• No results found

"Det finns inget facit" : - En studie om lärarens synsätt samt ansvarstagande beträffande elever som visar ett utagerande beteende

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Det finns inget facit" : - En studie om lärarens synsätt samt ansvarstagande beträffande elever som visar ett utagerande beteende"

Copied!
59
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Huvudområde: pedagogik

__________________________________________________________________________________________

”Det finns inget facit”

- En studie om lärarens synsätt samt ansvarstagande beträffande elever som visar ett utagerande beteende

Anna Liljenbring Shirin Gilanizadeh

Pedagogik med didaktisk inriktning C

Examensarbete, 15 högskolepoäng

Höstterminen 2009

(2)

Sammanfattning

Följande C-uppsats behandlar vilka perspektiv lärare diskuterar utifrån samt hur det i sin tur påverkar lärarens syn på de bakomliggande orsakerna till varför elever kan uppvisa ett utagerande beteende. Hur lärare ser på sitt ansvar gentemot elever som visar ett utagerande beteende är ytterligare en fråga som berörs i studien.

För att ta reda på hur lärare bemöter elever som visar ett utagerande beteende har vi gjort en kvalitativ undersökning i form av fem intervjuer. Vi har då valt att fokusera på lärare i årskurs fyra som arbetar på fem olika skolor i en medelstor kommun i Mellansverige. Det visade sig att lärarna vi intervjuade intog olika perspektiv vilket i sin tur påverkade hur de såg på dessa elever samt var de valde att placera orsakerna till elevens beteende. I övrigt verkade intervjudeltagarna ha goda insikter i sitt ansvar som lärare men att detta ansvar tog sitt utryck på olika sätt beroende på var man ansåg att de bakomliggande orsakerna fanns. Att intervjudeltagarna hade olika perspektiv ser vi som en konsekvens, dels av den sociala kontext som lärarna befann sig i. Lärare på olika skolor, uppfattar vi, konstruerar olika uppfattningar beträffande elever som visar ett utagerande beteende. Detta tolkar vi grundar sig i vilka elever läraren möter på den aktuella skolan, hur länge sedan det var läraren fick sin lärarutbildning, om läraren har arbetat på olika typer av skolor eller endast befunnit sig på en skola.

Nyckelord:

(3)

Innehållsförteckning

1. INLEDNING...1 1.1. Problemområde...2 1.2. Syfte...3 1.3. Frågeställningar...3 2. BAKGRUND...4 2.1. Historisk tillbakablick...4 2.2. Begreppsdefinition...6

2.3. Perspektiv på elever som visar ett utagerande beteende...7

2.4. Lärarens ansvarsroll gentemot elever som visar ett utagerande beteende...11

3. TIDIGARE FORSKNING...12

4. FORSKNINGSTEORETISK ANSATS...18

5. METOD...19

5.1. Kvalitativ och kvantitativ forskning...20

5.2. Kvalitativa intervjuer...21

5.3. Urval och avgränsning...21

5.4. Tillvägagångssätt av studiens empiriska insamling...22

5.4.1. En trygg och avslappnad intervjumiljö...23

5.4.2. Två intervjuare...24

5.5. Studiens tillförlitlighet och etiska aspekter...24

6. RESULTAT...26

6.1. Lärarnas perspektivtagande...28

6.2. Lärarnas uppfattning om sitt ansvar inför elever som visar ett utagerande beteende...33

6.2.1. Vikten av ett socialt välbefinnande...33

6.2.2. Uppmärksamma och se eleven...35

(4)

6.2.4. Förhållningssätt och förebyggande strategier...40 6.2.5. Söka professionell hjälp...42 6.3. Sammanfattning av resultatet...44 7. DISKUSSION...44 7.1. Metoddiskussion...45 7.2. Resultatdiskussion...45

8. REFLEKTIONER KRING VIDARE FORSKNING...50 REFERENSER... BILAGA 1...

(5)

1. INLEDNING

Lärares uppfattning om vilket uppträdande som är rätt och fel formas med tiden i en kontext, genom det språk och de sociala handlingar som där äger rum. Detta skulle kunna ligga till grund för att olika lärare i dess kontexter utvecklar olika föreställningar om vad som är rätt och varför samt vilket förhållningssätt som är det bästa (Larsson 2007).

Den bild man som lärare skapar av en elev kommer att påverka samspelet mellan läraren och eleven. Då en lärare har skapat en negativ bild av en elev och därmed bemöter eleven utefter detta påverkar det i sin tur eleven som då, på ett omedvetet plan, uppfyller lärarens negativa förväntan (Drugli 2003). Därför är det viktigt att vi vuxna är medvetna om hur vi bemöter och uttrycker oss till barn och elever för att de inte skall tolka det vi säger på fel sätt. Det är en mycket stor skillnad i att säga ”Nu tycker jag du gjorde fel!” eller ”Du borde skämmas!” (Gustavsson 2007, s 7).

Det är skillnad mellan skuld och skam, att inse sin skuld innebär att acceptera och förstå att jag begått ett fel, att jag brutit mot en underförstådd eller överenskommen regel och att jag själv bär ansvaret för det (ibid, s 7).

Lars H Gustavsson (ibid.) menar att det är de vuxnas, och därmed även lärarnas, ansvar att göra barnets och elevens tillvaro begriplig på ett bra sätt för att de skall slippa uppleva missförstånd, oklarheter och känslor av skuld.

Att känna skuld innebär en insikt om att jag gjort fel. Skammen går djupare än så och innebär att jag känner mig fel och ovärdig som människa (ibid, s 7).

Vi vuxna har en mycket viktig roll i att hjälpa eleverna med att känna att de duger som de är. Eleverna måste därför ses som mycket mottagliga och sköra inför lärarens påverkan och

förhållningssätt. Hur vuxna bemöter en elev påverkar i sin tur elevens självbild där följden även blir att elevens bemötande gentemot andra förändras (Folkman 1998).

Vi kommer nedan delge en beskrivning av problemområdet för att visa på olika typer av anledningar till att en elev visar ett oroväckande beteende. Detta skall ge en bild av området i stort för att sedan, där ur, kunna urskilja vår avgränsning. Därefter följer vårt syfte samt studiens frågeställningar som kommer ligga till grund för hela studiens innehåll och val av litteratur. I anknytning till våra två frågeställningar beskrivs en kortfattad begreppsutveckling för att det skall bli förståligt hur vi resonerat och vad vi menar med våra frågeformuleringar.

(6)

1.1. Problemområde

Begreppet barn i behov av särskilt stöd innefattar många olika typer av elever som har någon form av stödbehov. Orsaken till elevernas behov av stöd kan grunda sig på sociologiska, biologiska samt psykologiska orsaker och därmed yttra sig på olika sätt (Ogden 2003). Vissa elever reagerar med ett utagerande beteende medan andra uppvisar ett mer så kallat inagerande beteende. Det sistnämnda, det vill säga ett inagerat och inåtvänt beteende, kan yttra sig i att eleven är deprimerad, osäker och känner sig ensam på rasterna och i skolan. Omgivningen blir ofta inte lika påverkad av ett sådant beteende men det kan vara mycket svårt och känslomässigt jobbigt för eleven. Sådana problem är nästan lika vanligt förekommande som ett utagerande beteende. Både fysiska och verbala handlingar och påhopp ses som ett utagerande beteende. Det kan handla om att snabbt bli arg, ofta hamna i konflikter, slagsmål och bråk (Nordahl m.fl. 2007). Både Thomas Nordahl m.fl. (ibid.) och Terje Ogden (1991) beskriver att just sådana problem är de som är vanligast inom skolan.

Många lärare upplever ofta irritation och obehag mer än medkänsla och sympatiska känslor inför elever som visar ett utagerande beteende. Ibland kan lärares sätt att arbeta avslöjas utifrån en elevs beteende (ibid.). Det är mycket viktigt att lärare är medvetna om att det kan förekomma elever som är i ett stort behov av att få rätt typ av uppmärksamhet och stöd. Lärares insikt i hur angeläget det är att ha ett gott samspel mellan sig och eleven spelar stor roll. Detta för att eleven, som kanske bär på negativa relationserfarenheter, inte skall fortsätta i samma negativa men samtidigt förutsägbara relationsmönster. Om insikt och kunskap saknas hos lärare finns en risk att eleven blir missförstådd och då inte får det stöd som han/hon behöver (Drugli 2003).

Då elever som visar ett utagerande beteende är ett av de mest förekommande beteendeproblemen inom skolan, samt att lärarens kunskap och ansvarstagande gentemot dessa elever är av stor vikt, har vi valt att i vår studie fokusera på just elever som visar ett utagerande beteende. Då det finns många olika sätt och benämna samt beskriva dessa elever har vi valt att använda oss av ett begrepp vilket vi kommer gå djupare in i kapitel 2.2. Begreppsdefinition.

