ÖREBRO UNIVERSITET
Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
_________________________________________________________________________________Integrering
- ur två olika perspektiv
Jessika Jansson & Malin PerssonPedagogik med didaktisk inriktning C
Examensarbete, 15 högskolepoäng
Höstterminen 2010
Sammanfattning
Begreppet integrering är något man ständigt kommer i kontakt med i skolans värld. Men vad innebär integrering? Och vad är skillnaden mellan integrering och inkludering?
När man behandlar dessa begrepp hamnar man ständigt inom det specialpedagogiska fältet. I den specialpedagogiska forskningen finns det två perspektiv som är framträdande, dessa är det kategoriska perspektivet samt det relationella perspektivet. Det är det senare som just nu lyfts i den specialpedagogiska forskningen. Det relationella perspektivet fokuserar mycket på samspel mellan eleverna, och är något som även Lev Vygotskijs texter handlar om. Hans verk är fortfarande högaktuella inom det pedagogiska området. Uppsatsen behandlar integrering och inkludering ur ett historiskt perspektiv, tolkningar av vad läroplanerna från Lgr 62 fram till och med Lpo 94 säger om integrering samt en fältstudie i form av observationer av en klassrumssituation där samspelet mellan elever är i fokus. Syftet med uppsatsen var att undersöka samspelet mellan eleverna i ett klassrum, men något resultat är svårt att utläsa. Det som gick att utläsa var att samspelet mellan eleverna inte existerade i så stor utsträckning v i trodde.
Nyckelord: Integrering, inkludering, kategoriska perspektivet, relationella perspektivet och
Innehållsförteckning
1. INLEDNING………... 1
1.1 Syfte……….…… 2
1.2 Frågeställning ………. 2
2. BAKGRUND……… 3
2.1 Den tidiga specialpedagogiken……….. 3
2.2 Från segregering till integrering……….... 4
2.3 Integrering och inkludering………. 6
2.4 De två olika synsätten……….. 8
2.5 Vygotskij om utveckling och miljö ……… 10
3. METODVAL……….. ………...………. 12 3.1 Val av metod……… 12 3.2 Urval………. 13 3.3 Tillvägagångssätt………. 13 3.4 Etiska överväganden………. 14 4. RESULTATREDOVISNING………... 15 4.1 Bakgrundfakta……….. 15
4.2 Hur klassrummet ser ut………. 15
4.3 Vad har vi sett?... 16
4.4 Informell intervju ……….. 19 5. DISKUSSION………20 5.1 Bakgrundsdiskussion……… 20 5.2 Resultatdiskussion……… 22 6. REFERENSER………... 26 7. BILAGA ………. 28
1. Inledning
I dagens skola förs diskussioner kring begreppet integrering och hur barn i behov av extra hjälp ska bemötas. Uttrycket en skola för alla används flitigt av politiker, media och andra aktörer med anknytning till skolan. Ofta ses integrering som en självklarhet, men vad menar dessa då med integrering? Vad som menas är inte helt entydigt utan det finns olika sätt att använda begreppet och även hur integrering tar sig uttryck och är möjligt i praktiken. Vad man än har för åsikt i frågan så är läroplanen Lpo 94, det ett av de mest centrala dokumenten i skolan och läroplanen är ett dokument som alla som arbetar i skolan har en skyldighet att arbeta utifrån. Där står bl.a. följande:
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. /…/ Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Lpo 94, s 4).
I den litteraturen vi läst om integrering presenterar författarna två framträdande sätt att hantera detta begrepp. Det ena sättet, det så kallade kategoriska perspektivet, verkar vara vanligast i praktiken. Det perspektivet handlar om individualisering, att integrera en enskild individ i gruppen. Det andra sättet, det så kallade relationella perspektivet, handlar om att få en hel grupp att anpassas till de olika individerna i gruppen och alla individers olikheter. Inom detta synsätt är det gruppen som byggs utifrån individen. Alla är olika, vissa lär sig genom bilder andra genom tal. En del elever behöver lugn och ro medan andra vill kommunicera sig fram till kunskap. Det kategoriska sättet att tolka integrering menar att trots att elever är olika så ska alla anpassa sig till en grupp och gruppens normer på lika villkor. Utifrån det andra synsättet är individernas olikheter en tillgång i arbetet inom gruppen (Brodin & Lindstrand 2004).
Begreppet elever i behov av särskilt stöd är brett. I vår uppsats har vi valt att fokusera på de elever som har behov av extra hjälp, då vi finner detta intressant och till stor nytta i vårt kommande arbete som lärare. Vi har båda två, ända sedan gymnasietiden, intresserat oss extra för de elever som är i behov av extra hjälp, de elever som i klassrummet ofta är svåra att hinna med och som i vissa fall ”glöms bort”. Det är dessa elever som vi brinner för och som det är vår förhoppning när vi är utbildade pedagoger att kunna hjälpa. Samspelet i klassrummet är någonting som vi tycker är en viktig del för dessa elever, att kunna ta hjälp av en kamrat om
pedagogen i klassrummet inte hinner just där och då. Därför valde vi att göra en
undersökning om hur det kan se ut i ett klassrum för dessa elever som är i behov av extra hjälp. Hur de bemöts och hur samspelet ser ut.
1.1 Syfte
Vi anser genom tidigare erfarenheter, så som arbetslivserfarenheter och vfu, att begreppet integrering är något alla som arbetar inom skolans värld brottas med ofta. Därför är vårt syfte med uppsatsen att ta reda på vad begreppet integrering står för och därför vill vi även göra en historisk tillbakablick som kan hjälpa oss se begreppets utveckling.
Begreppet integrering för våra tankar till barn i behov av extra hjälp och hur deras plats i klassrummet kan se ut. Vår uppfattning om integrering är att även elever i behov av extra hjälp ska samspela tillsammans med samtliga individer i gruppen. Därför vill vi undersöka hur samspelet i ett klassrum kan se ut och även hur elever i behov av extra hjälp bemöts.
1.2. Frågeställningar
Vad innebär integrering?
Hur bemöts elever i behov av extra hjälp under de lektioner vi genomför vår studie? Hur samspelar eleverna med varandra?
2. Bakgrund
I detta avsnitt presenterar vi först specialpedagogikens historik. Vår historiska tillbakablick anser vi vara relevant då dagens problematik kring ämnet är ett uttryck för rådande politiska och vetenskapliga normsystem. Men enda sättet att förstå mänskliga handlanden och sociala konstruktioner är att ta hjälp av historiska, politiska och institutionella sammanhang
(Emanuelsson, Persson & Rosenqvist 2001).
Vidare presenterar vi tolkningar av läroplanernas syn på begreppet integrering genom att diskutera utvecklingen i läroplanerna från Lgr 62 fram till och med Lpo 94.
Därefter har vi ett avsnitt där vi presenterar begreppen integrering och inkludering och ställer dem mot varandra, vad de står för och vilket uttryck integrering eller inkludering som är mest aktuell i dagens forskning . Vi avslutar vår bakgrundsdel med att presentera två olika
begrepp/perspektiv: det kategoriska och det relationella perspektivet.
