. Seyla Benhabib (2002) vänder sig mot den kultursyn som hon anser länge har dominerat debatten. Det är en kultursyn som förutsätter ”att varje grupp av människor »har» ett visst slag av »kultur» och att gränserna mellan dessa grupper och grunddragen i deras kulturer kan specificeras och är relativt lätta att beskriva” (Benhabib 2002 s.22). Benhabib (2002 s.23f) anser att denna reduktionistiska kultursyn hämmar vårt tänkande och leder till konsekvenser för hur vi ser på mångfald och hur vi anser att orättvisor mellan grupper ska rättas till. Istället förespråkar Benhabib (2002 s.26) en socialkonstruktivistisk kultursyn som menar att kultur är något som framträder genom aktörernas berättelser om vad de gör och genom de

värderingar som de själva lägger i dessa berättelser. Benhabib (2002 s.24) hävdar vidare att alla försök att beskriva kulturer måste skilja mellan ett utifrån- och ett inifrånperspektiv. I ett utifrånperspektiv kan betraktaren, genom sin vilja att förstå, se kulturer som avgränsbara helheter. Ur ett inifrånperspektiv däremot upplevs inte kulturen nödvändigtvis som en helhet. Kulturer ter sig snarare som ”en horisont som drar sig tillbaka varje gång man närmar sig den” (Benhabib 2002 s.24). Men Benhabib (2002 s.26) förnekar inte att kulturer och skillnader mellan dem existerar. Hon menar att grupper upprätthåller och bevakar gränserna just för att dessa gränser är så bräckliga och omstridda.

Sociologisk konstruktivism betyder inte att kulturella skillnader är ytliga eller på något sätt overkliga eller »fiktiva». Kulturella skillnader går mycket djupt och är högst reella. De föreställda gränserna mellan dem är inte fantasifoster i förvirrade sinnen; föreställningar kan styra mänskligt handlande och beteende likaväl som någon annan orsak. (Benhabib 2002 s.26f)

Trots detta, eller kanske just därför, är det viktigt att forskaren inte bara tar aktörernas berättelser som de är. ”För att förklara det mänskliga beteendet bör forskaren snarare försöka förstå den helhet av omständigheter som kulturen är en aspekt av” (Benhabib 2002 s.27).

Det sätt att tala om kultur, som en avgränsbar helhet och som något man har, som Benhabib (2002) vänder sig mot kan jag ana hos flera av de författare som jag tar upp i den här uppsatsen. Benhabib (2002 s.77ff) tar själv upp, och vänder sig mot, Taylors sätt att föra över tesen om erkännande till att inte bara gälla individer utan även hela grupper. Benhabib (2002 s.79f) ser detta som problematiskt eftersom hon anser att kollektiva rörelsers krav på erkännande kan komma i konflikt med individens rätt till autonomi. Det blir då en fråga om vilka rättigheter och krav som ska ges företräde. Den grundläggande tesen om (det individuella) erkännandets vikt för självbilden instämmer dock Benhabib (2002 s.77) med och det är också den tesen som är kärnan i det jag tar med mig från Taylors resonemang.

2.2 Varför?

Efter att (med mina nya glasögon på) ha satt mig in i studiens vad har jag nu kommit fram till ett avstamp i min egen undersökning, mitt syfte och mina forskningsfrågor. Syftet med min studie blir då att undersöka hur elever med ett annat modersmål än svenska upplever att de bemöts i skolan utifrån sin kultur. Genom intervjuer med fem ungdomar om deras skoltid och deras syn på sig själva vill jag få fram några belysande exempel. Jag vill veta hur dessa ungdomar ser på sig själva och hur andra har sett på dem utifrån den kulturella aspekten av deras identitet. Jag kommer sedan att diskutera dessa exempel med utgångspunkt i teorier om erkännandets vikt för utvecklandet av en positiv självbild. Därmed ska jag försöka besvara följande forskningsfrågor:

• Hur ser dessa ungdomar på sig själva utifrån kulturell tillhörighet?