1.2. Syfte

Syftet med vår studie är att få en ökad förståelse för hur lärare uppfattar orsaken/orsakerna samt hur de ser på sitt ansvar beträffande elever som visar ett utagerande beteende. Utifrån studiens

(7)

intervjudata är vår förhoppning och avsikt att vi skall kunna se hur lärarna konstruerar ”en elev som visar ett utagerande beteende”. För att uppfylla vårt syfte har vi valt att ställa följande frågor:

1.3. Frågeställningar

Enligt bland andra Ogden (2003) och May Britt Drugli (2003) finns det både biologiska,

fysiologiska, psykologiska och miljömässiga orsaker till ett beteendeproblem. En djupare inblick i detta ges längre fram, i kapitel ” 2.3. Perspektiv kring elever som visar ett utagerande

beteende”. Utifrån detta vill vi ställa oss frågan:

 Vilket perspektiv har lärare beträffande orsaken/orsakerna till att en elev visar ett utagerande beteende?

Vår andra fråga är:

 Hur ser lärare på sitt yrkesmässiga ansvar inför elever som visar ett utagerande beteende?

Lärarens yrkesmässiga ansvar syftar på att läraren har en skyldighet i att stödja elever i behov av särskilt stöd för att de ska utveckla sitt lärande. Det står i Lpo941 att alla som arbetar på skolan,

därmed även lärare, har ett ansvar i att visa respekt för den enskilde eleven samt utgå från ett demokratiskt arbetssätt. Likaså belyser bland annat Konventionen om barnets rättigheter (Kallin 2006) samt boken Skoljuridik av Olle Rimsten (2008) olika typer av skyldigheter och

ansvarsområden hos läraren. Detta beskrivs närmre under rubriken ” 2.4. Lärarens ansvarsroll gentemot elever som visar ett utagerande beteende” som följer längre fram i vårt arbete.

2. BAKGRUND

I bakgrunden görs först en historisk tillbakablick för att därigenom få en bild av hur synen på elever som visar ett utagerande beteende har utvecklats till vad den är idag. Därefter följer olika teorier och perspektiv som råder för att förklara orsaken/orsakerna till att en elev har ett

utagerande beteende. Detta för att sedan vid resultatet ge övergripande blick beträffande 1 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo94.

(8)

intervjudeltagarnas resonemang och val av perspektiv. Sedan beskrivs hur lärarens ansvar ser ut idag, bland annat utifrån Lpo94. Detta menar vi ger en kunskapsgrund för att kunna reflektera över hur intervjudeltagarnas ansvarsfokus ser ut i förhållande till de styrdokument som beskrivs under det stycket.

2.1. Historisk tillbakablick

Människor som enligt samhällsnormen varit avvikande och setts som ett problem i

gemenskapens ögon. För att kunna ringa in vad som är normalt och hur saker och ting bör vara använder människan normen som vägledning för vad som är avvikande samt oönskat. Inom skolans värld har man sedan långt tillbaka använt sig av begreppet normalklass. I den omfattas elever som anses vara vanliga och önskvärda (Börjesson 1997).

I och med detta vill vi blicka tillbaka på början av 1900-talet för att ge en historisk redogörelse över hur synen på elever med ett avvikande beteende har förändrats. Mats Börjesson (ibid.) menar att det var under 1920-talet som fokus hamnade på individens brister i skolan. Man började söka förklaringar till dessa brister genom att titta på vad det var som brast hos eleven. Det blev allt mer viktigt att särskilja på de elever som ansågs vara normala och de elever som ansågs vara avvikande. Under 1920- till 1930-talet plockades de avvikande eleverna ut från klassrummet för att placeras i en undervisningsgrupp som ansågs vara för de som var

intellektuellt efterblivna. Dessa elever kunde även hamna i observationsklasser vilket var för de elever som ansågs vara socialt samt emotionellt avvikande. Meningen med att göra denna uppdelning av eleverna var för att samhället krävde att skolan som institution skulle fostra samt forma arbetsdugliga och friska medborgare. 1940-talets skolutredning hade som undertitel

Skolan i samhällets tjänst. Staten gav ut stora mängder pengar till skolan som skulle läggas på

hälsokontroller av eleverna vilket gjorde denna uppdelning mycket lättare i praktiken. Eftersom man såg på elevers avvikande beteende som ett hälsoproblem undersöktes eleverna utifrån olika typer av undersökningspunkter som ansågs mäta t.ex. intelligens, lycka (ibid.).

På 1960-talet växte grundskolan fram som en sammanhållen skola som omfattade alla elever oberoende av vilka svårigheter eleverna hade. Detta kom i praktiken att innebär att grupperna såg väldigt heterogena ut jämfört med hur det såg ut tidigare. Under den här tiden växte även

(9)

i behov av specialundervisning någon gång under sin skolgång. Specialundervisningen såg individen/eleven som bristfällig samt att det var egenskaper hos eleven som försvårade deras skolgång. Under 1960- till 1970-talet skulle bland annat elever som visade ett utagerande beteende behandlas i olika typer av kliniker för att där botas från de avvikande svårigheterna. Detta för att sedan återgå till den ”normala” klassen med de villkor som där skulle efterföljas. I ett stort antal studier framgick det att det fanns en koppling mellan hög begåvningsnivå samt skolprestationer, vilket gav stöd till skolans behov av att dela upp elever i olika klasser.

Specialundervisningen fick mycket kritik i och med detta och man frågade sig om det var rimligt att var tredje elev var i behov av särskilt stöd eller om det var undervisningen som var bristfällig. Skolans arbete med specialundervisningen kom därför att observeras av den då så kallade parlamentariska utredningen som kom att nämnas som Skolans inre arbete. Efter ett antal studier inom specialpedagogik öppnades ett nytt synsätt där specialpedagogiken, som tidigare endast haft sin fokus på specialundervisning, nu riktade sig allt mer mot undervisningen i de vanliga klasserna. Forskningen fokuserade på att förstå vad det var i den vanliga klassen som gjorde att en segregerande behandling av vissa elever blev en nödvändig utväg (Emanuelsson 2003, Hjörne& Säljö 2008).

Lgr 802 kom att bli den nya läroplanen. Där framgick det tydligt att målsättningen nu skulle vara

” en skola för alla”. Detta innebar att alla elever skulle integreras i den vanliga undervisningen med stödåtgärder för de elever som ansågs behöva det. Den tidigare segregerade

undervisningsformen skulle endast förekomma i undantagsfall, då endast under en kortare period. Ett nytt synsätt hade växt fram beträffande de elever som ansågs vara avvikande. Specialpedagogiken fokuserade i större utsträckning på att betona vikten av att elevers

svårigheter inte var bundna till individen själv utan att dem var relativa. Med detta menades att ett visst beteende kunde uppkomma under vissa situationer i klassrummet då t.ex. krav och förväntningar ställdes på eleven. Det hade skett en förskjutning från individrelaterade förklaringar till miljö- och kontextrelaterade förklaringar. Under 1990-talet trappades

diskussionen om inkludering upp och den specialpedagogiska forskningen pekade på att skolan borde åstadkomma en optimal möjlighet till en delaktighet för alla (Emanuelsson 2003).

(10)

2.2. Begreppsdefinition

Det förekommer många olika benämningar för att beskriva elever som ofta hamnar i konflikter och upplevs provocerande eller på annat sätt får negativ uppmärksamhet av vuxna. De flesta termer används ofta på ett godtyckligt sätt vilket medför att synen på orsaken till problematiken hamnar i skymundan. Ett begrepp, exempelvis begreppet avvikande, har på så vis ingen bunden orsaksförklaring till grund. Någon hänsyn och något intresse för den miljö, tidpunkt och kontext som eleven befinner sig i bör tas för att förstå beteendet, vilket det kanske inte alltid görs

beroende på det perspektiv den som använder begreppet har (Nordahl m.fl. 2007).

Med anledning av detta har vi, både i arbetet samt under intervjuerna, varit konsekventa då vi medvetet noga valt att använda oss av ett begrepp som vi anser bäst lämpar sig. Detta då vi inte vill ”färga” varken läsaren eller intervjudeltagarna med våra personliga åsikter och tankar beträffande orsaken/orsakerna till elever som visar ett utagerande beteende.

Vi har därför resonerar oss fram till att begreppet ”elever som visar ett utagerande beteende” är bäst lämpat för vår studie. Vi tänker att det begreppet inte ger intervjudeltagarna eller läsaren någon antydan om vår värdering och uppfattning kring dessa elever. Med detta begrepp menar vi att det endast menas att eleven visar ett utagerande beteende, inte att eleven är en utagerande elev.

I skolverket (1998:160) framgår det klart hur det skett en förskjutning i den reviderade Lpo94 vad det gäller begreppet ”elever med behov av särskilt stöd”. En ny formulering har därefter flytta fokus bort från individen genom att använda uttrycket ”elever i behov av särskilt stöd”. Detta ser vi som en bekräftande och viktig aspekt för att motivera vårt resonemang beträffande begreppsvalet. Lpo94:s begreppsförändring har fått stor betydelse för vart man väljer att förlägga svårigheterna och orsaken till problemet. Det har gått från ett individuellt till ett kontextuellt sätt att se på problem inom skolan.