2.1 Den tidiga specialpedagogiken
Under flera decennier har en skola för alla varit den svenska skolans ledstjärna. Idag ser de flesta av oss det som en självklarhet att alla skall få en utbildning och att den ska ske i skolan. Men historien visar att detta inte alltid varit fallet (Hjörne & Säljö 2008). Synen på
funktionshindrade förändras och utvecklas tillsammans med samhällets förändring. Ideologi, ekonomi, arbetsmarknad och syn på kunskap är exempel på faktorer som förändras och utvecklas och som kan avgöra hur vi ser på funktionshindrade och i nästa steg om segregering eller integrering bäst speglar den rådande ideologin (Karlsudd 1999). I alla skolsystem har det existerat elever som på olika sätt inte nått upp till de krav och normer som ställts för att man ska anses klara av sin skolgång och utveckla de kunskaper som under den rådande tiden anses som viktiga (Brodin & Lindstrand 2004). Det har alltid funnits diskussioner om hur de elever som inte klarar av att nå de mål och förväntningar som skolan ställer ska mötas (Hjörne & Säljö 2008). Under lång tid rådde uppfattningen att olika former av segregering var det enda tänkbara sättet att förhålla sig och mycket liten tid ägnades åt pedagogiska frågor (Karlsudd 1999). Människans behov av att vilja skilja ut dem som är annorlunda gäller också skolan och dess system (Brodin & Lindstand 2004). Hjörne & Säljö (2008) påpekar också de att
differentiering och särskiljande av elever i skolan alltid existerat. I den första folkskolestadgan stod det att ”fattiga” barn och barn som saknade ”erforderlig fattningsförmåga” endast
behövde gå en minimikurs för att inhämta de nödvändigaste kunskaperna. Detta kunde också erbjudas för flickor (Hjörne & Säljö 2008, s 27).
1878 infördes den första läroplanen, normalplanen som hade som ambition att alla barn skulle gå i normalklasser. När barn inte klarade de uppsatta målen i normalplanen började man resonera i termer av ”avvikande” i relation till det ”normala” och de avvikande sorterades snart ut ifrån den gemensamma undervisningen (Hjörne & Säljö 2008). Differentieringen motiverades under denna tid med att de avvikande barnen kunde smitta och skada de normala barnen och deras utveckling.
Runt sekelskiftet ägde fortfarande segregering rum men det fanns nu ett nytt sätt att segregera genom att kategorisera barnen i olika grupper. Intelligenstest var under denna tid något som användes för att bestämma intelligenskvot som sedan användes för att dela in barnen i
kategorier. Barn med IQ under 20 var idioter, om barnen hade ett IQ mellan 20-40 kallades de enligt Säljö & Hjörne (2008) för imbecilla och om barnens IQ var mellan 50-60 kallades de bland annat för dumma eller sinnesslöa. När barnen placerats in i ”IQ-grupper” kunde olika klasser för de olika grupperna sedan organiseras. Differentiering ansågs fortfarande vara nödvändigt. Folkskoleinspektör E.Moberger skrev till riksdagen att ”hela andan och
arbetsglädjen i skolan lider av de sinnesslöa barnens närvaro” (SOU 1943: 29, s 15). Det blev nu ett krav att de sinneslöa skulle lyftas ur normalklassen. Detta speglar den då svenska allmänt rådande människosynen enligt vilken avvikande människor var mindre värda än andra och inte fullvärdiga samhällsmedborgare.
2.2 Från segregering till integrering
Fram till och med efterkrigstiden hade man sett utvecklingsstörning som en individuell egenskap. Den var given, absolut och opåverkbar. Under
efterkrigstiden växte sedan ett mer optimistiskt och relativistiskt synsätt fram, nämligen att i första hand är vi alla lika. Integration är det naturliga, men miljön ställer i vissa situationer krav som gör att några individer skiljs ut och segregeras (Karlsudd 1999, s 27).
Under efterkrigstiden var demokrati och jämlikhet de stora slagorden. Dessa ord skulle spegla vårt samhälle och så växte den gemensamma grundskolan fram (Brodin & Lindstrand 2004).
Lgr 62 uttrycker enligt Hjörne & Säljö (2008) en ideologi som grundar sig i uttrycket en skola för alla. Men segregering av vissa elever var fortfarande självklar då det som man menade var till gagn för både eleverna själva, övriga elever och undervisningen. I Lgr 62 finns följande indelning av barn:
Hjälpklass – för intellektuellt utvecklingshämmade elever.
Observationsklass - för normalbegåvade barn som uppvisade psykiska särdrag och inte ansågs kunna undervisas i vanlig klass.
Hörselklass för normalbegåvade elever med hörselskador, synklass för
normalbegåvade barn med synskador som var så stora att undervisning i vanlig klass ansågs omöjlig.
Läsklass - för normalbegåvning med uttalade läs- och skrivsvårigheter.
Frilufts- och hälsoklass för barn som har eller haft tuberkulos eller var allmänt klena. Skolmognadsklass för elever som vid prövning visats inte mogna att delta och börja i
en normalklass.
CP-klass dels för normalbegåvade dels intellektuellt utvecklingshämmade barn med cerebral pares eller likartade motoriska rubbningar (Hjörne & Säljö 2008, s 43-44). Utifrån denna uppräkning diskuterar Hjörne & Säljö (2008, s 43-44) det motsägelsefulla i att Lgr 62 å ena sidan utgår från en skola för alla men å andra sidan hävdar att detta kan uppnås genom att differentiera elever i speciella homogena klasser.
Lgr 80 uppkom som ett svar på en infekterad debatt i Sverige gällande en skola för alla och att samma tillgång till utbildning, oavsett bakgrund såsom kön, hemvist, sociala och ekonomiska villkor, skulle gälla alla barn i den obligatoriska skolan (Hjörne & Säljö 2008). Läroplanen saknade de specificerade skolsvårigheterna och de beskrivna specialklasserna som funnits i Lgr 62. Läroplanen talade istället om en individualiserad undervisning utifrån kunskap och intresse och om att alla skulle arbeta tillsammans oavsett sin förmåga. Men även i denna läroplan fanns det kompensatoriska strategier för elever med riktigt stora svårigheter. Dessa strategier var: placering i särskild undervisningsgrupp, placering på skoldaghem och anpassad studiegång. Skolan hade nu till skillnad mot skolan enligt Lgr 62 företräde att avgöra vilka svårigheter som ansågs giltiga för att placera någon elev med hjälp av de kompensatoriska strategierna (Hjörne & Säljö 2008).
I Lpo 94 finns inga sådana strategier nämnda utan där det är lärarens uppgift att ”möta varje elevs behov, förmåga, erfarenhet och tänkande” (Lpo 94, s 14). Bengt Persson (2008) skriver att enligt Lpo 94 och grundskoleförordningen skall skolan uppmärksamma barn som är i behov av särskilt stöd. Det är just stöd som ska erbjudas eleven. Detta stöd ska ges inom klassens/gruppens ramar. Om en elev är i behov av särskilt stöd ska detta grunda sig i bedömda möjligheter att uppnå skolans kunskapsmål.
2.3 Integrering och inkludering
I följande avsnitt kommer vi att diskutera begreppen integrering och inkludering så som de beskrivs i de texter vi studerat. Då användningen av begreppen och vad de olika författarna menar med dem varierar och inte är entydiga behövs enligt vår uppfattning ett förtydligande. Rabe & Hill (1996) påpekar att de anser att det är motsägelsefullt att vi fortfarande talar om integrering. De menar att det är ett bevis för att det fortfarande inte är självklart att alla människor har ett likavärde och borde räknas till samma helhet. Det är en rättighet för varje individ att få delta i den sociala gemenskapen på sina egna villkor. Vi lever i ett demokratiskt samhälle där frågor kring likavärde och deltagande i gemenskapen är centrala, inte bara i samhället i stort utan också i dagens utbildningssituation (Ahlberg 2001; Emanuelsson m.fl. 2001). Eller som Nilholm (2004) uttrycker det:
Vi skulle knappast göra empiriska undersökningar av om demokrati är bra eller ej, om rösträtten är rimlig eller om vi ska ha kvar yttrandefriheten. På ett liknande sätt kan man resonera om inkludering; inkludering är en mänsklig rättighet och empirisk forskning kan möjligtvis visa på fördelaktigheten
hos olika vägar att realisera inkludering, men själva inkluderingen i sig kan inte ifrågasättas (Nilholm 2004, s 10).