• Hur upplever de att deras kulturella tillhörighet har bemötts under skoltiden? Hur har deras lärare sett på dem och deras kulturella tillhörighet?

Nu när frågorna vad och varför har besvarats bli det dags att titta närmare på hur. Hur ska jag utforma min studie för att besvara varför, det vill säga forskningsfrågorna och syftet?

2.3

Hur?

Hur är valet av metod för själva undersökningen, för analysen och för rapporteringen av

resultaten. Men hur innefattar också valet av informanter och intervjufrågor samt undersökningens validitet, reabilitet och generaliserbarhet. Närmast kommer jag att diskutera mina val av metod, informanter och frågor samt min undersöknings validitet, reabilitet och generaliserbarhet.

Att färdas i någons ryggsäck

Mitt syfte handlar om att undersöka hur elever bemöts i skolan samt att utifrån erkännandeteorier föra en diskussion om möjliga konsekvenser av ett negativt bemötande. Som verktyg använder jag mig av kvalitativa forskningsintervjuer med fem gymnasieelever. Steinar Kvale (1997, s.100) avråder från att använda intervjun som enda

metod när man vill undersöka beteenden, samspel och en grupps underförstådda antaganden, då är istället observation och fältstudier, kompletterat med informella intervjuer den bästa metoden. Jag säger inte emot Kvale. Om jag hade velat undersöka hur det faktiska bemötandet ser ut så hade inte enbart intervjuer räckt. Men, genom att relatera till Thomas’ teorem blir det tydligt att det faktiska bemötandet är irrelevant i den här situationen. Thomas’ teoremTPF

9

FPT, hävdar att: ”om människor tror att idéer är verkliga,

blir de verkliga till sina konsekvenser” (Kvale 1997, s.201). Det väsentliga blir då inte det faktiska beteendet, samspelet och de underförstådda antagandena utan hur detta uppfattas av gruppens medlemmar. Överfört på mitt syfte innebär det att det väsentliga för hur eleverna ser på sig själva inte är hur bemötandet faktiskt ser ut, utan hur det upplevs. Intervjuer, och inte observationer, blir då det bästa sättet att undersöka bemötandet, särskilt då man beaktar det andra ledet i mitt syfte, att diskutera konsekvenserna för självbilden.

Enligt Kvale (1997, s.9) lämpar sig kvalitativa forskningsintervjuer väl för att försöka förstå världen ur den intervjuades synvinkel och det är också det jag vill sträva efter. Men att helt ta någon annans synvinkel och lämna sin egen; att uppleva det någon annan upplever, att känna det någon annan känner och se det någon annan ser, är givetvis omöjligt. Istället för att gå en mil i den intervjuades skor kan man dock uppmana henne att dela med sig av sin upplevelsevärld, att berätta vad hon känner och ser. När man gör en kvalitativ forskningsintervju går man kanske inte en mil i någons skor, men man kan få följa med, nedpackad i ryggsäcken. Delar av landskapet förmedlas genom ljudintryck som tränger in genom ryggsäcken, ibland endast fragmentariskt och svårtolkat, ibland fullständigt ohörbart. Om man har tur kan man dock emellanåt lyckas kika ut genom ett hål i ryggsäcken och få en något klarare bild av landskapet utanför. Men även då kan man endast se en liten bit av ett vidsträckt landskap.

Det ryggsäcksmetaforen visar är att det bara är en liten del av den intervjuades livsvärld som vi får tillgång till i en intervju, och att den tillgången oftast ges i form av ledtrådar

TP

9

PT Thomas’ teorem är en sociologisk tes myntad av W. I. Thomas 1928. Eg. "Om människor definierar

situationer som verkliga…" Detta innebär att även om definitionen av situationen är falsk blir effekten av den sann (NE.se, 2005b).