Skulle vi använt oss av uttrycket ”utagerande elever” skulle det kunna (miss)tolkas till att eleven är ensam bärare av beteendet. Vi anser att eleven först och främst är en elev, ett barn.

Om vi istället valt att använda oss av begreppet ”barn med beteendeproblem” eller ”explosiva barn” tänker vi att det ger en bild av att det är eleven som bär på problemet och dess

(11)

svårigheter” skulle intervjudeltagaren kunna få en förutfattad uppfattning om att vi anser att det inte är barnet som äger problemet.

Vi kommer nedan gå djupare in på de olika orsaksförklaringarna och teorierna kring varför elever kan vara i behov av särskilt stöd samt visa ett utagerande beteende.

2.3. Perspektiv på elever som visar ett utagerande beteende

Det finns många olika synsätt att beskriva och definiera beträffande vad som menas med

beteendeproblem. Nordahl m.fl. (2007) beskriver olika definitioner varav den första syftar på att det finns en brister hos individen och att det där av yttrar sig i beteendeproblem. Ogden (2003) menar att det ofta inom skolan används ett så kallat individperspektiv där eleven själv bär orsaken till problemet.

Claes Nilholm (2007) benämner detta perspektiv som det kompensatoriska perspektivet där det grundläggande är att kompensera individen för dennes problem. Här tillskrivs alltså orsaken till individen. Inom detta perspektiv är diagnostisering ofta aktuellt för att hjälpa eleven till att få det kompensatoriska stöd som anses behövas. Peder Haug (1998) skriver i sin tur att de starka sidorna hos individen inte ses som lika viktiga då det centrala är att lyfta elevens nivå till de övriga elevernas nivå vilket bäst nås genom att fokusera på individens svagheter. Ogden (2003) lyfter exempel på kompensatoriska och individfokuserade orsaksförklaringar vilka är biologiska, genetiska och neurologiska faktorer som exempelvis utvecklingsstörning, diagnoser inom

Autism-spektret och ADHD. Eva Hjörne och Roger Säljö (2008) visar med sin studie att

individfokuserade förklaringar på elevers utagerande beteende är helt dominerande inom skolan. Många av förklaringarna uttrycks i benämningar som bland annat att eleven är svag, lite dum i huvudet eller skoltrött. Ibland nämns problemen väldigt luddigt i form av att de är

”trumpetbarn”, struliga eller udda. Dessa vaga förklaringar ger endast en aning om att de omtalade eleverna har svårigheter med att anpassa sig i klassrummet. Det framkommer även att diagnostisering är målet med vissa elever då en diagnos är starkt förknippad med att skolan får resurser då en diagnos har satts (ibid.). Individens behov skall tillfredställas utan att det måste ligga en diagnos som grund (SOU 2000:19). Hjörne & Säljös (2008) studie visade att skolan fungerade bra som den är men att det är eleven som var problemet. De omvandlade med andra ord skolrelaterade problem till elev relaterade problem. Vidare framkom att arbetet med

(12)

elevhälsan aldrig gjordes utifrån elevens perspektiv.

En liknande aspekt till det kompensatoriska perspektivet är det punktuella som även det har fokus på eleven. Inom detta synsätt lyfts dock även normen av den ideala eleven. Åtgärder och insatser arbetas här fram för att hjälpa eleven till att bli det han/hon borde vara, så nära den genomsnittliga eleven som möjligt (von Wright 2001). Här menar Nordahl m.fl. (2007) att orsaken till elevers beteendeproblematik och utagerande är ett resultat av de vuxnas syn och uppfattning kring vad som är acceptabelt samt vad som förväntas av individen som en central faktor.

Det handlar då inte om att eleverna får för lite stöd utan snarare om att deras utagerande beteende är ett resultat av bakomliggande problem som skolan inte har förmåga och kunskap att se. Konsekvensen av detta blir då att de får fel sorts stöd – ett stöd som kanske mest fokuserar till att hålla eleverna åtskilda från den övriga klassen (Myndigheten för skolutveckling 2005). Att personal har kunskap eller tillgång till personer med kompetens om elever med neuropsykiatriska och individbundna problem är en god grund för att lärarna skall ha bättre insikt i orsaker till att elever är i behov av särskilt stöd (SOU 2000:19).

Dock ser verkligheten ofta annorlunda ut då skolan och lärare sällan har tid eller möjlighet att analysera den bakomliggande orsaken till att en elev har ett utagerandebeteende. Ofta blir det istället beteendet självt som skall åtgärdas. Målet blir då att eleven skall uppträda så normalt som möjligt, läraren strävar efter den normala eleven (Myndigheten för skolutveckling 2005).

Utifrån det kompensatoriska perspektivet tillkom en annan tolkning, vilket Nilholm (2007) benämner för det kritiska perspektivet. Enligt detta synsätt menas att orsaken bör finnas utanför eleven.

Här är diagnostisering inte alls lika aktuellt. En anledning till detta är att då en elev tillskrivs en diagnos menar det kritiska perspektivet att skolan ”slipper” förändra sitt sätt att arbeta då det med hjälp av en diagnos påvisar att det är eleven som har brister, inte skolmiljön. Orsaken bör istället sökas i miljön medan alla elevers olikheter skall ses som en tillgång. Om inte skolan kan leva upp till ”en skola för alla”, med alla elevers olikheter, menar det kritiska perspektivet att det är ett misslyckande från skolans sida.

Det kritiska perspektivet menar samtidigt att det finns flera sanningar. Det centrala är att allt är bundet till en diskurs, problemet ligger i den kontext eleven befinner sig i och är därmed inte

(13)

bundet till eleven (ibid.).

Ännu ett perspektiv som har en samstämmig kärna med det kritiska perspektivet är det socialekologiska perspektivet som menar att beteendeproblem uppstår då individen får svårigheter med att interagera med sin miljö (Ogden 2003). Bernt Gunnarsson (1999) lägger också stor vikt vid att elevens lärande och utveckling är i en ömsesidig samstämmighet med omgivningen som helhet. Med detta menas att eleven inverkar på sin omgivning samtidigt som omgivningen i sin tur inverkar på individen. För att förstå elevers beteende är det nödvändigt att se till relationen mellan elevens närmiljö och hans/hennes utveckling.

Vår tolkning är att även Drugli (2003) beskriver en synvinkel som kan liknas vid det kritiska och socialekologiska perspektivet då hon belyser vikten av lärares insikt och kännedom beträffande elever med exempelvis ett utagerande beteende. Hon beskriver attvad lärare har för kunskap, åsikter och förhållningssätt ligger till grund för deras handlingar eller uteblivandet av handlingar. En mycket viktig utgångspunkt är att läraren ser sig själva som ett redskap för att förena elevens förutsättningar med den kontextuella miljön (ibid.).

I vissa fall kan det lika väl vara läraren som är grunden till problemet då läraren inte har förmåga att bemöta eleven på rätt sätt. Många gånger kan skolmiljön och/eller läraren vara den orsakande faktorn till att elever visar ett utagerande beteende. När det uppstår en svårighet eller en konflikt i skolan hamnar ansvaret för problemet hos eleven. Lärare och övrig personal ser inte sig själva som en del av problemet vilket inte alltid stämmer (Ogden 1991).

Det relationella perspektivet beskriver en liknande utgångspunkt då det centrala är att det alltid finns två sidor att ta hänsyn till, individens handlingar samt kontexten. Individens handlingar påverkas av omgivningen samtidigt som omgivningen i sin tur påverkas av individens handlingar. Lösningen eller orsaken till att en elev visar ett utagerande beteende finns i relationen mellan individer och miljön (von Wright 2001).

Ett beteendeproblem är ett komplext resultat av ett misslyckande i att förena miljö och individ. Det kan enligt detta sätt att se på problematiken vara en obalans mellan de förväntningar och de krav som väntas av eleven. Med detta menas att orsaken lika väl kan ligga i elevens lärandemiljö som hos eleven själv vilket för oss in på ett tredje synsätt (Nordahl m.fl. 2007).

Detta kan liknas vid Nilholm (1997) tredje perspektiv, dilemmaperspektivet. Här finns ett relativt avståndstagande till att diagnostisera, med argumentet att en diagnos inte ger tillräcklig

(14)

vägledning beträffande det stöd och den insats som eleven då anses behöva. Ytterligare ett argument är att barn är allt för komplexa samt att de är mitt i en individuell utveckling där en diagnos kan ses som allt för statisk och ”fyrkantig”. Enligt dilemmaperspektivet finns ingen förutbestämd orsak till att en elev visar ett utagerande beteende. Problematiken kan grunda sig i både miljö samt inom eleven själv. Just därför menar Nilholm (ibid.) att det är ett dilemma för läraren och därmed även för eleven själv med att hitta en orsak till beteendet. Ofta är det betydligt mer komplext än så.

Då det kompensatoriska och det punktuella perspektivet är så nära besläktade med varandra har vi valt att i vårt kommande resultat begränsa oss till att använda oss av ett begrepp, det

kompensatoriska perspektivet.