Både integrering- och inkluderingsbegreppen vilar således på en demokratisk värdegrund (Haug 1998, Nilholm 2004). Nilholm (2004) menar dessutom att begreppen inkludering, integrering och en skola för alla går hand i hand och att de alla uttrycker en likartad politisk, filosofisk och demokratisk utbildningsidé. Eftersom vi lever i ett demokratiskt samhälle och skolan finns i detta samhälle, vilar en inkluderande och integrerande utbildning på en samhällssyn där demokratiskt deltagande, lika värde och social rättvisa är grundpelare. Nilholm (2004) har trots likheter mellan begreppen valt att använda begreppet inkludering eftersom han menar att integrering har använts för mycket. Inkludering är enligt honom
således ett sätt att introducera någonting nytt om hur skolan bör bemöta elever i behov av särskilt stöd (Nilholm 2004). Vidare menar Nilholm (2004) att inkludering handlar om att elever är delaktiga i skolans miljö, det handlar inte endast om en fysisk placering utan att på riktigt känna sig som en del av gruppen. Samma sak menar Brodin & Lindstrand (2004) när de skriver om integrering, nämligen att det inte är samma sak att vara placerad i en klass som att vara en naturlig del av den och uppleva sig ingå i gemenskapen. Nilholm (2004) skriver vidare att integreringsbegreppet har använts så mycket t.ex. på europeisk mark där
problematiken är annorlunda och segregationen är långt gången, att begreppet fått flertalet olika innebörder och har börjat utvecklas så att det tillskrivits vissa negativa innebörder medan inkluderingsbegreppet är nytt och positivt laddat.
Inkludering i ett skolsammanhang innebär enligt Nilholm (2004) sammanfattningsvis att skolan som helhet ska vara organiserad efter eleverna och deras olikheter medan integrering innebär att de avvikande eleverna anpassas till en redan färdig helhet som inte organiserats utifrån att barn är och har rätt att vara olika.
Kerstin Göransson (2005) är en annan författare som använder sig av inkluderingsbegreppet. Hon menar att diskussionerna kring den inkluderande skolan tidigare har varit en
specialpedagogisk fråga men att den nu är en fråga om skolan och skolsystemet som helhet. En inkluderande utbildning kräver en djupgående och grundläggande förändring då den ifrågasätter dagens skolkulturs antagande om undervisningens syfte, undervisningsprocessen och om lärande. Göransson (2005) framhåller att en inkluderande skola är en stödjande skola. En stödjande skola som uppmanar eleverna att bli aktiva medlemmar i gemenskapen. Hon menar att när fokus läggs på att stödja eleverna i utveckling och lärande så förflyttas fokus från eleven till miljön. Hon påstår att man inte ser brister utan möjligheter. Hela
inkluderingsidén handlar med andra ord om att målsättningen för hela skolan är att skapa delaktighet för alla. I skolans gemenskap ska alla olikheter ses som värdefulla. Hon skriver emellertid att den inkluderande skolan inte innebär att alla befinner sig i klassrummet samtidigt utan det handlar om känslan att vara en del av gemenskapen. En annan viktig målsättning för den inkluderande skolan enligt Göransson (2005) är att eleverna inte bara lär sig vissa färdigheter och viss information, utan i stället ”lär sig att lära”, vilket eleverna har nytta av långt efter att de slutat skolan. Hon anser slutligen också att samarbete har stor betydelse i den inkluderande skolan. Samarbetet är viktigt för alla som har någonting med
skolan att göra, t.ex. mellan lärare och specialpedagoger, mellan elever och lärare, mellan elever och elever, mellan föräldrar och lärare m.fl.
Idag används ofta inkludering och integrering synonymt. Enligt Nilholm (2004) kan det innebära att inkludering övertar samma innebörd som begreppet integrering vilket i sin tur kan leda till att ännu ett nytt begrepp behövs i framtiden. I begreppsdiskussioner blir det således viktigt att tydligt visa vad menas med det begrepp som används, menar han.
2.4 De två olika synsätten
I detta avsnitt diskuteras två olika synsätt/perspektiv som författarna lyfter fram som de mest framträdande i den specialpedagogiska litteraturen. Det ena synsättet är det som både
forskningsmässigt och verksamhetsmässigt dominerar fältet medan det andra är ett färskare synsätt som ännu inte är lika vanligt men som enligt vår tolkning många forskare i området ställer sig bakom.
Det första synsättet inom specialpedagogiken som vi nu kommer att presentera är det av dessa två som kan ses som det mest traditionella och som vi här kallar det kategoriska synsättet. Det är det synsätt som historiskt dominerat fältet, framförallt den vardagliga pedagogiska
verksamheten, och gör så även idag. Kärnan inom denna del av specialpedagogiken utgörs av att beskriva och kategorisera olika slag av avvikelser från det som betraktas som normalt (Emanuelsson m.fl. 2001, Ahlberg 2001). Inom detta perspektiv finns en mycket nära relation till psykologiska processer, neurologi och pedagogiska implikationer där funktionsnedsättning ska kompenseras så långt som möjligt (Brodin & Lindstrand 2004).Med andra ord används kompensation inom det kategoriska perspektivet. Göransson (2005)skriver att det
traditionella undervisningssättet har ett förutbestämt innehåll som kan inhämtas på ett speciellt bästa sätt som är lika för alla samtidigt. Hon menar att ”det traditionella undervisningssättet hanterar elevers olikheter genom att fastslå att det inte finns några olikheter mellan barn som har betydelse för lärandet” (s 33). Således blir elever som inte klarar av att nå upp till undervisningens krav och mål betraktade som onormala (Göransson 2005).Detta sätt att möta elever i behov av extra stöd har inneburit att lärare sökt avvikelse och brist hos eleverna och gjort deras svårighet till en problematik som måste tas hand om och kompenseras för, genom att åtgärdas och rättas till så att denna avvikelse och brist kan
upphöra att existera med målet att eleven kan återgå till gruppen och den vanliga undervisningen (Emanuelsson m.fl. 2001; Haug 1998). För att kompensera bristen hos
eleverna avskiljs de ofta från gemenskapen där de ihärdigt får träna och öva moment så att de lär sig samma saker som sina kamrater (Ahlberg 2001). När man antar detta perspektiv blir specialpedagogiken någonting som förtrycker dem som behöver hjälp snarare än att hjälpa dem (Brodin & Lindstrand 2004). Det handlar till större del om att diagnostisera eleven som onormal och på så sätt inte behöva ifrågasätta sina pedagogiska idéer och sin pedagogiska verksamhet (Göransson 2005).
Det andra synsättet väljer vi här att kalla för det relationella perspektivet. Detta perspektiv är ett i specialpedagogisk forskning förhållandevis ”modernt” sätt att se på specialpedagogiken och det finns få studier vars tankar enbart kan realteras till detta perspektiv (Emanuelsson m.fl. 2001). De relationella idéerna utgår ifrån att barn är olika och att de därmed också lär på olika sätt, olika saker, vid olika tillfällen. Undervisningen tar således form genom barns olikheter och olika sätt att lära (Göransson 2005). Eller som det står i läroplanen: ”Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns olika sätt att nå målen. /…/ Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (Lpo 94, s 6.). Som vi redan nämnt grundar sig dessa tankar om undervisning i demokratiska värderingar, vilket innebär att alla individer med sin särart respekteras och får ta plats i gemenskapen. Målet i en sådan utbildning är inte att kompensera tills eleven presterar eller uppträder normalt utan institutionen ska anpassas så att den variation av behov som finns inom den blir det ”normala” (Haug 1998). De elever som inom det kategoriska perspektivet anses har svårigheter som måste kompenseras ses här istället som en naturlig variation i gruppen. Det är institutionen som bär ansvaret för elevers misslyckanden inte eleverna själva, alltså att skolsvårigheter snarare handlar om
undervisningssvårigheter. Vidare menas att undervisningssvårigheterna kan ses som ett uttryck för bristfälligt utvecklad undervisning som inte sker i sammanhållna – odifferentierade – grupper (Emanuelsson m.fl. 2001). När diskussionen kring specialpedagogiska frågor tar dessa former är specialpedagogiken inte längre en pedagogik för vissa och speciella elever utan den blir istället ett redskap för lärare som de kan använda sig av i sin allmänna och vardagliga undervisning av samtliga elever (Brodin & Lindstrand 2004).