som måste tolkas för att ge en klar bild. Det blir också tydligt att den som sitter i ryggsäcken har en väldigt liten makt över vart vandringen ska gå och vilka landskap som kommer att dyka upp längs vägen. I mina intervjuer följer jag med informanterna på en vandring, jag försöker styra den väg de tar genom mina frågor, men det är de som avgör hur mycket och vad jag får se längs den vägen. Och, precis som Kvale (1997, s.29) påpekar, även om allt intervjuande, strukturerat som ostrukturerat, innebär en form av styrning så har varken intervjuaren eller den intervjuade full makt över slutresultatet. Men i en intervju sker alltid en interaktion mellan de båda parterna, och här haltar metaforen, intervjuaren är inte en passiv lyssnare utan kunskapen i en intervju skapas mellan två personer (Kvale 1997, s.8). Det kan sägas att resultatet av en intervju är mer än de enskilda personernas upplevelser i sig och något annat än summan av dem.

Urval

Min undersökning bygger på kvalitativa intervjuer med fem ungdomar, fyra tjejer och en kille, som varit vänliga nog att låta mig följa med i deras ryggsäckar. Dessa fem ungdomar går alla i gymnasiet, på en och samma skola, och har det gemensamt att de har ett annat modersmål än svenska. Eftersom min undersökning endast syftar till att beskriva några ungdomars upplevelser av hela sin skoltid (i Sverige), och inte har någon ansats att göra några direkta jämförelser eller några ambitioner att vara statistiskt generaliserbar så har det heller inte funnits någon anledning att försöka styra urvalet närmare. Trots detta blev det en bra spridning mellan elevernas olika bakgrunder. Två av ungdomarna är födda i Sverige av invandrarföräldrar, tre har själva invandrat tillsammans med sina föräldrar. Två har sina rötter i Asien, två i Afrika och en i Europa. Inga av ungdomarna har sina rötter i samma land, har gått i samma skola eller ens känt varandra innan de började gymnasiet.

Intervjuerna

I samband med att tid och plats för intervjuerna bokades fick informanterna en kortfattad muntlig beskrivning av ämnet för min studie och ett brev där jag klargjorde hur intervjuerna skulle gå till, hur anonymiteten skulle säkras och vilka teman intervjufrågorna skulle röra sig kring. Jag ville inte ge ut frågorna i förväg, dels för att jag ville ha möjligheten att anpassa och förändra dem allt efter informantens svar, dels för att

jag inte ville riskera att någon försökte hitta de rätta svaren. Genom att istället presentera några teman i förväg hoppades jag dock att de skulle starta sina funderingar redan innan intervjun och att detta skulle leda till djupare och mer reflekterade svarTPF

10

FPT. I brevet

berättade jag att jag var intresserad av att veta hur ungdomarna hade upplevt hela sin skoltid, inte bara gymnasiet, utifrån teman som: kultur, invandrare - svensk, tillhörighet (att höra hemma/passa in någonstans) samt lärare. Intervjuerna bandades och genomfördes enskilt i ett grupprum på skolan under sammanlagt tre dagar (eleverna fick själva välja tid). Varje intervju tog mellan 25 och 35 minuter och resulterade i 7-13 sidor intervjuutskrift. I utskrifterna har alla yttranden inkluderats, alla hm, eh, harklingar och skratt har antecknats, både mina och informantens. Det som har utelämnats är tystnaden. De få gånger det uppstod pauser utan tvekande ljud, när det blev helt tyst på bandet, har jag valt att inte ta med. Det kan hävdas att även tystnaden talar och att en paus och längden på den kan vara viktig när man tolkar uttalandet som följer. Någonstans måste dock en avgränsning göras. För att kunna använda mig av pauserna i en analys hade jag behövt dels mäta längden på dem, dels avgöra vilka pauser som betyder vad. Detta skulle ha varit alltför omfattande och lämnades därför därhän.