Vi vill dock reservera oss för att kunna hänvisa till det punktuella perspektivet med dess normsträvan som bland annat Moira von Wright (2001) lyfter fram.

Skillnader mellan beskrivningar beträffande det kritiska, socialekologiska och det relationella perspektivet uppfattar vi som marginella. För att i vår studie kunna visa en tydlig bild och uppfattning av intervjudeltagarnas perspektivval väljer vi att fortsättningsvis endast nyttja ett begrepp, det kritiska perspektivet.

Ett synsätt som varken enbart är kompensatorisk eller kritisk är dilemmaperspektivet. Om det senare, i vårt resultat, framkommer ett resonemang som stämmer överens med ett sådant komplext synsätt kommer vi att använda oss av beteckningen dilemmaperspektiv.

2.4. Lärarens ansvarsroll gentemot elever som visar ett utagerande beteende

I Lpo94 framgår det tydligt att en lärare har i uppgift att utgå från varje individs behov,

erfarenheter och förutsättningar men också att ”stimulera, handleda och ge särkilt stöd till elever som har svårigheter” (ibid, s 12). Detta framkommer även i skollagen (SFS 1985:1100) 4 kap. 1 § där det i står att särskilt stöd ska ges till de elever som har svårigheter i skolarbetet. Beslut om särskilt stöd ska tas av rektorn. Då en elev behöver särskilda stödåtgärder ska ett åtgärdsprogram utarbetas individuellt.

Alla som arbetar inom skolan ska ha som riktlinjer att uppmärksamma samt stödja elever i behov av särskilt stöd. Syftet är att man tillsammans ska utforma en skola som ger möjligheter för dessa barn att utvecklas i sin lärandeprocess (Lpo94).

(15)

För lärare finns bestämda yrkesetiska principer som ämnar prägla lärarens förhållningsätt samt ansvarsroll i förhållande till eleverna. Lärare ska alltid sätta eleven och dess lärande i centrum men också samt möta eleven som individ och som en del av ett kollektiv. Detta kan anses var väldigt komplext men lärare ska sträva emot och finna balansen där emellan (Lärarnas riksförbund 2008).

Dagens skola skall sträva efter ”en skola för alla” där syftet är att skolan ska byggas upp på jämlikhet och allas lika värde. Det innebär att alla elever har rätt till samma möjligheter och likabehandling i skolan, oavsett vad svårigheten och problematiken är (Tornberg 2006). Det problematiska med detta menar Nilholm (2003) är att det är svårt att hävda att skolan verkligen är till för alla. Idén om ”en skola för alla” har blivit ett begrepp som tolkas och förklaras på olika sätt. Att utbildningen ska vara till för alla är inte något konstigt men sker utbildningen verkligen på allas villkor? När man som lärare bemöter alla elever lika skapas det ojämnlika förhållanden eftersom elevens förutsättningar för lärande ser ut på olika sätt. Även Alan Dyson och Alan Millward (2000) talar om detta dilemma där de säger att skolan och dess personal förväntas finna vägar för att forma en likvärdig utbildning för alla samtidigt som skolan skall svara upp mot elevers olikhet och individuella svårigheter.

Lennart Danielsson och Ingrid Liljeroth (2005) styrker även denna tes då de menar att skolan har en lång väg att gå innan den blir ” en skola för alla”. De menar att osäkerheten i skolan många gånger gör att skolpersonal tar till kortsiktiga lösningar som resulterar i en sämre

kunskapskvalité i sin önskan om att få ”en skola för alla”. I SOU 2000:19, Från dubbla spår till

elevhälsa, beskrivs hur barnombudsmannen trycker på att det stöd skolan ger till elever i

svårigheter inte får ha sin grund i en medicinsk diagnos. Vidare skrivs hur elevens behov ska styra resurstilldelningen och andra hjälpinsatser, inget annat.

Läraren har i ansvar att rapportera till rektor då det är aktuellt att göra en bedömning beträffande ett specifikt barns behov av särskilt stöd. Alla som arbetar inom skolan har ett ansvar i att inte lämna ut uppgifter enligt olika grad av sekretesslagar. Samtidigt finns en anmälningsplikt som står över sekretesslagarna vilket gäller samtliga inom skolan. Vid misstanke eller vetskap om någon typ av missförhållande skall en anmälan göras till socialtjänsten (Rimsten 2008). Enligt Konventionen om barnets rättigheter skall barnets bästa vara det absolut främsta och primära att eftersträva. Detta gäller inte bara de grundläggande behoven utan även barnets utveckling (Kallin 2006).

(16)

Sammanfattat beskrivs en tydlig bild av att den enskilda eleven skall ligga i fokus för samtliga som arbetar inom skolverksamhet. Beroende på hur man som lärare uppfattar idén om ”en skola för alla” påverkas lärarens agerande. Att bemöta alla elever på samma sätt med motivet att alla elever har rätt till samma stöd kan istället skapa en missgynnande situation för eleverna. Då elevers behov ser olika ut är det centralt att utgå från dessa skillnader för att varje elev skall utvecklas på ett tillfredställande sätt, oavsett den individuellt bakomliggande orsaken till elevens behov av stöd. En diagnos får inte vara den avgörande faktorn till om en elev får stöd eller ej. Samtliga på skolan arbetar under sekretess men har samtidigt anmälningsplikt då misstanke eller vetskap finns beträffande en elevs missförhållande.

3. TIDIGARE FORSKNING

För att få en bild av den tidigare forskning som förts inom vår studies område har vi nedan redogjort för nio olika typer av studier. Vår tanke är att detta skall ge oss och läsaren en bild av vad forskare tidigare kommit fram till inom denna studies område. Meningen är även att vi sedan, i resultatet, skall kunna göra eventuella kopplingar mellan vårt resultat och de resultat som visat sig genom den tidigare forskning som nedan beskrivs.

Vi har i vårt val av tidigare forskning fokuserat på att använda oss av så aktuell och relevant forskning som möjligt. Med relevant forskning menar vi studier beträffande samband mellan lärarens förhållningssätt samt typ av undervisning och elevers beteende i skolan. Vi har sökt relevant litteratur i form av vetenskapliga texter, avhandlingar och artiklar genom databaser via Örebro universitet. Sökorden vi främst använt oss av har varit specialpedagogik, utagerande elever, beteendeproblem, lärarens bemötande samt lärarens ansvar. Här nedan kommer en kort redogörelse för rön av tidigare forskning för att ge en överblick i dagens forskningsläge. Nordahl m.fl. (2007) har som syfte med boken Att möta beteendeproblem bland barn och

ungdomar att bidra till en ökad förståelse för elever med beteendeproblem samt bidra till att

dessa elever får bättre stöd och hjälp i skolan. Författarna betonar hur viktigt det är att alla elever blir sedda av läraren, detta oavsett barnets beteende. Det är för samtliga elever betydelsefullt och viktigt att känna en tillhörighet till olika gemenskaper, där menar Nordahl m.fl.(ibid.) att läraren har en väsentlig roll. Det kan räcka att som lärare fråga eleven hur det gick på fotbollsmatchen igår, hur det går i skolan eller ge andra typer av kommentarer som lyfter elevens positiva känsla

(17)

beträffande sig själv. Eleven betraktas på detta vis mer som ett subjekt och kan då lättare känna sig positivt synlig som individ.

Hans Larsson (2008) har, i sin avhandling ”Dom är så oroliga” – En studie om skolpersonals tal

om elever i relationssvårigheter,samlat in sitt empirsika material via kvalitativa intervjuer med

sex rektorer, sex specialpedagoger samt sex klasslärare på sex olika skolor. Larssons (ibid.) teoretiska utgångpunkt i studien var socialkonstruktionismen, vilket innebär att människan formas utifrån dem sociala och kulturella miljöer som individen ingår i. Utifrån detta önskade Larsson(ibid.) att undersöka hur skolpersonal samtalar om barn i socioemotionella problem samt hur det i sin tur påverkar skolpersonalens bemötande samt se hur intervjuteltagarna såg på lösningarna på problemen. Studien resulterade i att det fanns en månsidig syn på dessa elever som varierade åt olika håll. Vidare framkommer det att de olika yrkeskategorierna i studien placerar ansvaret på vart lösningarna fanns på de andra yrkeskategorierna. Rektorerna och specialpedagogerna såg att lösningarna låg i att lärarens undervisning bör utformas utefter elevernas olikheter. Däremot såg läraren att lösningen fanns utanför hennes klassrum, på en högre organisationsnivå, där specialpedagog och rektorn var inblandad.