Specialpedagogiken som fält, då framförallt utifrån det kompensatoriska perspektivet, har enligt Brodin & Lindstrand (2004) sin svaghet i att avvikelser ofta betonas så starkt att man fokuserar på bristen hos eleven och vad man kan göra åt den istället för att se barnets resurser
och möjligheter. Samtidigt får inte glömmas och förstås att man inte kan bortse från barnets svårigheter och på så sätt kanske frånta barnet den rätt till hjälp som barnet faktiskt har i skolan (Brodin & Lindstrand 2004).
2.5 Vygotskij om utveckling och miljö
.Vår teoretiska utgångspunkt för våra observationer kommer att vara Lev Vygotskijs teori. Hans utvecklingsteori är en social utvecklingsteori (Hydén 1981) vilket grundar sig i att människor lär sig bäst genom samspel mellan varandra (Strandberg 2006). I den svenska översättningen av Vygotskijs psykologi och dialektik står det: alla högre psykiska processer uppträder två gånger under barnets utveckling: först i kollektiv aktivitet, social aktivitet, dvs. som interpsykiska funktioner, andra gången i individuell aktivitet, som inre egenskaper hos barnets tänkande, dvs. som intrapsykiska funktioner. Med andra ord menar han att yttre aktiviteter alltid kommer före inre processer (Hydén 1981). Detta innebär att psykologiska processer som tänkande, talande, läsande, problemlösande, lärande etc. uppkommer från yttre påverkningar. Utan det som sker i människans närhet, de så kallade yttre processerna finns ingenting som människan kan använda sig av och omvandla i huvudet till ny kunskap. (Strandberg 2006).
När det kommer till lärande säger Vygotskij att inlärning förekommer utveckling. Han menar att inlärningen utgör själva förutsättningen för utvecklingen men att utveckling sträcker sig bortom inlärningen. Inlärning och utveckling står i en relation till varandra där inlärningen är specifik och strukturerad medan utvecklingen är skapandet av strukturer. När något nytt introduceras för ett barn (inlärning) skapas en potentiell utvecklingszon vilket innebär en zon över den nivå barnet ensamt kan prestera på. Denna nya zon skapar en drivkraft som hittas i det sociala, i barnets interaktion med den vuxna världen men också med familj, samhället och andra barn
.
Det är genom skillnaden mellan barnets förmåga, dess aktuella utvecklings nivå där barnet själv klarar av att lösa uppgifter, och en annan persons förmåga (vuxen eller ”mer kunnigt” barn) som barnet lyfts mot potentiella utvecklingszoner och nya nivåer (Hydén 1981). Strandberg (2006) skriver att detta är Vygotiskijs så kallade ”utvecklingens allmänna lag” som betyder att alla utveckling sker i två steg: först på en social och sedan en individuell nivå. Denna ansikte mot ansikte interaktion är den starkaste källan till lärande och utveckling. Vygotiskij anser att det inte går att dela upp världen och människan som två isolerade ting. Han menar att människans relation till sin miljö ständigt förändras, detta gör att barnet aldrig går in i samma klassrum två gånger. Människan och dess omgivande miljö är inte neutral, iden finns kunskaper, känslor, värderingar, verktyg och förväntningar. Genom detta förhåller sig barnet kreativt till dessa ting, barnet använder sig av dessa och gör dem meningsfulla för sin egen utveckling (Strandberg 2006). Svensson (1998) hävdar genom Vygotiskij att den sociala miljön också står i relation till utvecklingszonen. Miljön skapar en viktig grund för att stimulera barn. Miljön handlar om den fysiska, psykiska och sociala miljön. Enligt Strandberg (2006) menar Vygotiskij att det i en värld utan böcker så uppstår ingen läsfärdighet likaså som att i en värld utan kommunikation uppstår inget språk. Det skolan kan göra är att erbjuda eleverna verktyg för att utvecklas. Skolan kan med andra ord uppmuntra eleverna till att utforska de olika verktyg som finns. Han menar att rummen har stor betydelse för barnets utveckling. Rummen ”bildar en fond för lärande och utveckling. Ett rum kan underlätta lärande. Ett annat rum kan försvåra lärande” (Strandberg 2006, s 22).
3. Metodval
I detta kapitel redogör vi för studiens praktiska genomförande – hur information har samlats in och behandlats och på vilka grunder val har gjorts. Dessutom behandlas vilka
3.1 Val av metod
Vi har gjort en studie med etnografisk ansats. Vi har valt fältstudier för att vi ville undersöka hur den ”så kallade verkligheten” ter sig. Eliasson (2006) skriver att val av metod handlar om att få de verktyg man behöver för att kunna få fram det som man vill ha svar på i sin
undersökning det vill säga för att nå sitt syfte. Eftersom vi har som mål att undersöka elevernas samspel mellan varandra i klassrummet så anser vi att det lämpar sig bäst att använda observationer. Repstad (2007) skriver att ”observationer är studier av människor i syfte att undersöka vilka situationer de naturligt möts i och brukar uppföra sig i sådana situationer” (Repstad 2007, s 33). Han skriver att observationer kan ge forskaren ett direkt tillträde till sociala samspel och sociala processer som inte indirekt är andrahandskunskap t.ex. intervjuer och textanalyser. Vi gjorde en strukturerad observation eftersom vi hade ett klart mål vad det var vi ämnade att undersöka. Vi valde att göra vår studie som deltagande observatörer vilket innebär att vi var närvarande i klassrummet där vi gjorde vår
undersökning, men inte hade någon naturlig funktion i den miljön vi observerade (Eliasson 2006).
Även om vi ovan beskrivit varför vi anser att observationer är den metod som ter sig lämpligast för vår studie finns det punkter där detta studieverktyg brister. Enligt Gilje & Grimen (2007) kan människor agera så som de tror att vi vill att de ska agera och inte som de egentligen skulle göra i en annan situation. Med utgångspunkt i författarnas diskussion om rationalitet menar vi dock, att vi måste förlita oss på att människor agerar förnuftigt, alltså utifrån vad de själva faktiskt tror är sant. Problematiken kring observationer ligger således i att människan kan styra sitt beteende. Antingen kan de människor som observeras bete sig som de tror att vi vill att de ska bete sig eller så är de rationella och beter sig så som de anser är rätt.
3.2 Urval
Vi valde en mellanstor skola med elever från förskoleklass upp till år nio, men gjorde vår studie i en klass med elever som arbetar med att nå målen för årskurs fem. Skolan finns i en mellansvensk stad. Vi valde skolan utifrån vad vi kände till om arbetssättet där. Detta arbetssätt utgår från grundfilosofin att alla ska behandlas lika och att ingen ska utpekas som annorlunda, i stället försöker de se alla på samma sätt. I lärarnas ögon är alla lika och därför
ska alla bemötas på lika villkor. Klassen har två elever med sådana diagnoser att de
förmodligen skulle vara berättigade till resurs, men i klassen har lärarna i stället valt att ha två klasslärare med klassansvar för att kunna möta alla på samma villkor. Två dagar i veckan kommer även en tredje lärare in i klassen som också undervisar i ett praktiskt ämne på skolan.