I intervjuerna utgick jag från min intervjuguideTPF

11

FPT, men ställde även tolkande frågor och

följdfrågor som dök upp under samtalets gång. Eftersom mina informanter alla har ett annat modersmål än svenska blev de tolkande följdfrågorna extra viktiga här, de fick funktionen av en extra kontroll för att säkerställa att jag inte missförstått informantens svar. Efter en kort inledning började jag med ett antal beskrivande frågor om familj, fritidsintressen, ålder och uppväxt dels för att ge informanterna en mjukare start med konkreta frågor som är lätta att svara på, dels för att bygga upp en ram att placera de kommande svaren i. De resterande frågorna presenterades utifrån samma teman som jag tog upp i brevet. Under varje tema fanns en eller flera huvudfrågor och varje huvudfråga hade i sin tur en eller flera underfrågor. Under temat tillhörighet tog jag upp frågor som

TP

10

PT Informanterna fick brevet med teman 4-6 dagar före intervjutillfället. En av de inbokade informanterna

blev dock sjuk och en annan hoppade med kort varsel in i hennes ställe. Tidsbristen gjorde att han inte fick brevet förrän precis innan intervjun startade och därför inte hade någon chans att förbereda sig. Jag upplevde en klar skillnad i den intervjun jämfört med de andra i det att han hade svårare att svara på frågorna och fler missförstånd uppstod. Men med det sagt, gav den intervjun ändå mycket värdefull information.

TP

11

rörde informanternas självbild, de fick beskriva sig själva och berätta var de känner tillhörighet. Även temat invandrare - svensk rörde på sätt och vis vid självbilden, ungdomarna fick först svara på frågor som ringade in deras egna definitioner av kategorierna invandrare och svensk för att sedan ange hur de ser på sig själva, som invandrare eller som svenskar. När vi kom till temat kultur fick informanterna först berätta hur de uppfattade ordet kultur, och om det behövdes gav jag dem även min definitionTPF

12

FPT för att undvika missförstånd i de kommande frågorna. Under det här temat

fick de svara på frågor som rörde hur de ser på sig själva utifrån kulturell tillhörighet, vilken roll kulturen spelar i deras liv och hur viktig omgivningens uppfattning av deras kultur är. Dessutom tog jag upp frågor om hur de anser att kultur behandlas och borde behandlas i skolan. Under temat lärarna fick ungdomarna svara på hur de trodde att deras lärare hade sett på dem och om lärarnas uppfattning hade känts viktig. Jag bad dem också berätta om någon lärare som hade utmärkt sig på något sätt, positivt eller negativt, vad gällde elevernas olika kulturer.

Analys

Kvale (1997, s.164) betonar att det inte bara är undersökningsmetoden som är beroende av frågorna vad och varför utan även valet av analysmetod. Han menar vidare att det är viktigt att redan innan intervjuerna inleds ha klart för sig vilken analysmetod man kommer att använda. Detta eftersom metoden för analysen påverkar utformningen av intervjuguiden såväl som själva intervjun och intervjuutskriften. När jag tidigare besvarade Kvales vad- och varför-frågor svarade jag på sätt och vis också på frågan om

hur analysen ska gå till. Genom min starka koppling till en teori blir meningstolkning den

naturliga analysmetoden för mig. Redan i mitt syfte anger jag att resultaten kommer att diskuteras utifrån teorier om erkännandets vikt för självbilden, och vid en

meningstolkning går man just utanför det som sagts och analyserar utsagan i en vidare

kontext, till exempel mot bakgrund av en teori. Den tolkning jag vill göra kan också beskrivas som dubbel hermeneutik (Gilje & Grimen 1992, s.178ff). Jag utgår från de

TP

12

PTJag förklarade att jag med kultur menade allt det som skiljer en grupp människor från en annan, det kan

vara sättet att umgås, att tala med varandra, oskrivna regler för hur man beter sig och olika traditioner. Men det kan också vara språk, religion, mat, musik och böcker. Se kapitel 2.1, Kulturbegreppet och 2.3, Avgränsningar och definitioner för en utförligare diskussion kring kulturbegreppet och hur det används i den här uppsatsen.