Gunbritt Tornberg (2006) har i likhet med Larsson (2008) intresserat sig av hur grupper förstår och tyder sin omvärld. Detta har hon studerat i sin studie ”Bara man ser till barnens bästa” via kvalitativ forskning i form av fokusgrupper. Tornberg (2006) har undersökt hur lärare ser på och förstår sitt uppdrag i att möta och behandla alla elever utifrån elevens behov. Samtalen kring ett konstruerat problem i fokusgrupperna analyserades med utgångspunkt från teorin om sociala representationer. Denna teori betonar gruppens betydelse för hur världen förstås och tolkas. Innehållet i samtalen ses som uttryck för gruppernas sociala representationer av elevers olikheter i relation till läraruppdraget. Resultatet visade att lärarna i studien definierar problemen i

skolmiljön som huvudsakligen elevproblem. Det faktum att elever är olika och har skilda förutsättningar för att klara skolan menar lärarna kan medföra problem i skolan. Ett

återkommande tema i hennes studie är att läraren ses som problemlösare, där det framgår att läraren ska agera på ett professionellt och yrkesmässigt kompetent sätt i konfliktsituationer. Vad det gäller lärarens roll i en konfliktsituation finns en gemensam syn i gruppdiskussionerna, att läraren är hjälpsam och har en omsorgsfull attityd till elevers svårigheter och bemötande. Enligt deltagarna i fokusgrupperna är läraren en yrkesperson som alltid gör sitt bästa för att finna nya vägar till att möta elever i behov av särskilt stöd.

(18)

Lisbeth Henricssons (2006) doktorsavhandling, Warriors and Worriers: Development,

Protective and Exacerbating Factors in Children with Behavior Problems. A Study Across the First Six Years of School, visar till skillnad från lärarna i Tornbergs (2006) studie på att elever

med beteendeproblematik ofta upplever sig ha en negativ relation med sin lärare vilket var ett resultat av att dessa elever fick mer kritik än positiv feedback av läraren. Studien omfattade fyra olika delstudier vilket startade när dem deltagande eleverna gick i årskurs ett och avslutades då eleverna gick i årskurs sex. Tillvägagångssättet bestod av enkäter och intervjuer som

kombinerades med observationer i klassrummen. Lärare, föräldrar och eleverna själva deltog i olika delmoment, antalet deltagande elever varierade från 95 till 808. Studien visade på att det finns både biologiska och sociala faktorer till att ett barn uppvisar ett aggressivt beteende. Hon lyfter också att läraren har ett stort ansvar i att kunna hantera och bemöta elever som har någon typ av beteendeproblem.

Vikten av en positiv relation till sina elever samt att ge positiv feedback är något som Ann-Sofi Wedin (2007) i sin avhandling Lärares arbete och kunskapsbildning – Utmaningar och inviter i

den vardagliga praktiken studerat. Studien baseras på fältstudier hos två lärare i årskurs sju till

nio under en tidsperiod på 1,5 år. Det empiriska materialet har fångats upp via observationer samt samtal av olika slag. Syftet med studien är att ge en bild av vilka förutsättningar lärare arbetar i samt hur lärare generera sin kunskap i skolan för att på bästa sätt främja elevers lärande. Wedin (ibid.) studie visar att lärare producerar sin kunskap främst från elever och

undervisningen i stort dessutom beskrivs att en förutsättning för att läraren ska nå alla elever på individnivå är att denne även har en god relation med hela gruppen/klassen. Vidare beskriver Wedin (ibid.) hur nyexaminerade lärare i hennes avhandling inte såg vikten av en god relation till sina elever förrän senare i deras yrke som lärare. De beskriver även att de från början inte hade kunskap nog i själva relationsarbetet.

I en amerikansk artikel beskrivs studien ”The impact of teacher preparation on responses to student aggression in the classroom”, av Heather K. Alvarez (2007) visas vikten av att läraren har kunskap i att bemöta elever som visar ett utagerande beteende. Studien har utförts med hjälp av 121 lärare på elva olika kommunala skolor ifrån årskurs fem till åtta i delstaten Virginia. Samtliga lärarna deltog i en undersökning som gick ut på att de skulle rangordna sina erfarenheter, känslor samt bemötande på fyra formulerade situationer då eleven visar ett utagerande beteende i olika klassituationer. Undersökningen visar på att oftast är det just de

(19)

elever som visar ett utagerade beteende i skolmiljö som uppfattas negativt av lärarna. En orsak till detta menar studien beror på att lärare då inte har någon kunskap i hur de ska bemöta eleverna ifråga. Ofta resulterar detta i att elever till den typen av lärare får utstå förmaningar,

disciplinmässiga krav och bestraffningar detta går ofta hand i hand med att läraren själv är negativt påverkad av faktorer som t.ex. stress, medan ett positivt bemötande inte alls förekommer i lika stor grad.

Resonemanget om att lärare måste ha en kunskap om elever som visar ett utagerande beteende för att kunna skapa en bättre lärande miljö för dessa elever är något som även Meral Atici (2007) visat på i sin artikel som redovisar studien ”A small-scale study on student teachers’ perceptions of classroom management and methods for dealing with misbehaviour”. Författarens syfte var att få en uppfattning om nio lärarstudenters tankar kring orsaker och metoder för att hantera elever med beteendesvårigheter.

Studien genomfördes i Turkiet med hjälp av studenter från Cukurova universitet via kvalitativa intervjuer. Intervjuerna var uppdelade i två faser var av den första utfördes i början av

studenternas praktik vilket följdes upp i slutet av praktiken.

Resultatet visade på att de lärarestudenter som inte hade kunskap nog att bemöta elever som visar ett utagerande beteende ofta själva blir stressade och gav en upplevelse av att de inte kunde bemästra sin yrkesroll som lärare. Detta resulterade i sin tur till att eleverna blir negativt

påverkade av lärarens negativa självuppfattning och mående. Det visade sig också att de lärare som hade en större insikt i elever med beteendeproblem oftare visade intresse och engagemang i att lära sig mer om dessa elever samt att de lärare som har en kunskap i att bemöta alla typer av individer skapade i högre grad en positiv klassrumsmiljö för samtliga elever. De flesta

lärarestudenter menade att ett förebyggande arbetssätt är att exempelvis att ge eleven en icke-verbal varning i form av en blick eller ”handvink” i förväg eller att ge belöningar. Studien visar att de flesta lärarna menar att problematiken har sin grund i elevens hemförhållande. Det kan då handla om att föräldrarna inte bryr sig om sitt barn. Andra förklaringar var att familjens

ekonomiska och socioekonomiska status kunde bidra till elevens beteendeproblem.

I studiens resultat framgår att ett sätt att bemöta problemen är att först prata med eleven för att påvisa vad han/hon som lärare förväntar sig av eleven och varför elevens beteende inte är acceptabelt. Många av lärarna menar att en dialog med föräldrarna är viktig. Fem av de nio lärarstudenterna lyfte fördelen med att antingen låta specialpedagogen tala med eleven ifråga

(20)

eller att själv rådfråga specialpedagogen för att få hjälp. Nästan alla de nio lärarstudenterna upplevde att de kände sig trygga med sin yrkesroll i början av sin yrkeskarriär men att de

saknade relevant utbildning för att kunna hantera elever med beteendesvårigheter. De menade att det behövs mer praktisk lärdom, inte bara teoretisk.

Författaren Ross W. Greene (2003) har i sin bok Explosiva barn fokuserat på de barn som är explosiva, oflexibla och lättfrustrerade och har en eller flera psykiatriska diagnoser som t.ex. ADHD. Han vill med boken ge vuxna, som möter dessa barn, en teoretisk och praktisk

vägledning kring arbetet och mötet av barnen ifråga. Detta genom att beskriva ett nytt arbetssätt som syftar till att minska det negativa samspelet som kan skapas mellan elever som visar ett utagerande beteende och vuxna i dens omgivning detta genom att ge vuxna information om hur de ska hjälpa eleven hantera olika situationer. Detta är något som vi tolkar att lärarstudenterna i Aticis (2007) studie efterfrågade.

Greene (2003) menar att replisarier och gränssättningar inte ger något bra resultat i arbetet med själva grundproblemet eftersom att barnet inte i efterhand kan ändra sitt beteende. Han menar samtidigt att motivation och belöningar inte heller är det mest optimala i arbetet med själva grundproblematiken då eleven inte medvetet väljer att vara utagerande.

De flesta barn är mycket väl medvetna om vilka beteenden som är uppskattade och inte av vuxna. Det centrala är istället att fokusera på att hitta förebyggande lösningar och strategier

innan barnet hamnar i ett sinnestillstånd som i sin tur resulterar i ett utagerat beteende. Som

vuxen måste man arbeta med att skapa en gemenskap mellan eleverna där alla accepteras samt där det finns en förståelse för att olika elever behöver olika hjälp.

Ytterligare en central faktor som beskrivs i Explosiva barn är vikten av att motivera eleven samt finna hans/hennes positiva egenskaper. Då de sociala relationerna fungerar gynnas även

kunskapsinlärningen menar Greene (ibid.).

Det är viktigt att finna den metod som är bäst lämpad för det individuella barnet. Greene (ibid.) menar att beteendet kommer inifrån individen men att det är vi som vuxna som behöver hjälpa barnet att hitta verktyg och lösningar då barnet själv ofta inte har någon uppfattning om hur deras beteende påverkar andra. Orsaken till varför ett barn visar ett utagerande beteende kan

uppkomma på grund av många olika orsaker. Att finna dessa orsaker är ett första steg för att slutligen hitta en lösning för barnet.