3.3 Tillvägagångssätt
Vi gick in i våra observationer med öppenhet mot både lärare och elever om vad det var vi ville undersöka, då vi ansåg att det enda vi kunde undersöka var vad som händer där och då. Vi resonerade som så att eleverna och lärarna i klassen ändå vet om att de är observerade och på så vis kan agera annorlunda mot vad de möjligtvis skulle ha gjort om vi inte var där. Eliasson (2006) menar att det inte spelar någon roll om de observerade vet vad det är ämnat undersöka, eftersom det enda som går att få reda på är vad som händer just där och då. Vi kände till lärarna i klassen sedan tidigare så vi sökte upp och pratade med dem innan vi började med vår studie och förklarade vad det var vi skulle göra. De i sin tur tog kontakt med rektorn på skolan och berättade vad vi ville göra och vad vårt syfte med studien var. Rektorn tyckte att vår undersökning var intressant och så länge vi höll oss inom de forskningsetiska reglerna från vetenskapsrådet så hade vi rektorns godkännande.
Vi skickade således i samråd med lärarna ut en enkät till elevernas föräldrar där vi förklarade vad vi ämnade undersöka. Vi skrev också att de skulle höra av sig om de hade några
invändningar mot att deras barn deltog i observationsstudien, men det var ingen som opponerade sig mot detta.
Vi satt längst bak i klassrummet och observerade klassrumssituationen, just för att få en så vid överblick som möjligt. Det bästa hade varit att se klassen rakt framifrån men vi kom fram till att det hade blivit ett orosmoment för eleverna om vi suttit längst fram. Just därför att de hade sett oss hela tiden och förmodligen hade haft svårt att koncentrera sig på det de skulle göra. Dessutom är de minst två vuxna i klassen hela tiden vilket gör att det blir många vuxna att fokusera på för eleverna och det hade som vi bedömde det inte blivit bra om vi valt att sitta längst fram.
Vi var i klassen under tre förmiddagar under en och samma vecka. Vi observerade totalt fem lektionstillfällen. Vi hade inget tydligt observationsschema. Det enda vi visste var att vi ville studera samspelet mellan i eleverna i klassen och hur elever i behov av extra stöd bemöttes.
Under vår studie så antecknade vi båda. Vi använde block och penna och hade inte delat upp vad vi skulle iaktta utan var och en av oss skrev det som vi såg just då.
De två första förmiddagarna gjorde vi observationer i klassrummet. Den första observationen var tänkt att vara en så kallad provobservation. Under den andra observationsdagen såg liknande saker som vi gjort den första kom vi i samråd med varandra fram till att vi kunde använda oss av den första observationen också, eftersom vi hade klara tankar och funderingar om vad det var vi ämnade undersöka. Den tredje dagen hade vi tänkt att vi skulle observera även då. Men eleverna skulle arbeta med ett temaarbete som vi redan sett prov på vid två lektionstillfällen. Vi valde att ha en kortare informell intervju med lärarna i klassen i stället och sedan nöja oss med det materialet vi fått in, vi ansåg att vi inte skulle se något nytt av värde för vår studie under temaarbetet. I den informella intervju diskuterade vi vad pedagogerna tror på och hur de anser sig arbeta.
3.4 Etiska överväganden
Enligt vetenskapsrådet (2002) bör individens identitet skyddas. Forskning måste bedrivas för att samhället ska utvecklas, men man måste ta hänsyn till individerna i den forskningsstudie man gör. Vi valde att inte röja någons identitet hos de vi observerade eftersom det inte har någon betydelse för resultatet i slutänden. Vi informerade föräldrarna till eleverna eftersom de är under 18 år och var tydliga med vad det var vi skulle göra och bad dem höra av sig om det var någon som hade invändningar mot detta. I de etiska kraven ingår också att inblandade har rätt att hoppa av studien när de vill, detta framgick av vårt brev till föräldrarna. Det var inte någon förälder som gjorde någon invändning mot detta, varken till oss eller till elevernas lärare så ansåg vi, i samspråk med lärarna i klassen att det var fritt fram att göra fältstudierna i klassen. Med tanke på att de på skolan har svårt att få in blanketter av föräldrar så ansåg rektorn och lärarna i klassen att det var en bättre lösning att skriva att de skulle höra av sig om de inte ville att deras barn skulle delta i studien.
4. Resultatredovisning
Vi presenterar i kommande avsnitt resultatet av vår fältstudie.
4.1 Bakgrundsfakta
Eleverna får i klassrummet sitta tillsammans med vem de vill, var de vill. Lärarna menar att eleverna då får lära sig att ta ansvar och att det visar att alla är där på lika villkor. Men fungerar inte situationen så flyttar lärarna på de elever som inte sköter sig och de får sitta
ensamma. Men efter rasten när nästa lektion börjar ses alla lika igen och får då ännu en gång välja var de vill sitta. De har filosofin att alla alltid är värda en andra chans.
Vi har valt att i vår resultatredovisning inte röja lärarnas identitet i klassen vi har gjort våra observationer i. Vi lovade dem att det inte skulle gå att utläsa var vår studie är gjord, och vi anser att eftersom deras arbetssätt är så utmärkande så har vi valt att inte berätta något om dem. Vi har därmed endast valt att kalla dem lärare A, B, C och D.
4.2 Hur klassrummet ser ut
Klassrummet ser ut som ”det klassiska klassrummet”, ungefär som man i tankarna tänker sig att ett klassrum i en vanlig kommunal skola ser ut. Väggarna är gula och tavlan är stor. På väggarna sitter teckningar och andra verk som eleverna själva har producerat. Eleverna sitter vid bord där de får plats två elever vid varje. Borden är uppställda i tre rader longitud och fyra rader latitud. När eleverna sitter vid borden sitter de två och två med ansiktena vända mot tavlan. Vid långsidan längst in mot väggen sett från ingången till klassrummet så står det två enmansbord där eleverna har möjlighet att sätta sig om de vill arbeta ostört. I klassrummet finns också ett litet grupprum som används till undervisning i modersmål, av specialpedagog m.fl. Men när det inte är upptaget av någon så står det tillgängligt för klassen. Eleverna har sina saker i lådor som står i skåp på långsidorna i klassrummet. Hälften har sina skåp på ena sidan och den andra hälften på andra sidan. Utanför klassrummet så finns även ett större grupprum som klassen delar tillsammans med klassen som har klassrum bredvid. Där finns också en datasal med omkring tio datorer som eleverna har tillgång till. I det stora
grupprummet finns två stora bord med stolar samt en mindre whiteboardtavla.
4.3 Vad har vi sett?
Lektion 1
Vi kallar lektion ett för en enda lektion men i själva verket så var det två olika halvklasser. Men vi anser att de var så lika så vi kan kalla båda halvklasslektionerna tillsammans som lektion ett.
Denna lektion var det matematikgenomgång. Eleverna var uppdelade i halvklass och de satt i sina bänkar och lyssnade på lärare A när denne hade genomgång om area och omkrets. Under genomgången är vår uppfattning att eleverna lyssnade till vad läraren sa. De samtalade inte
med varandra utan alla hade uppmärksamheten riktad mot lärare A. Eleverna frågade inte läraren en enda fråga på hela genomgången. När lärare A frågade någonting så räckte en del elever upp handen för att svara, men ingen tog något eget initiativ till någon fråga.
Tjejerna satt två och två tillsammans i bänkarna längst fram, endast en tjej satt för sig själv i bänken. Av killarna satt några tillsammans två och två, och då i raderna längst bak. två killar satt ensamma vid ett bord, och satt då längre fram än de killar som satt tillsammans.
Efter genomgången fick eleverna arbeta självständigt med ett arbetsblad om ämnet de haft genomgång om. Eleverna arbetade då individuellt. Även de som satt två och två vid bordet arbetade med sitt eget blad och hjälpte eller diskuterade inte med sin bordsgranne. De flesta av tjejerna som satt längst fram sökte ständigt kontakt med lärare A och frågade om saker. Under det självständiga arbetet uppkom det en del flams och trams bland några av killarna längst bak. De sökte varandras uppmärksamhet för att fnittra.