intervjuades egna tolkningar av verkligheten, men stannar inte där utan går längre än deras egen självuppfattning genom att föra in utsagorna i en teoretisk kontext. Men innan jag kan tolka intervjuutsagorna utifrån någon teori måste de göras mer överskådliga och oväsentligheter sållas bort. Detta förfarande kan ses som en form av

meningskoncentrering, där utsagorna sammanfattas och det väsentliga koncentreras. Sett

ur det här perspektivet anger syftet en analys i två steg. Först ska jag se till hur bemötandet och värderandet uppfattas, meningskoncentrering, och sedan ska jag diskutera detta utifrån Taylors teorier, meningstolkning. Men för att kunna göra en korrekt meningstolkning måste man också ha den ursprungliga intervjuutskriften framför sig. Även sådant som sållats bort i meningskoncentreringen, som t.ex. tvekan och ett alltför starkt nekande, kan ha betydelse för tolkningen. Här blir den hermeneutiska cirkeln aktuell; att hela tiden röra sig mellan delen och helheten, mellan intervjuutsagor, tolkningar och teorier. För att motivera en tolkning av en intervjuutsaga så måste jag hänvisa till en tolkning av teorin, och för att motivera tolkningen av teorin använder jag tolkningar av intervjuutsagorna. Enligt Gilje & Grimen (1992, s.193) finns det ingen väg ut ur den hermeneutiska cirkeln.

Validitet, reabilitet och generaliserbarhet

En kvalitativ undersöknings validitet, reabilitet och generaliserbarhet ifrågasätts ofta. Validiteten, giltigheten, handlar om huruvida undersökningsmetoden verkligen undersöker det den ska undersöka. Hjälper metoden mig att svara på forskningsfrågorna? Men giltighet skulle även kunna ses som motivet till att överhuvudtaget göra undersökningen, fyller den något behov? Reabiliteten är en fråga om resultatens tillförlitlighet. Är tolkningen godtycklig eller kan man anta att även andra forskare skulle ha nått liknande resultat? Generaliserbarheten, handlar om hur resultaten ska användas, kan man anta att det som gäller informanterna i min undersökning även gäller andra?

Validiteten hos kvalitativa forskningsintervjuer som undersökningsmetod motiveras av min teoretiska utgångspunkt, mina glasögon. Satt i relation till Thomas’ teorem, som diskuterades ovan, finns det egentligen inget annat sätt att få svar på frågor om bemötande och om självbilder än att gå till informanterna själva. Men om man istället väljer att se validiteten som en fråga om studiens existensberättigande, motivet till att

överhuvudtaget genomföra den, kan man dels koppla till tidigare forskning i ämnet dels fundera över om de tolkningar jag gör är meningsfulla. Vilken praktisk nytta vi kan ha av resultaten? Ann Runfors undersökning, som diskuterats ovan, målar en tydlig bild av hur elever med ett annat modersmål än svenska blir bemötta i skolan, men hon utelämnar helt elevernas eget perspektiv. Där kan min undersökning tillföra något. Dessutom är hennes studier gjorda i skolor belägna i invandrartäta Stockholmsförorter där det finns en unik problematik som inte är direkt överförbar till resten av landet. Det är lätt att hävda, när man läser Runfors avhandling, att: ”det där gäller inte oss, vår skola i vår lilla stad är annorlunda”. Även här anser jag att min undersökning kan fylla en funktion genom att föra ut problemet, bort från förorten, till andra delar av landet. Rojas intervjuer tar ungdomarnas perspektiv och är gjorda utanför Stockholmsförorten, i en annan del av landet, men hans bok fyller inte kraven på vetenskaplighet och är skriven med politiska förtecken, därför är det lätt att slå ifrån sig också den bild han målar upp. Den praktiska nyttan blir alltså ambitionen att skapa berättelser som skulle kunna gälla på vilken skola som helst, i vilken svensk stad som helst. Att försöka ge lärare en inblick i hur några av deras elever kan tänkas uppleva sin skolvardag.