(21)

studier gjort en sådan är nämnd i Helena Öbergs (2005) artikel där det framkommer hur Forskningsledaren och psykologidocenten Knut Sundell utfört en jämförande studie mellan programmet Charlie och Kometprojektet. Sundell valde då ut 35 elever med beteendeproblem som delades upp i två grupper som arbetade med varit projekt. Efter 14 månaders arbete gav studien ett resultat av att Kometmetoden påverkade klassrumsmiljön i en positiv riktning. Kometprojektet hade för avsikt att inte bara fokusera på eleven utan även på lärarens beteende, relation och kommunikation med eleven vilket Charlieprojektet inte hade som fokus. Studien visade på att då läraren fokuserar på det positiva hos eleven samt då det är av behov skapar individuella handlingsplaner tillsammans med föräldrarna ger ett positivt resultat för klassrumsmiljön. I en klass där de arbetar med Kometprogrammet förekom mindre

beteendeproblem än i andra klassrum där de istället arbetade med Charlieprojektet vilket endast fokuserar på elevernas utveckling, det vill säga ingen lärarfokus (ibid.).

Samtliga studier och texter som beskrivits i kapitlet ovan poängterar vikten i att skapa en god relation och ett gott samspel med den enskilde eleven samt att sträva efter att hitta individuella lösningar och strategier för att hjälpa eleven som visar ett utagerande beteende. Grundorsaken till att själva beteendet uppkommer beskrivs däremot på olika vis. Här beskrivs både lärarens

påverkan, hemförhållanden och miljömässiga orsaker samt mer individbundna orsaker till elevens utagerande beteende. Samtliga studier och artiklar verkar mer eller mindre ge en av att utgå från ett relationellt eller kritiskt perspektiv medan Greene (2003) skiljer sig då han lägger problemet hos barnet vilket kan ses som ett kompensatoriskt synsätt. Dock bör här nämnas att han i sitt syfte med studien valt att fokusera på just de barn som har psykiatriska diagnoser av olika slag. Utifrån de övriga texterna kan det tydas att det verkar bero på utifrån vems perspektiv som problematiken beskrivits. I de studier där lärare och skolpersonal fått delgivit sin syn

beskrivs de problematiska hemförhållanden som en grundläggande faktor till större grad medan de studier som ser på skolverksamheten på ett mer objektivt sätt, exempelvis Larsson (2008), Nordahl m.fl. (2007) samt (Öberg 2005) som till större del beskriver skolan och lärarens ansvar som centralt och avgörande. Samtliga texter är överens om att en ökad kunskap kring de berörda eleverna ger ett bättre bemötande.

(22)

4. FORSKNINGSTEORETISK ANSATS

Socialkonstuktivismen försöker svara på frågan om hur den sociala kontexten som vi befinner oss i påverkar vår kunskap. En viktig utgångspunkt är att vår kunskap är socialt konstruerad vilket innebär att vi får vår kunskap genom vårt språk och våra språkliga begrepp. Dessa begrepp varierar beroende på vilken kontext man befinner sig i. Socialkonstruktivismen är inte ute efter att finna eller förklara vad som är sant eller giltig, utan är intresserad av hur kunskap produceras och uppstår tillsammans med andra (Barlebo Wennberg 2001). Bernt Gustavsson (2000) nämner sociologerna Berger och Luckmann, som år 1966, kom ut med boken Den sociala

konstruktionen av verkligheten. Detta verk anses vara ursprunget till synen på att människans

verklighet kan ses som en social konstruktion. Grundtanken är att människor konstruerar sin sociala verklighet i möten med varandra. När dessa möten upprepas och blir till en vana uppstår där igenom ett mönster. Dessa mönster menar Gustavsson (2000) går i arv och utvecklas i förhållande till olika grupper. Det är via våra konstruktioner som vi handlar och drar slutsatser. Enligt socialkonstruktivismen kategoriserar människan andra individer utefter den kontext som de befinner sig i. Detta är även något som Hjörne och Säljö (2008) visar på i sin studie då de utforskat hur ett antal elevhälsoteam arbetar i skolan idag. Forskarna studerade även vilka förklaringar och begrepp som de anställda på skolan använde sig av då de beskrev problematiken kring en elev.

Studien visade att de som ingick i elevhälsoteamen strävade konsekvent efter att kategorisera problemet eller eleven som diskuterades. Genom att kategorisera eleven som ”svag” eller ”lat” innebar detta att misslyckanden i skolan generellt förstås och omtalas som barnens brist på förmåga att klara av skolan samt uppnå de krav som ställs.

Kategoriseringarna tog form i språkliga begrepp som förekom och konstruerades inom skolan, av de som arbetade där. Elevhälsoteamen sågs som en gemenskap där de resonerade med sina kollegor samt etablerade och fastställde en samtalskultur som blev relevant och rimlig för just den skolan.

Med denna ansats som utgångspunkt menar vi att eleven och läraren är en del av en kontext. Denna aspekt tänker vi är av stor vikt för att vi skall kunna urskilja hur lärarna konstruerar ”en elev som visar ett utagerande beteende”. Hur lärare ser på orsaken/orsakerna till att en elev visar

(23)

ett utagerande beteende samt hur de ser på sitt ansvar tänker vi har ett samband med den kontext de befinner sig i.

5. METOD

I metoddelen kommer vi först att skildra de två olika forskningsansatserna kvalitativ och

kvantitativ forskning samt redogöra för vårt val av metodansats i vår studie. Därefter kommer vi att beskriva vad kvalitativa intervjuer är då det är på så sätt vi valt att utforma och samla vår empiri. Sedan följer vårt urval och avgränsning samt även en beskrivning av vårt

tillvägagångssätt. Slutligen i metoddelen lyfts undersökningens etiska aspekter samt studiens validitet och reliabilitet. Samtliga metodval är grundade i beslut för att gynna studiens validitet och reliabilitet.

5.1. Kvalitativ och kvantitativ forskning

I kvantitativa studier är siffror ett viktigt mätinstrument då forskaren vill beskriva hur vanligt förekommande ett fenomen är eller för att göra en jämförelse mellan två eller flera företeelser. Med hjälp av siffror får man fram statiska data som ger svar på mer generella frågor. Den vanligaste metoden för att samla in kvantitativ data är genom enkäter och undersökningar där frågor besvarar via ett formulär (Eliasson 2006).

Kvalitativa studier är det tillvägagångssätt som har fått störst erkännande inom

samhällsvetenskaplig forskning (Repstad 2007). Jan Krag Jacobsen (1993) förklarar vidare att en forskare kan, med hjälp av kvalitativ forskningsmetod, nå fram till informationsdata som är svår att granska med hjälp av t.ex. en enkät. Krag Jacobsen (ibid.) menar att kvalitativ

forskningsmetod bygger på detsamma som namnet antyder. En förklaring om kvalitativa aspekter av en viss händelse som inte kan ges svar på genom en kvantitativ metod (ibid.). I och med detta blir man som forskare en del av den sociala verklighet som analyseras. Man väljer att använda sig av t.ex. observationer, intervjuer eller andra typer av tillvägagångssätt som kräver att forskaren är närvarande (Repstad 2007).

Med ovan nämnda forskningsansatser som grund har vi valt att i vår studie utgå från en kvalitativ forskningsmetod. Då vår forskningsteoretiska ansats grundar sig på socialkonstruktivismen anser att det är nödvändigt att använda sig av en kvalitativ studie. Vi anser att vi behöver gå in på ett

(24)

djupare plan för att se och uttyda eventuell kontextuell påverkan i lärares uppfattningar vilket vi inte tänker att vi kunnat göra utifrån en kvantitativ metod. Annika Eliasson (2006) skriver att val av metod handlar i grund och botten om vilket verktyg forskaren ska använda sig av för att på bästa sätt få fram uppgifter som svarar på studiens problemformulering.

Sammanfattat är vårt syfte att få en ökad förståelse för hur lärare uppfattar orsaken/orsakerna samt hur de ser på sitt ansvar beträffande elever som visar ett utagerande beteende. Utifrån detta anser vi att en kvalitativ metod är bäst lämpad och därmed ger studien en ökad validitet. Vi är mer intresserade av att få en djupare kunskap om hur lärare resonerar och bemöter elever som visar ett utagerande beteende. En större kartläggning med hjälp av t.ex. enkäter menar vi inte kunnat gynna oss i förhållande till vårt syfte.

5.2. Kvalitativa intervjuer

Genom att arbeta med kvalitativa intervjuer menar Mogens Kjaer Jensen (1995) att validiteten ökar. Argumentet för detta menar han är att det genom kvalitativa intervjuer är lättare, i

förhållande till kvantitativ metod, att ställa flera olika frågor för att komma in på ett djupare plan och därmed få just det svar man som forskare är ute efter (ibid.). Det centrala är att få en bild av den intervjuades förmedlande tankar och resonemang (Olsson & Sörensen 2007).

Det finns olika typer av intervjumetoder, varav vi har valt att använda oss av halvstrukturerade intervjuer. Här är det tillåtet att använda sig av öppna frågor vilket ger den intervjuade en möjlighet att med egna ord beskriva hur han/hon tänker. Helst bör man som intervjuare därför undvika frågor som kan besvaras med ja/nej eller med bra/dåligt, då intervjudeltagaren får en passiv roll (Kjaer Jensen 1995). Dock menar Jan-Axel Kylén (2004) att en ja/nej-fråga går bra om den sedan efterföljs av en mer öppen följdfråga. Vi har, i våra förberedelser beträffande intervjuerna, arbetat fram nio intervjufrågor av öppen karaktär. Två frågor vi formulerat har varit av ja/nej-typ men har då haft följdfrågor som istället bjudit in den intervjuade till att kunna redogöra mer omfattande (se bilaga 1).

Steinar Kvale (2009) skriver att om syftet med studien är att erhålla kvalitativa beskrivningar av den intervjuades uppfattningar är det bäst lämpat att använda sig av halvstrukturerade intervjuer. Detta innebär i sin tur att forskaren är öppen för förändringar i form av t.ex. ordningsföljen av frågorna eller egna följd- och tilläggsfrågor som uppkommer under intervjuns gång (ibid.).

(25)

Vi valde även att, på ett personligt exemplar av intervjufrågorna, skriva det vi avsåg få fram av frågan i parentes. På så sätt kände vi oss trygga med att frågorna var formade inom ramen för vårt syfte. Vi ville inte att någon fråga skulle vara för otydlig eller sväva utanför vårt syfte och våra frågeställningar (se i bilaga 1).

5.3. Urval och avgränsning

Vi har i vår studie valt ut fem olika skolor som skiljer sig åt utifrån bland annat socioekonomisk- geografisk- och etnisk karaktär. Samtliga skolor befinner sig inom samma medelstora kommun. Vi har även valt att ta med både kommunala skolor och friskolor.

Syftet med detta var att, genom en ökad variation av olika typer av skolor, nå en så hög

reliabilitet och därmed även en hög validitet som möjligt. Då vi har för avsikt att behandla vårt resultat utifrån en socialkonstruktistisk ansats har denna variation av skolor och dess kontexter haft ett viktigt syfte.

Här följer nu det urval vi kommit fram till. En invandrartät skola i ett ytterområde av relativt låg socioekonomisk karaktär. En central belägen skola där merparten av eleverna har ett svenskt ursprung. En friskola med estetisk inriktning av en relativt hög socioekonomisk karaktär. En lantlig skola av medel- och arbetarklass karaktär samt slutligen en invandrarfattig skola i ett ytterområde av medelklasskaraktär.

Vår forskningsansats är av kvalitativ karaktär där djupet är mer centralt än kvantiteten vilket är ett val vi grundar på Pål Repstads (2007) kvalitativa metodbeskrivning. Vår avsikt är att göra en djupgående analys av studiens intervjudata där ett större antal intervjuer skulle kunnat resultera i att analysdelen blivit för övergripande och ytlig.

Bengt Persson och Ingela Andreasson (2003) visar på att de psykosociala och socioemotionella problemen träder fram i högre utsträckning efter årskurs tre, det vill säga från årskurs fyra och uppåt. Ogden (2003) lyfter fram årskurs ett till sex som de mest dominerande årskurserna beträffande de elever som visar ett utagerande beteende.

Utifrån detta har vi i vår studie valt att avgränsa vårt intervjuunderlag till att fokusera oss på klasslärare i årskurs fyra. Dock visade det sig att det var svårt att finna en femte intervjudeltagare varpå vi valde att intervjua en klasslärare som för tillfället arbetar i en årskurs trea men som tidigare haft mycket erfarenhet av att arbeta i årskurs fyra.

(26)

5.4. Tillvägagångssätt av studiens empiriska insamling

Vi strävade efter att först få kontakt med skolans rektor för att efter ett godkännande få hjälp med att komma i kontakt med en klasslärare i årskurs fyra på respektive skola. Vår tanke med detta tillvägagångssätt, vilket senare visade sig vara befogat, var att det skulle bli lättare att finna villiga deltagare samt att klasslärarna lättare visade sig vara positiva då deras chef, rektor, varit kontaktad och hänvisat oss till dem. Dock finns en risk med detta menar Repstad (2007) då rektorn kan göra ett aktivt val för att på så sätt hänvisa oss till den lärare som har bäst kunskaper i frågan. Detta ansåg vi inte skulle kunna påverka studiens validitet i någon stor utmärkning då vi redan valt att begränsa oss till årskurs fyra. För rektorn fanns då ett begränsat val vilket vi resonerade oss fram till inte skulle påverka vår studies resultat på ett negativt sätt. Ytterligare ett argument är att vi var intresserade av om lärare påverkats av skolans kontext som helhet, inte av läraren som individ. Därmed såg vi inte någon risk med att rektorn eventuellt valde ut en specifik lärare.

Då vi planerade in undersökningens fem intervjuer valde vi att aldrig boka in två intervjuer på samma dag. Detta med anledning av att vi dels ville få chansen att ventilera och reflektera över intervjun i lugn och ro samt att fler intervjuer under kort tid skulle kunna orsaka att vi omedvetet blandade ihop olika upplevelser och känslor från flera intervjuer (ibid.).

Under intervjuerna kommer vi använda oss av bandinspelning för att vi sedan skall kunna transkribera materialet och därur analysera intervjuerna på ett grundligt sätt. Vi kan då även lättare använda oss av direkta citat.

5.4.1. En trygg och avslappnad intervjumiljö

Det är för den intervjuade väsentligt att få en upplevelse av att det han/hon delger intervjuaren är intressant och viktigt (Kjaer Jensen 1995). Detta såg vi som en viktig del, främst på grund av att vår tanke var att den intervjuaren annars skulle kunna känna att vi var där för att hitta brister i hans/hennes sätt att arbeta och resonera som lärare. Därför valde vi att vid intervjuernas början informera om att vi snart ska ut i skolvärlden och läraryrket. Vi förklarade även att vi tyckte att det var intressant och viktigt att få ta del av lärarnas erfarenheter eftersom att vi tror att vi också kommer möta elever som visar ett utagerande beteende.

(27)

något intressant och viktigt att dela med sig av. Vi tänkte att vi på så sätt kom förbi risken med att lärarna skulle uppleva intervjun som obekväm. Kvale (2009) nämner även hur avgörande de första minuterna av en intervju kan vara, då intervjudeltagaren kan känna att de vill ha en bild av intervjuaren innan de tillåter sig att tala fritt om sina erfarenheter för en främling. Därför är det viktigt att intervjuaren skapar en god kontakt genom att visa sitt intresse för ämnet samt har en klar uppfattning över vad han/hon vill veta.

5.4.2. Två intervjuare

Att vara två som intervjuar, menar Repstad (2007), kan ha sina fördelar då ansvaret under intervjun kan delas upp mellan de två intervjuarna. Under våra intervjuer har vi valt att dela på uppgifterna. En av oss har haft ansvar för grundfrågorna medan den andre av oss har haft huvudansvaret för spontana följdfrågor vilket även Repstad (ibid.) förespråkar. På samma sätt har vi följt Repstads (ibid.) rekommendation då vi efter intervjuerna diskuterat vår upplevelse av intervjun och fört en lätt dialog med varandra om det väsentliga som sades och vår allmänna uppfattning av den intervjuades resonemang och yttranden.

Som nackdel poängterar Repstad (ibid.) att intervjudeltagaren kan uppleva sig vara i minoritet. Är ämnet av en känslig karaktär kan även detta påverkas i negativ riktning då två personer ställer frågorna till en ensam intervjudeltagare (ibid.). För att den intervjuade inte skulle uppleva ett obehag då våra frågor skulle kunna upplevas ifrågasättande var vi noga med att vid intervjuns början skapa en avslappnad atmosfär. Som vi tidigare nämnt var vi noga med att göra

intervjudeltagaren medveten om vårt intresse och nyfikenhet av just hans/hennes erfarenhet.

5.5. Studiens tillförlitlighet och etiska aspekter

Enligt vetenskapsrådet finns det vissa kriterier som bör följas för att en studie ska anses hålla en hög etiskstandard. Dessa kriterier består av fyra allmänna krav som bör prägla all typ av

forskning. Det första är informationskravet som innebär att alla som är berörda av forskningen ska känna till forskningens syfte samt sin roll i den.

Det andra kravet är samtyckeskravet som innebär att forskaren ska erhålla undersökningsdeltagarnas samtycke till att medverka i studien.

(28)

rätt att vara anonyma, vilket i sin tur innebär att det inte för utomstående skall gå att få reda på vilka personer det är som har deltagit i studien samt omöjligt att komma åt sekretessuppgifter som framkommit. Som forskare har man i detta hänseende tystnadsplikt.

Det fjärde och sista kravet är nyttjandekravet som innebär att all information som framkommer i studien endast ska användas i forskningssyfte och inte användas för något annat utöver forskning (Vetenskapsrådet 2003).

Det är viktigt att den intervjuade känner sig trygg i situationen samt är medveten om vad som förväntas av honom/henne och hur intervjun kommer att framskrida. För att uppnå det krävs att intervjudeltagaren får en inblick i syftet, vet hur resultatet skall användas samt hur de kan ta del av resultatet om så önskas (Kjaer Jensen 1995).

I denna studie har vi varit noga med att informera om vårt övergripande syfte med vår

undersökning samt uttryckt vårt intresse av lärarnas deltagande. Vidare bad vi rektorerna på de berörda skolorna att fråga alla årskurs fyra lärare om de hade tid och möjlighet att ställa upp på en intervju. Detta har gjort att de lärare som ansett att det varit givande för dem har valt att ställa upp på en intervju. En lärare vi intervjuade nämnde att det är i sådana situationer (i detta fall intervjuer) som man tvingas utvärdera sig själv och tänka till kring hur man som arbetar i skolan. Läraren beskrev vidare att det är viktigt att man tar möjligheten när den kommer. I och med denna positiva inställning till att delta i intervjun tolkar vi det som att lärarens samtycke finns och därmed tolkar vi att vi tagit hänsyn till det kravet. Vi har även tagit hänsyn till

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet då vi upplever att dessa krav är av stor vikt för att bevara en respektfull relation till intervjudeltagarna samt för att bibehålla deras anonymitet. Studiens intervjudata har vi enbart använt för att uppfylla arbetets syfte.

Det är viktigt att vid en studie göra medvetna val av urval, forskningsansats och andra tillvägagångssätt för att nå ett så bra resultat som möjligt. Två viktiga aspekter för att

undersökningen skall bli så trovärdig och tillförlitlig som möjligt är att sträva efter att studien når en hög validitet och reliabilitet. Med validitet menas att studien verkligen mäter det den avser att mäta medan reliabilitet står för att undersökningen skulle ge samma resultat om den upprepades vid så lika omständigheter som möjligt (Eliasson 2006). Validiteten enligt Kylén (2004) blir högre i en kvalitativ intervju eftersom det är intervjudeltagarens tankar och erfarenheter som efterfrågas.

(29)

hög validitet är det viktigt att, i ett tidigt skede, ha ett tydligt formulerat syfte och

frågeställningar. Om forskaren inte är på det klara med detta är det därefter mycket svårt att fortsätta sin studie på rätt sätt (Eliasson 2006). Studiens varför och vad måste klarläggas innan forskaren kan arbeta vidare med hur (Ohlsson & Sörensen 2007).Detta har vi tagit fasta på då vi tidigt såg vikten med att formulera vårt syfte för att därefter på ett vetenskapligt sätt kunna gå vidare med rätt metod och tillvägagångssätt.

Då intervjudeltagarna tillfrågades informerades de om studiens syfte. Dock valde vi, med hänsyn till studiens reliabilitet att inte delge dem våra intervjufrågor på förhand. Detta med anledning av att vi inte ville att de skulle kunna bilda sig en uppfattning om vad vi var ute efter, mer än i stora drag. Vår rädsla var då att de möjligen kanske medvetet skulle valt att ge oss den information de trodde att vi ville ha, inte deras spontana tankar och åsikter. Vikten av en medvetenhet gällande möjliga konsekvenser av att i förväg låta intervjudeltagarna ta del av intervjufrågorna är något som även Nils Gilje och Harald Grimen (2007) lyfter. Detta menar vi skulle kunnat påverka

reliabiliteten vilket i sin tur även skulle givit vår studie en sämre validitet.

En pilotundersökning gjordes två dagar innan den första riktiga intervjun för att vi på så sätt skulle få tid att justera de frågor eller upplägg som vi hade i utgångsläget. Intervjun gjordes med en högstadielärare som arbetat en längre tid inom grundskolans olika årskurser. Hennes

erfarenheter, tänker vi, har givit henne goda kunskaper inom lärareyrket. Kvale (2009) menar att en pilotundersökning ger intervjuaren ett större självförtroende som bidrar till denne blir tryggare i sin roll som intervjuare samt kan skapa ett mer stimulerande samtal under intervjun (ibid.). Vår pilotundersökning föll väl ut och inga förändringar behövdes göras.

6. RESULTAT

I denna del av studien kommer vi att redogöra för de svar vi fått via de fem genomförda

intervjuerna. Vi kommer att lägga fokus på studiens syfte och frågeställningar för att därigenom på ett beskrivande sätt lyfta centrala delar av lärarnas yttranden kopplat till relevant litteratur. Då vi i resultatet väljer att använda oss av citat från intervjudeltagarna har vi valt att omvandla lärarnas yttranden från talspråk till skriftspråk för att det därmed skall bli mer tydligt och lättläst att följa med i texten. Vi kommer dock vara mycket försiktiga och noga med denna omvandling för att inte det inte skall ske någon felaktig tolkning av deras yttranden.

(30)

I texten kommer vi konsekvent referera till intervjudeltagarna genom att nämna lärare A med förkortningen LA, lärare B som LB och så vidare. Anledningen till att vi inte valt att använda oss av fiktiva namn är att vi har för avsikt att vara könsneutrala i vår studie. Argumentet för detta grundar vi i vetenskapsrådets (2003) sjätte regel som berör konfidentialitetskravet. Vi vill

därmed försvåra för utomstående att kunna identifiera lärarna som deltagit i vår studies intervjuer och upplever därför att det är nödvändigt för oss att vara könsneutrala.

”Alla uppgifter om identifierbara personer skall antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstående. I synnerhet gäller detta uppgifter som kan uppfattas vara etiskt känsliga. Detta innebär att det skall vara praktiskt omöjligt för utomstående att komma åt uppgifterna. […] Forskaren skall vara medveten om att även om personuppgifter publiceras utan att enskilda nämns vid namn, kan det, om data är tillräckligt detaljerade, vara möjligt för åtminstone vissa läsare att identifiera någon individ. Åtgärder måste vidtas för att försvåra för utomstående att identifiera enskilda individer eller grupper av individer. (vetenskapsrådet 2003, s 12-13)

Vi vill dock poängtera att vi är medvetna om att denna könsaspekt är en central och viktig inom socialkonstruktivismen. Barlebo Wennerberg (2001) beskriver att skillnaden inom kön inte är biologiskt grundad, vilket den annars naturliga föreställningen är. Istället förklarar socialkonstruktivismen att könsaspekten endast är en social konstruktion som skapats av oss människor. Trots detta väljer ändå att inte diskutera kön i vår studie då det är viktigt för oss att våra intervjudeltagare kan hållas så anonyma som möjligt.

Här följer en sammanfattande beskrivning över studiens intervjudeltagare då vi, med en socialkonstruktivistisk teoriansats, känner att de intervjuades bakgrund samt nuvarande

arbetssituation kan ligga till grund för deras perspektivmässiga resonemang och ansvarstagande inför elever som visar ett utagerande beteende.

Intervjudeltagare nummer ett har det fiktiva namnet LA. LA har en, som det tidigare hette, mellanstadielärare utbildning och tog sin examen 1977 och har därtill även arbetat totalt 32 år inom skolverksamhet. LA arbetar idag som klassföreståndare för en årskurs fyra på en skola som är central belägen.

Intervjudeltagare nummer två har vi valt att kalla LB. LB har en grundskolelärare utbildning det vill säga årskurs ett till sju i svenska och samhällsorienterade ämnen vilket är LB:s inriktning. Totalt har LB jobbat 15 år i skolverksamhet och mesta dels i årskurserna fyra till sex. LB jobbar nu som klassföreståndare för en årskurs fyra på en estetiskt inriktad skola.

References

Related documents

avslappnade och diskussionsvilliga. Ett undervisningsupplägg baserat på diskussion där såväl sökmotorer som traditionella redskap för informationssökning behandlas skulle om

This graph displays back transformed concentrations (dw) for plant, hornworm and hawkmoth samples for control and CBZ treatment groups. Negative and carrier

adopted by this type of tetraazadentate ligands.. There is a proposed mechanism for the water oxidation catalysis using iron complexes with

Finally, the design ideas and prototypes in this thesis project mostly cover how to interact with images and other multimedia elements on social networking sites by using finger touch

Large-scale genetic studies such as genotyping, sequencing, and gene expres- sion analysis generate large amounts of data.. In particular the output from MPS machines is

Överfört på den här studien tar således den tillfrågade ställning till om han eller hon är beredd att betala ett visst belopp per år under tio år för att få minskad trafik

Applying Crew Resource Management techniques as a method to improve safety and optimise teamwork in nursing showed a significant improvement in the nurse’s perception of safety

Författarna till denna studie anser att den bör läsas av sjuksköterskor som möter människor som förlorat en anhörig i suicid. Resultatet ger ökad kunskap om närståendes