En av killarna som sitter för sig själv i bänken ser ut att arbeta med bladet men sitter i själva verket utan att göra någonting. Vid första anblicken ser det ut som han arbetar, men när vi studerar honom närmare märker vi att han inte får någonting gjort.
Reflektion: Under denna första lektion drar vi slutsatsen att eleverna inte gavs något utrymme till att samspela då lektionen var uppbyggd med genomgång och självständigt arbete. En annan slutsats vi kan dra av denna lektion är att elever i behov av extra hjälp utmärkte sig väldigt snabbt, men inte genom hur de bemöttes utan hur de bemötte och själva agerade.
Lektion 2
Denna lektion är helklass med ett temaarbete, lektionen börjar även den med en genomgång. Även här ser vi att tjejerna placerar sig längst fram i klassrummet medan killarna väljer de bakre delarna av rummet. Också här väljer de flesta att sitta bredvid någon kompis, men många väljer någon annan att sitta bredvid än de gjorde föregående lektion. Dock så ser vi att de som satt ensamma vid den tidigare lektionen också sitter ensamma nu. På denna lektion så arbetar eleverna med ett individuellt arbete som ska lämnas in individuellt, men då många arbetar med samma sak så finns möjligheten att hjälpa varandra. Trots det så väljer en
majoritet av klassen att arbeta ensamma. Det är endast två tjejer som väljer att hjälpa
varandra. Några arbetar i datasalen och några arbetar i klassrummet. En av tjejerna som väljer att sitta ensam vid ett bord är ofokuserad, vad vi kan se så bryr hon sig mer om vad som händer runt omkring än själva arbetet och hon får därför väldigt lite gjort under lektionen. Reflektion: Under denna lektion fanns det utrymme att arbeta med varandra. Pedagogerna uttryckte till eleverna att de fick samarbeta men trots utrymmet till samspel arbetade de flesta individuellt och självständigt.
Lektion 3.
Detta är den första lektionen den andra observationsdagen. Även här är det helklass och temaarbete. Vissa jobbar i datasalen och andra i klassrummet som föregående dag. Här är arbetssättet detsamma som tidigare, bara två tjejer som arbetar tillsammans och hjälper varandra. De andra arbetar självständigt och individuellt. Lärare A håller sig i de främre delarna av klassrummet medan lärare B cirkulerar i de bakre delarna och ägnar mycket tid åt en kille som har svårt att få någonting gjort. Vi anser att han är ett typexempel på vårt uttryck ”elev i behov av extra hjälp”, en elev som inte har vissa svårigheter att nå målen. Samma tjej som på temalektionen föregående dag hade svårt att koncentrera sig och få någonting gjort har liknande svårigheter även denna lektion. Hon koncentrerar sig inte på det hon ska göra och bryr sig mer om vad som händer runt omkring henne. Lärare C som endast är i klassen två dagar i veckan är under den här lektionen med i klassen och ägnar hela lektionstimmen åt att arbeta med en elev som har en diagnos.
Reflektion: Som föregående lektion ser vi att utrymme till samspel och samarbete finns. Samspel existerar i klassen men långt ifrån alla tar hjälp av varandra och samspelar i benämning samarbete.
Lektion 4
Detta är en helklasslektion med engelska tillsammans med lärare B. Eleverna måste här byta klassrum till grannklassrummet vilket skapar en stor oro i klassen. Lektionen börjar med bråk om böcker, vems bok som är vems och så vidare. Tio minuter av lektionen går åt till att reda ut det problemet. Lärare B höjer rösten. Här ser vi inte att tjejerna sitter längst fram och killarna längst bak utan här är fördelningen mer jämn. Hög okoncentration i klassen. Lärare B
börjar lektionen med en genomgång. Sedan får eleverna arbeta självständigt och lärare B uppmuntrar hela tiden eleverna till att samarbeta med varandra och ta hjälp av varandra. Detta resulterar i att de arbetar mer tillsammans än de gjort föregående lektioner. Två av ”killparen” bråkar sinsemellan. De är okoncentrerade och får lite gjort. De fnittrar och bråkar och rör sig i klassrummet på ett sätt som stör de andra eleverna. Till slut så flyttar lärare B killarna ifrån varandra men även om den ena sitter längst fram och den andra längst bak så fortsätter de att tramsa och fnittra tillsammans. Tjejen som under de tidigare lektionerna varit frånvarande och fått lite gjort har samma problem den här lektionen. Men lärare D uppmärksammar detta snabbt och sitter med henne under resterande del av lektionen. Trots att några elever är okoncentrerade och stimmiga så är de ändå duktiga på att arbeta. När tio minuter återstår av lektionen är eleverna tvungna att byta tillbaka till sitt hemklassrum. Och det bytet klarar de mycket bättre än det tidigare klassrumsbytet. Så fort eleverna kommer in i hemklassrummet så blir det lugnare och arbetsron bättre.
Reflektion: Vi drar förutom samma slutsatser som tidigare också slutsatsen att eleverna är trygga i sin hemmiljö. Klassrummen ser i princip likadana ut, tryggheten verkar sitta i väggarna.
4.4 Informell intervju
Under den informella intervjun beskriver lärarna hur de arbetar. De utgår ifrån att samtliga elever oavsett förutsättningar ses på samma villkor. De har som ambition att alltid vara minst två pedagoger i klassrummet då de anser att de kan ge alla i klassen hjälp. Lärarna har valt att dela upp ämnena sinsemellan, alltså den ene planerar t.ex. ämnet matte och den andre
engelska men de är båda deltagande i undervisningen och finns i klassrummet som stöd. De har arbetat mer ”traditionellt” som ensam klasslärare förut men nu arbetat på detta sätt under flera år upplever de det som det bästa sättet för de att arbeta på.
5. Diskussion
Denna studie har som syfte att ta reda på vad begreppet integrering står för och hur det har betraktats historiskt. Vi har även undersökt samspelet mellan eleverna i ett klassrum eftersom vi anser att samspel är en stor del av integreringsperspektivet.