När det gäller reabiliteten, tillförlitligheten, hos en kvalitativ studie kan ett sätt att öka den vara så kallad metodtriangulering. Inom etnografin sker detta genom att deltagande observation, samtal och djupintervju används för att angripa en fråga från flera olika håll (Kullberg 1996/2004, s.75). Någon metodtriangulering i den bemärkelsen är inte möjlig i en så liten studie som min, men genom att koppla till tidigare forskning, det andra har skrivit i ämnet, sätts min undersökning in i ett större sammanhang och reabiliteten ökar. Birgitta Kullberg (1996/2004, s.75f) hävdar att även tidslängden på fältet ökar den etnografiska studiens tillförlitlighet, genom att observationer görs under en lång tid kan forskaren själv rätta till felaktiga slutsatser som dras under arbetets gång. Dessutom är det lätt att så att säga pröva analyserna på informanterna, att visa intervjuutskrifter och tolkningar och fråga om dessa stämmer med deras egen bild av det hela. Även i kvalitativa forskningsintervjuer är det i princip möjligt att gå tillbaka och visa intervjuutskrifter och tolkningar för informanterna, men det ges inte samma naturliga tillfällen till det som när man i en etnografisk studie hela tiden återkommer till fältet och lär känna sina informanter. I en studie som min kan det dessutom vara rent olämpligt att

visa tolkningar för informanterna. I och med att jag överskrider informanternas egna självbilder och tolkar deras utsagor mot bakgrund av en teori finns risken att en konfrontation med mina tolkningar skulle bli alltför lik en terapisituation. Deras självbilder skulle kunna påverkas av att konfronteras med tolkningen. Ett sätt att komma runt detta är enligt Kvale (1997, s.125) att i själva intervjusituationen analysera och tolka så mycket som möjligt och återkommande ställa tolkande följdfrågor till informanternas svar.

I det idealiska fallet är hypotesprövningar och tolkningar avslutade i och med intervjun: hypoteserna har antingen verifierats eller falsifierats (Kvale 1997, s.125).

Genom att sträva efter att ställa tolkande följdfrågor i intervjuerna har jag försökt öka resultatens tillförlitlighet. Dessutom har jag i intervjuguiden försökt att formulera frågor som ringar in samma områden från olika håll för att på så sätt försöka nå mer tillförlitliga utsagor från informanterna.

Jag nämnde tidigare att jag inte har några ambitioner att uppnå statistisk generaliserbarhet med min undersökning och just generaliserbarheten utpekas ofta, enligt Kvale (1997, s.257), som ett av problemen med kvalitativ forskning. Min studie är alldeles för liten för att kunna vara statistiskt generaliserbar och att i likhet med naturvetenskapen kunna komma fram till mer eller mindre säkra lagar för beteendet är givetvis inte möjligt med en kvalitativ samhällsvetenskaplig studie. En av anledningarna till detta ligger i begreppet självuppfyllande profetia, men även i dess motsats, självupphävande profetia. Det handlar om att människor kan få reda på våra förutsägelser om dem själva och handla efter dessa. En förutsägelse som var falsk, kan bli sann och en som var sann kan bli falsk genom att människor förändrar sitt beteende efter förutsägelsen (Gilje & Grimen 1992, 158ff). Men om man som Stake (refererad i Kvale 1997, s.210) ser att det finns olika former av generaliserbarhet kan man ändå hävda att en mindre kvalitativ studie, som min, är generaliserbar i någon bemärkelse.

Stake (refererad i Kvale 1997, s.210ff) delar in generaliserbarheten i tre former:

den tredje formen, den analytiska, som kan bli aktuell i min studie. Den analytiska

generaliseringen bygger på att man ser till likheter och skillnader mellan två situationer.

Ju fler likheter mellan situationerna desto större är sannolikheten att det som iakttagits i en situation ska gälla även i den andra. Möjligheten att överföra det som framkommer genom mina intervjuer till att gälla även andra elever beror då på likheter och skillnader mellan informanternas och de andra elevernas skolsituationer, bakgrund och personligheter. Det är här jag kan se ett problem med Runfors undersökningar. Även om dessa fyller en viktig funktion i beskrivningen av de specifika förhållanden som råder i Stockholms miljonprogramsförorter är svårt att finna liknande skolsituationer i övriga landet. Vid en analytisk generalisering blir det också väsentligt att fundera över vem som ska göra jämförelsen och generaliseringen mellan situationerna, forskaren eller läsaren. Att själv göra generaliseringen är inte rimligt eftersom jag som forskare aldrig kan vara insatt i alla de olika situationer som läsaren kan ha för ögonen då hon läser min uppsats. Genom att jag förmedlar och analyserar de upplevelser som ungdomarna i mina intervjuer delar med sig av, framträder några belysande exempel. Min strävan är att dessa exempel ska bli så pass tydliga att läsaren själv kan avgöra om de är generaliserbara till en för henne relevant situation. Det jag däremot kan göra, det är att diskutera resultaten utifrån premissen att de är generaliserbara. Vad skulle det innebära om mina informanters upplevelser även gällde för andra elever? Här kommer vi tillbaka till den praktiska nyttan, till meningsfullheten. Om det är möjligt att generalisera mina tolkningar till att gälla även andra elever vad innebär det då för hur vi arbetar som lärare? Kan mina resultat leda till ny kunskap, nya insikter och ett nytt förhållningssätt? Min förhoppning är att de gör det, men detta kommer att diskuteras utförligare efter att dessa resultat har presenterats.

Avgränsningar och definitioner

Ett forskningsprojekt måste avgränsas för att inte bli ohanterligt och för att inte riskera att ge svar på något helt annat än det syftet anger, det vill säga ha låg validitet. I inledningen av en studie dyker många intressanta trådar upp och det är inte alltid lätt att välja vilka man ska börja nysta med och vilka man ska lämna till andra forskare. Till exempel har jag valt att endast se på hur elever med ett annat modersmål än svenska bemöts i skolan utifrån sin kultur. Detta innebär ett implicerat antagande att etniskt svenska elevers

erfarenheter, bakgrund och kultur får plats i skolan. Detta är givetvis en förenkling, det skulle kunna vara föremål för en helt annan studie att undersöka om skolan företrädesvis är anpassad till flickor eller pojkar, eller till olika samhällsklasser, eller om ungdomskultur i en vidare bemärkelse ryms i skolan, t.ex. hip-hop och graffiti. En annan avgränsning som jag har gjort är att inte göra någon direkt jämförelse. I en annan studie hade man kunnat undersöka hur eleverna har uppfattat sin skoltid kopplat till genus, bostadsområde, eller val av gymnasieprogram.

Ämnet för min studie för med sig att jag rör mig i en värld med många vaga och svårdefinierade begrepp. Begrepp som har en betydelse när de används i myndighetssammanhang men en helt annan i vardagligt tal. Ett av de mest centrala orden i min studie är ordet kultur. Och som jag visat tidigare (i kapitel 2.1) är kultur ett svårt begrepp att handskas med. När jag i den här uppsatsen talar om kultur menar jag allt det som skiljer en grupp människor från en annan, det innebär att alla fyra av Arnstbergs definitionerTPF

13

FPT vävs samman till en, dock med betoning på den fjärde: regler, värderingar,

normer och språk. Men jag håller också Benhabibs (2002) kultursyn i bakhuvudet. Jag ser kultur som något som hela tiden är satt i rörelse, någonting som har en potential att förändras i varje möte. Det är också omöjligt, i min mening, att exakt ringa in en kultur och säga vad som faller innanför och utanför dess gränser, eller att påstå att en etnisk, religiös eller språklig gemenskap per definition också innebär en kulturell gemenskap. Trots detta använder jag i den här uppsatsen ibland kulturbegreppet på ett snävare sätt. En anledning till detta är att ungdomarna själva gör det och när jag diskuterar och tar upp deras berättelser gör jag det till stor del med deras egna ord. Detta innebär till exempel att när de talar om den Afrikanska eller Syrianska kulturen så gör också jag det trots att jag är medveten om att det innebär en grov förenklig att påstå att det finns en enhetlig Afrikans eller Syriansk kultur. En annan anledning till den snäva behandlingen av kulturbegreppet är att det är svårt att skriva om kultur kopplat till erkännande på något annat sätt. För att göra texten läsbar har jag valt att använda mig av begrepp som kultur och kulturell identitet istället för andra längre omskrivningar.

TP

13

För några år sedan deltog jag i en diskussion i lärarrummet på en gymnasieskola. På skolan fanns en hög andel elever som av utomstående kategoriserades som invandrare. Lärarkåren däremot kategoriserades som uteslutande svensk. Vi började diskutera begreppet invandrare utifrån definitionen att den som hade minst en utrikes född förälder räknades som andra generationens invandrare. Vi konstaterade snabbt att, med den definitionen, var nästan hälften av den helsvenska lärarkåren invandrare. Detta trots att ingen av lärarna såg sig själv som invandrare eller sågs av andra så. I vardagsbruk tycks det mig som om ordet invandrare snarare betecknar hur annorlunda en person är än om personen ifråga faktiskt har invandrat. Både Migrationsverket (2005) och Nationalencyklopedin (2005c) pekar också på att invandrare är ett oprecist och svårdefinierat begrepp, de tycks dock vara överens om att man för att räknas som invandrare måste vara folkbokförd i Sverige. I rapporten Begreppet invandrare –

användningen i lagar och förordningar (DS 1999:48, s.6) föreslås en ny definition där

begreppet invandrare endast används om de som själva invandrat, begreppet nyanlända invandrare används om de som nyligen invandrat och personer med utländsk bakgrund används för att beteckna både de som själva har invandrat och de som är födda i Sverige med minst en utrikes född förälder. När jag i intervjuerna använder begreppen invandrare och svensk gör jag det utifrån hur de används i vardagen, jag försöker få fatt i informanternas sätt att definiera begreppen. I mitt syfte har jag dock, för att undvika tvetydigheter, valt att använda mig av formuleringen elever med ett annat modersmål än

svenska. Det är för övrigt den definitionen som Runfors (2003, s.18) använder när hon i

3 Ett djupare perspektiv på varför och hur

Kvales varför- och hur-frågor användes ovan för att diskutera uppsatsens teoretiska förankringar, syfte och metod, men när Klas Ramberg (1996, s.79) ställer sig frågorna

varför och hur gör han det utifrån delvis andra aspekter och i ett något djupare

perspektiv. Varför blir då en fråga om varför jag har valt just detta ämne för min studie. Och precis som Ramberg tvingas också jag fråga mig vilken rätt jag har att ge mig in i andras liv. Hur-frågan får här en etisk dimension. Hur kan jag genomföra studien utan att mitt intrång i ”de andras” liv uppfattas som alltför mycket av ett övertramp? Här blir också de begrepp som jag väljer att använda i min studie intressanta.

3.1 Varför och med vilken rätt ger jag mig in i andras liv?

Rambergs frågor är betydligt svårare att besvara än de i Kvales tappning. Och hur lockande det än är att, på fyraåringens vis, besvara varför-frågan med ett enkelt ”därför att jag har lust” så är det inte ett godtagbart svar, varken för mig själv eller för läsaren. En något djupare eftertanke leder mig till ett svar där motivet framstår som en liten, kanske naiv, förhoppning om att bidra till en ökad debatt. Kanske någon till och med kan känna igen sig i beskrivningarna och förändra sitt förhållningssätt. På frågan vilken rätt jag har att ge mig in i andras liv blir det givna svaret ingen rätt alls. Men om man drar frågan längre kan man hävda att det inte bara handlar om andras liv, utan även mitt eget. För att använda en gammal slogan från lärarfacket: Sverige börjar i skolan. De barn som växer upp i Sverige idag kommer att forma Sverige imorgon. Därför är deras skoltid något som angår oss alla.

3.2 Etik och dikotomier

Precis som varför-frågan handlar Rambergs hur-fråga om etik, den kan här sättas i relation till definitionernas makt. Hur ska jag tala om de fenomen jag undersöker? Det sätt jag väljer för att benämna de grupper jag undersöker påverkar hur jag, andra, och i förlängningen även gruppmedlemmarna själva ser på gruppen. Taylor (refererad i Gilje &