5.1 Bakgrundsdiskussion
En av våra frågeställningar var att ta reda på hur begreppet integrering behandlats genom historien och främst ur specialpedagogiskt perspektiv. Genom hela skolsystemets historia har det funnits elever som inte når upp till de krav och normer som de ställts inför i den
undervisning som bedrivits. Vilka elever som inte ansetts klara av undervisningen och således varit avvikande från det normala har skiftat under årens lopp. Historiskt setthar de avvikande
eleverna varit fattiga, flickor, sinnesslöa, idioter, omogna, intellektuellt hämmade, haft
psykiskt särdrag, tuberkulos, hörselskada m.m. Vi anser oss i den litteratur vi tidigare refererat till och i den skolvardag vi upplevt kunna skönja att det finns de elever som skolan sorterar ut som avvikande och då ofta i termer av olika diagnoser t.ex. ADHD, asperger, autism, läs- och skrivsvårigheter m.fl. Diskussioner kring hur man ska bemöta dessa elever har alltid funnits. Men de har haft olika uttryck. Vad vår historiska genomgång har lärt oss är att det under 1900-talet oftast handlat om differentiering och segregering av avvikande elever. Det har skett på olika grunder och på olika sätt men ett särskiljande av dessa elever har under 1800- och 1900-talet ansetts som det rätta både för de avvikande men framförallt för de normalbegåvade som innan 1950 ansågs kunna bli smittade av dessa avvikande barn. Idag kan vi inte se en vad vi uppfattar som lika barsk ton av att de ”normalbegåvade” skulle bli smittade av de barn som har svårigheter att uppnå målen. Men att de deltagande i skolans värld (lärare, elever och föräldrar) däremot ofta talar om barn med avvikelser och barn som stör den ”normala” undervisningen är något som vi upplever förekommer. Detta har vi inte sett i vår studie utan är något vi sett under vfu och arbete. Vi har t.ex. i lärarrum hört: ”hur ska vi göra med elev X och dess problem?”. Även om intentionen är att hjälpa eleven så speglar det som uttrycks ett tankesätt där normalitet är en grundpelare. Skolan är målstyrd vilket betyder att eleverna ska klara vissa uppställda mål och det i sin tur betyder att eleverna som inte uppnår målen blir avvikande och på så sätt har svårare att anpassa sig till gemenskapen. Målen är något slags medelvärde och alltså kan målen ses som normalitet. Som tidigare nämnt har ett segregerande arbetssätt med elever som ansetts inte kunna följa den ”vanliga” undervisningen varit
dominerande under större delen av skolans historia. Vi anser oss tydligt se en förskjutning från ett skyddande av den stora massan och att vilja göra det för individens bästa. Fortfarande fanns det dock kompensatoriska strategier för elever med riktigt stora svårigheter. I Lpo 94 finns inga sådana strategier nämnda och man kan där läsa att det är lärarens uppgift att ”möta varje elevs behov, förmåga, erfarenhet och tänkande” (Lpo 94, s 14). Det är stöd som ska erbjudas eleven. Detta stöd ska ges inom klassens/gruppens ramar. Vi har nu också snart en ny läroplan, Lgr 11, denna läroplan är i mångt och mycket lik Lpo 94. I den står det att alla har rätt till en likvärdig utbildning. Det läggs vikt vid målen men också på att alla inte kan nå målen på samma sätt och därför kan inte utbildningen utformas lika för alla. Och då kan man ställa sig frågan vad utbildningsministern Jan Björklunds och regeringens ökade krav på resultat kommer att innebära för dessa barn?Det vi anser kan uttydas av denna historiska genomgång utifrån vår specialpedagogiska vinkel är att skolan genom åren speglat den
samhällssyn som råder. Vi kan se att under tidigt 1900-tal ansåg att människor inte var lika mycket värda medan vi under efterkrigstiden ansåg det motsatta. Frågan kan ställas hur samhället ser ut idag och därmed också hur det kan komma att spegla skolan. Med denna historiska reflektion kan vi se hur och var integreringsbegreppet uppkommit och lättare förstå varför Nilholm och de andra författarna vi tidigare refererat till nu mer väljer att använda inkludering som begrepp.
Som går att utläsa av den historiska genomgången kom integreringsbegreppet att innebära ett paradigm skifte. Det gällde både samhället i stort och skolan. Integrering kom att handla om människors lika värde och rätt till deltagande i gruppen. Vi har visat att integreringsbegreppet i skolan kommit att användas i likhet med det som Nilholm (2004) beskriver som inkludering. Nilholm (2004) väljer att använda begreppet inkludering eftersom han anser att
integreringsbegreppet blivit utvattnat och fått många innebörder över tid. Vi är villiga att hålla med Nilholm. Med den nyvunna historiska kunskap vi fått kan vi se att integreringsbegreppet kan ha vidare mening än det inkluderingsbegreppet just nu står för. Nilholm (2004) och Göransson (2005) menar att inkluderingsbegreppet handlar om att alla individer är en del av helheten och att helheten anpassas efter dessa delar, tillskillnad från integreringsbegreppet som när det infördes handlade om motsatsen att placera in en elev i den redan existerande helheten. Det kan tyckas att det är en liten skillnad mellan de två begreppens innebörder. Vi skulle här vilja göra en jämförelse med de två begreppen integrering och inkludering med de två perspektiv på specialpedagogik som vi skrivit om i litteratur delen.
Integrering sågs enligt Hjörne & Säljö (2008) som ett svar på den mänskliga segration som fanns innan 1960-talet. Integrationens huvuduppgift var att visa på människors likavärde. Alla skulle ha tillgång till samma sak men om miljö eller situation krävde kunde särskiljande lösningar vara det bästa. Vi tycker oss se likheter i integrationen så som den träder fram enligt Lgr 62 och Lgr 80 och med det som vi benämnt som det traditionella undervisningssättet. Vad vi menar är att vi tolkar integrationen enligt texterna som att det handlade om att göra plats i gruppen för de elever som tidigare varit utanför. Det traditionella undervisningssättet som beskrivits i den litteratur vi läst har beskrivits på samma sätt, att det till stor del handlar om att en elev ska anpassas och kunna placeras in i gruppen. Inkludering däremot har blivit något som vi ser som en utveckling ur integrationstankarna. Inkludering handlar också precis som integrering om människors lika värde men begreppet har ändå en annan klang vad gäller demokratiska rättigheter i en grupp. Det handlar inte endast om att vara placerad i denna, det handlar också om att känna sig som en del av gemenskapen. Så här skrev vi i bakgrunden i
denna uppsats om det relationella perspektivet: Dessa tankar om undervisning grundar sig i demokratiska värderingar, vilket innebär att alla individer med sin särart respekteras och får ta plats i gemenskapen. Inom det perspektivet blir det normala den variation av elever, deras erfarenheter och deras olika sätt att lära. Denna tolkning är inte på något vis en sanning utan endast en tolkning som vi gjort utifrån de texter vi läst och den text ni nu läser.
En annan tolkning av den litteratur som vi använt oss av i denna uppsats som vi gjort och som vi ovan försökt att illustrera men som vi vill förtydliga är att det har skett en förskjutning i viss forskningen från integrering och ett kategoriskt synsätt på pedagogik till inkludering och ett relationellt synsätt.
5.2 Diskussion av observationsstudien
I vår observation valde vi att fokusera på samspelet i klassrummet med utgångspunkt på elever i behov av extra hjälp. Dessa elever visade sig omgående och tydligt under samtliga observationer. Vi ställde oss frågan inför våra observationer hur dessa elever bemöts i
klassrummet. Det visade sig att det framförallt var eleverna som var i behov av extra stöd som ”bemötte” sin omgivning. Det vi också kunde se vad det gällde dessa elever var att de när de fick stöd av lärare kunde de koncentrera sig och fortsätta med sitt arbete. De krävde ständigt uppmärksamhet även om det var på olika sätt då killarna gjorde det genom att verbalt uttrycka att de behöver uppmärksamhet medan tjejen, som vi uppfattade det, svävade iväg och flydde verkligheten. Det gemensamma var dock att de behövde stödet för att komma vidare. Utifrån det vi har sett så anser vi att det är bra att arbeta med två pedagoger i klassrummet och tror att det är något som samtliga klasser både skulle vilja och behöva ha.
När vi bestämde oss för att göra vår studie i klassen hade vi många förhoppningar och
föreställningar om vad vi skulle komma att se under våra observationer. Vår frågeställning var att se hur eleverna samspelar med varandra. Vi insåg relativt omgående att vi skulle behöva sänka ribban och inte kunna se så mycket som vårt mål var. Vår ambition var att se samspelet i klassrummet på ett djupare plan än vad vi kunde göra. Vi hade en tanke att det i klassen skulle finnas mycket samspel, men i vår studie såg vi att eleverna inte samspelade så mycket med varandra som vår föreställning var att de skulle göra. Vi har under hela processen haft Vygotskijs tankar och idéer som utgångspunkt och han menar att samspel mellan elever är en av de viktigaste pusselbitarna i lärandet (Hydén 1981). Under de få observationstillfällen som vi gjorde så såg vi inte så mycket samspel mellan eleverna utan de, med vissa undantag,
arbetade mycket självständigt. Men vi anser att vi inte sett tillräckligt för att göra ett ställningstagande i denna fråga.
Vi kan koppla klassrumssituationen till den litteratur vi har behandlat i bakgrundskapitlet. Klassens lärare arbetar åt det kategoriska perspektivet även om det inte går att generalisera och sätta likhetstecken mellan deras sätt att arbeta och litteraturens sätt att beskriva det kategoriska perspektivet. Lärarnas grundfilosofi är att alla elever ska behandlas på lika villkor och ingen ska ses som annorlunda. I det kategoriska perspektivet så menas det att de
avvikande individerna ska integreras i gruppen men individerna kategoriseras. Så arbetar de inte i klassen, de arbetar överhuvudtaget inte med kategoriseringar av eleverna men de vill att alla ska vara med i samma grupp på lika villkor. De ser inte olikheterna som en tillgång och därför anser vi att så som de arbetat när vi varit där hamnar mellan det kategoriska och relationella synsättet. I samband med Lgr 62 innebar det att alla elever som ansåg vara utmärkande och tidigare segregeras skulle arbeta tillsammans i samma grupp. Klassen var redan utformad och arbetssättet för ”vägen mot målet” redan bestämt. Detta är det som vi anser att de gör i klassen vi bedrivit våra fältstudier i. Elever som annars kanske hade varit utanför klassen har fått en plats däri men alla behandlas på lika villkor. Integreringsbegreppet var banbrytande i sina tankar genom att förtydliga människors lika värde. Därför skulle alla ingå i samma grupp. Göransson (2005) menar att det traditionella undervisningssättet hanterar olikheter genom att säga att det inte finns några olikheter som har betydelse för lärandet. Det är dessa tankar som vi upplever att denna klassens arbetssätt är organiserade och uppbyggda efter. Att organisera undervisningen på detta sätt är ett av lärarna aktivt val. Vi anser att de har valt att arbeta efter detta perspektiv som forskarna anser vara på väg bort. Det som lyfts fram i forskning nu är inkludering och det relationella perspektivet. Klassens arbetssätt och
inkludering innebär samma människosyn (att alla har ett lika värde) men olika sätt att arbeta då inkludering också handlar om att individualisera undervisningen på så sätt att alla individer får hitta sitt sätt att nå målen för undervisningen. I Lpo 94 står det att undervisningen aldrig kan utformas lika, utan den bör ta utgångspunkt i barns behov, bakgrund, intresse m.m. Något som gjorde stort intryck på oss är att eleverna fick välja var de ville sitta på varje lektion. Våra tidigare erfarenheter visar på att det inte är så vanligt i de lägre årskurserna. Vi har också upplevt att när det finns bestämda platser blir det diskussion mellan lärare och elever om detta. När läraren redan bestämt var eleven ska sitta finns det sedan när eleven
väljer att inte sköta sig ingen annan lösning och ny placering som kan bryta elevens mönster. Följden blir en diskussion som mellan lärare och elev aldrig tar slut. Om man istället gör som lärarna i denna klass så ser eleverna tydligt konsekvensen för sitt handlande. Eleverna i denna klass får dessutom ständigt en ny chans att bevisa att de lärt sig någonting eftersom de får välja plats inför varje lektion även om de under tidigare lektion inte uppfyllt kraven som lärarna ställt på dem.
Vygotskij anser att det inte går att dela upp världen och människan som två isolerade ting. Han menar att miljön barnet vistas i ständigt förändras. Under lektion fyra måste eleverna byta klassrum eftersom en annan klass ska använda en viss teknik som finns att tillgå i
elevernas hemklassrum. Detta skapar stor oro i klassen. Vi ställer oss frågan varför? Eleverna har alltid alla lektioner i sitt hemklassrum, med undantag för de praktiska ämnena som idrott, slöjd etc. och så ser det ut på de flesta skolor för de tidigare skolåren. Vi drar slutsatsen att det kan handla om trygghet och att denna trygghet ”sitter i väggarna”.
Vi har tidigare i vår uppsats nämnt att inga generella slutsatser går att dra av våra
observationer och efter dessa är genomförda och bearbetade står vi fortfarande fast vi den åsikten. Vad vi uppfattade under våra vfu perioder och när vi också arbetat i skolans värld ser varje klass olika ut. Att det ser så olika ut på olika skolor kan ses som något negativt, det är svårt att veta hur man ska agera för att hjälpa barnen nå de mål som är uppsatta. Men det kan också vara det som är charmen med läraryrket. Vi anser inte att det finns någon given mall att följa för att vara en ”god pedagog”. Inspirerade av Vygotskijs tankar tänker vi att det handlar om samspel mellan människorna i sammanhanget (barnen och läraren) och miljön de vistas i. För att utvecklas som pedagog vilket vi tycker att vi i viss mån har gjort genom att skriva denna uppsats behöver vi se till det ”råmaterial” som finns och därefter utmana och utveckla varandra för att lärande ska komma till stånd. Lärande är inte något fast att ta på som ett substantiv utan det är ett verb, det är något man gör och något som skapas. Det är något vi ska ta med oss nu när vi börjar arbeta som lärare.
6. Referenser
Ahlberg, Ann (2001): Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur.
Brodin, Jane & Lindstrand, Peg (2004): Perspektiv på en skola för alla. Lund: Studentlitteratur.
Eliasson, Annika (2006): Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur.
Emanuelsson, Ingemar & Persson, Bengt & Rosenqvist, Jerry (2001): Forskning inom det
specialpedagogiska området: en kunskapsöversikt. Stockholm: Liber.
Gilje, Nils & Grimen, Harald (2007): Samhällsvetenskapernas förutsättningar. Göteborg: Bokförlaget Daidalos.
Haug, Peder (1998): Pedagogiskt dilemma: specialundervisning. Stockholm: Skolverket. Hjörne, Eva & Säljö, Roger (2008): Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling
om normalitet i den svenska skolan. Stockholm: Nordstedts akademiska förlag.
Karlsudd, Peter (1999): Särskolebarn i integrerad skolbarnomsorg. Malmö: Institutionen för pedagogik, lärarhögskolan Malmö.
Lpo 94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Nilholm, Claes (2004): Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd” – vad betyder det och
vad vet vi? Forskning i fokus nr. 28. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Sid. 3-51
Persson, Bengt (2008): Elevers olikheter. Stockholm: Liber förlag.
Rabe, Tullie & Hill, Anders (2001): Boken om integrering. Lund: Studentlitteratur.
Repstad, Pål (2007): Närhet och distans – kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
SOU 1943:29. Betänkande rörande sinnesslövårdens organisation med hänsyn till
erforderliga åtgärder för beredande av skolundervisning åt bildbara sinnesslöa barn.
Strandberg, Leif (2006): Vygotskij i praktiken- bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Nordstedts akademiska förlag.
Svensson, Ann-Katrin (1998): Barnet, språket och miljön.Lund: Studentlitteratur
Vetenskapsrådet (2002): Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vygotskij, Lev Semenovič (1981): Psykologi och dialektik. En antologi. Inledning, urval och översättning: Lars-Christer Hydén. Stockholm: Norstedt.
7. Bilaga
Hej!
Vi är två tjejer som läser pedagogik med didaktisk inriktning C på Örebro Universitet. Detta är vår sista termin på lärarprogrammet och vi ska skriva en uppsats, en såkallad c-uppsats. Vi har valt att skriva om integrering och samspel och vill därför göra en fältstudie i form av observationer i din son/dotters klass. Vi kommer att vara med i klassen under några dagar för att observera hur eleverna samspelar med varandra och vi kommer även fokusera på
begreppet inkludering. Vårat fokus är inte någon speciell individ utan gruppen som helhet och detta gör att man i vår uppsats inte kommer kunna röja någon som helst identitet hos någon som deltagit i studien. Vi kommer inte nämna varken skola, stad eller län så vart vi har gjort studien kommer inte vara möjligt att utläsa.
Vi vill som sagt göra dessa observationer i klassen som er son/dotter går i. Om det är någon som har någonting emot det så kommer vi naturligtvis att se oss om efter en annan klass att göra observationerna i. Så vi är tacksamma om ni kan höra av er till oss om er son/ dotter inte vill delta i studien eller om ni inte vill att de ska delta.
Med vänliga hälsningar. Jessika Jansson Tele: Mailadress: Malin Persson Tele: Mailadress:
