Examensarbete inom
lärarutbildningen, 15 högskolepoäng
[Estetiska läroprocesser ~ ett
verktyg i undervisningen? ]
[En studie om pedagoger och specialpedagogik. ]
[ Ida Olofsson & SaraLena
Holmström ]
Abstract
Vårt val av forskningstema föll sig naturligt då vi båda finner det av yttersta vikt att de estetiska läroprocesserna framhålls i de didaktiska praktikerna. Därför var vi nyfikna på att få reda på hur det förhåller sig med detta i empirin. Vårt huvudsyfte med studien var att få svar på frågan på vilket sätt de estetiska läroprocesserna används i arbetet med barn med särskilda behov. Dessutom vill vi undersöka empiriskt, vad pedagoger anser är fördelen med att använda sig av de estetiska läroprocesserna, samt vilka faktorer som styr de estetiska läroprocessernas utrymme i skolorna. Vi valde att göra en fältstudie på några skolor i norra Norrland, Kiruna samt Skellefteå. Vi intervjuade både bildlärare och specialpedagoger inom de båda kommunerna. Dessutom kompletterades studien med en enkätundersökning där vi tillfrågade pedagoger om hur de såg på och använde sig av de estetiska läroprocesserna, både i den vanliga undervisningen och i undervisningen av elever med behov av särskilt stöd. Det framkom av enkäten att de pedagoger som vi frågat alla använde sig av estetiska arbetssätt i arbetet med barn med särskilda behov. Samtidigt önskade sig ungefär hälften av dessa pedagoger mer utbildning när det gäller de estetiska läroprocesserna.
Nyckelord: Estetiska läroprocesser, specialpedagogisk praktik, kunskapande, bildarbete, elever med särskilda behov, intervjustudie.
Innehållsförteckning
Abstract ii
Innehållsförteckning iii
Inledning 5
Bakgrund 5
För vem och varför? 6
Vad är specialpedagogik? 8
Förhållande mellan stödinsatser och stödbehov 9
De estetiska läroprocesserna, en tillgång i specialpedagogiken? 11
Stabilitet och samspel 16
Känsla och uttryck 17
Kreativitet som kraft 19
Redskapslådan 22
Estetiska dimensioner av utbildning? – Ja, hjärna 23
Problemformulering 27 Syfte 28 Metod 28 1.1 Urval 29 1.2 Observationer 29 1.3 Intervjuer 30 1.4 Enkäter 30 1.5 Etiska överväganden 30 1.6 Datainsamling 31 1.7 Bortfall 31 1.8 Bearbetning av datainsamlingen 31 1.9 Undersökningens tillförlitlighet 32 1.10 Generaliserbarhet 32
Resultat och analys 33
Planering 33
Redskapens och verktygens betydelse för pedagogerna 34 Arbetar pedagogerna enskilt eller i grupp med eleverna? 36 Är bild ett verktyg i arbetet med elever i behov av särskilt stöd? 38
De estetiska läroprocesserna 40
Hur fungerar bild som kommunikationsmedel? 40
Produkt eller process? 44
Sker någon dokumentation av elevers arbete/utveckling? 46
Bild som komplement i undervisning 48
Essens 49
Resultat från enkätundersökning 49
Diskussion 52
Vikten av samspel mellan pedagog och elev 53
Processen, en viktig hörnsten i kunskapandet 56
Utmaning, reflektion, uppföljning 56
Faktorer som styr de estetiska läroprocessernas utrymme i skolan 57
Avslutande diskussion samt förslag till fortsatt forskning 59
Referenser 61
BILAGA 1: Intervjufrågor till Bildlärare och Specialpedagoger 64
BILAGA 2: Enkätfrågor till pedagoger: 66
Inledning
Då vi båda har ett intresse av ämnet bild i allmänhet och dess dynamik i integreringen i andra ämnen, i synnerhet, är detta ämne intresseväckande för oss. Vi har en tanke om att bild är ett viktigt verktyg att använda sig av i det specialpedagogiska arbetet. Däremot är vi osäkra på om kunskaperna och resurserna är tillräckliga i praktiken. Hur används de estetiska läroprocesserna i empirin?
Det är denna nyfikenhet på verkligheten som gör att vi vill undersöka detta. Som blivande pedagoger anser vi att det är viktigt att ha möjlighet att använda sig av olika verktyg i arbetet med elever med särskilda behov. Genom att undersöka denna specifika frågeställning hoppas vi få svar på frågan på vilket
sätt de estetiska läroprocesserna används i arbetet med barn i behov av särskilt
stöd. Dessutom vill vi undersöka empiriskt, vad pedagoger anser är fördelen med att använda sig av de estetiska läroprocesserna, samt vilka faktorer som
styr de estetiska läroprocessernas utrymme i skolorna. Vi hoppas givetvis på att
vår undersökning skall påvisa positiva effekter både för undervisningen i stort och för den enskilde eleven.
Oavsett vilket resultat vår undersökning kommer att påvisa, får vi en uppfattning om hur verkligheten i skolan ser ut, när det gäller denna frågeställning. På så sätt har vi skaffat oss en plattform att utgå ifrån i vårt fortsatta arbete som pedagoger.
Bakgrund
Under vår studietid har vi kommit att intressera oss ämnet bild och hur det kan integreras med andra ämnen. Från den utgångspunkten tar vi steget till om elever med särskilda behov kan vara hjälpta av att bild används inom specialpedagogiken. I vår bakgrund kommer vi att ta avstamp i
specialpedagogiken i allmänhet för att sedan smalna av och inrikta oss på de estetiska läroprocesserna som verktyg i arbetet med elever i behov av särskilt stöd.
Till att börja med vill vi fråga oss vad specialpedagogik är och vem den vänder sig till. Man bör betrakta specialpedagogiken som ett ämnesområde, där
specialpedagogen har specifika fackkunskaper utöver de kunskaper som andra pedagoger har inom området. Specialpedagogiken är ett komplext område att verka inom då 50- 60% av de funktionshämmande inte kan delas in i en särskild grupp. De har sekundära problemområden att förhålla sig till förutom det primära funktionshindret, ex. beteendestörning plus läs- och
skrivsvårigheter, psykisk utvecklingsstörning plus fysiska åkommor eller hörselnedsättning plus social isolering. Dessa problem finns i olika
kombinationer och i olika omfattning, därför möter man stora svårigheter när och om man försöker kategorisera dessa elever. Erfarenhetsmässigt har det visat sig att en allsidig pedagogik är bättre än specialträning, att genom att skapa goda inlärningsbetingelser når vi längre än genom att enbart fokusera på att träna en avgränsad funktionsstörning. (Rygvold (red.) m.fl. sid. 9)
För att förtydliga detta påstående kan man se på de kriterier som WHO har ställt upp när det gäller begreppen skada, funktionshinder och handikapp.
Skada är en sjukdom eller annan fysisk eller psykisk störning. Funktionshinder
innebär en nedsättning av fysisk och/eller psykisk funktionsförmåga, som kan bero på skada. Handikapp är den begränsning som funktionshindret ger upphov till, detta innebär att man kan vara handikappad i en situation men inte i en annan, eftersom handikappet är beroende på hur omgivningen ser ut samt hur andra personer ser och reagerar på funktionshindret. (Rygvold (red.) m.fl. sid. 7)
Hur definierar man då begreppet, elever i behov av särskilt stöd i grundskolan? Det är en inte helt lätt uppgift då termen är en samlingsbeteckning, med en stor vidd, för elever som anses ha någon form av svårigheter i skolan och
skolarbetet. Att det finns svårigheter med definitionen kan man se om man tittar på de styrdokument som finns för målgruppen, de är allmänt hållna och man kan tolka detta som ett sätt att lämna över definitionskravet till den enskilda skolan och dess lärare. Det vanligaste sättet att relatera behovet av särskilt stöd är till det faktum att eleven riskerar att inte uppnå kunskapsmålen i ett eller flera ämnen.
Enligt Isaksson är ett tämligen vanligt sätt att fastställa den här gruppen av elever, att ha som utgångspunkt de elever, som det har upprättats ett åtgärdsprogram för i skolan. Enligt 1grundskoleförordningen är det obligatoriskt att upprätta ett åtgärdsprogram för de elever som anses ha ett behov av särskilt stöd. Dock har tidigare forskning och
utvärderingar angående åtgärdsprogram, pekat på att dessa program inte alltid upprättas, för alla i behov av särskilt stöd. Ett annat sätt att se på avgränsningsproblematiken är att behovet av stöd är bundet till en viss kontext och uppstår under särskilda förhållanden. En elev kan anses vara i behov av särskilt stöd i ett visst sammanhang, men behöver inte vara det i andra sammanhang. (Isaksson, sid. 23f)
En annan författare som pekar på samma problematik är Staffan
Lövqvist, han menar att de svårigheter som uppstår för en elev i skolan kan vara tillfälliga och övergående. Dock är det så att miljön i skolan både kan bidra till och förebygga att svårigheter uppstår. Med detta som bakgrund kan man fastställa att en del elever kan vara i behov av särskilt stöd periodvis, medan andra är i behov av stöd mer eller mindre permanent under hela sin skoltid. (Löfqvist, 1999).
Med detta som bakgrund blir det på många sätt en balansgång att arbeta med elever i behov av stöd. Å ena sidan krävs engagemang och entusiasm inför den uppgift som man som specialpedagog har tagit på sig, å andra sidan krävs respekt och avvägningsförmåga inför den individ som man är ställd att vara behjälplig. Dessutom krävs också en förmåga att se skillnaden mellan dessa två och kombinera dessa faktorer på ett sådant sätt som kommer eleven/människan tillgodo. En viktig faktor inom specialpedagogiken är för pedagogen att kunna se när man inte kan komma längre, när individens kunskapskvot är fylld upp till bredden och inlärningen tenderar att bli en förödmjukelse och styggelse, istället för att vara den förmån och tillgång den var tänkt att vara.
Enligt författarna ska man lägga tonvikten på livets glädjeämnen, vid att ha roligt, inte på bekostnad av läroprocessen utan som en ingrediens i
läroprocessen. Man ska kunna känna och förstå när det är nog, när inlärningen blir en plåga för individen, detta utan att göra avkall på sin inlärningsoptimism. (Rygvold (red.) m.fl. sid. 11f.)
15 kap. Särskilda stödinsatser1 § I 4 kap. 1 § andra stycket skollagen (1985:1100) föreskrivs att särskilt stöd skall ges
till elever som har svårigheter i skolarbetet. Beslut om särskilt stöd enligt detta kapitel fattas av rektorn, om inte något annat följer av 5 och 10 §§.
Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att eleven kan ha
behov av särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd,
skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de skall tillgodoses samt hur
åtgärderna skall följas upp och utvärderas.Eleven och elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta när åtgärdsprogrammet
I Yvonne Karlssons avhandling kan man läsa om hur eleverna måste hantera skolans sociala organisering och dess professionella definitioner samtidigt som de försöker få kontroll över sin situation, vilket hon säger kan ses som ett sätt att bli delaktig och upprätthålla självrespekten. Vidare beskriver hon ur
elevperspektiv, hur livet i den särskilda undervisningsgruppen, kan ses som en plats där det krävs flera motståndsstrategier för att ta kontroll, skapa eget utrymme och stärka sin identitet, ett sätt att bli delaktig och få självrespekt. (Karlsson, 2007, sid. 169)
I hennes undersökning beskrivs eleverna i den särskilda undervisningsgruppen som att de har skolsvårigheter. Författaren menar att det ständiga samtalandet om vad som utgör elevernas svårigheter leder till att eleverna definieras och tillskrivs en identitet som problem. För eleverna innebär detta att de deltar i aktiviteten och talar om sig själva som problem, opponerar sig samt gör allt för att undvika problemdefinitioner och bli delaktiga. Det visar sig att eleverna vill delta i skolans aktiviteter men de vill inte vara problem. (Karlsson, 2007, sid. 170)
Vad är specialpedagogik?
Alin Åkerman och Liljeroth (1999, sid. 12) frågar sig om det finns någon speciell pedagogik för elever i behov av särskilt stöd. Svaret anser de att bero på vilka uppfattningar som finns om pedagogik och människor i behov av särskilt stöd. De tar upp att det finns människor som sätter likhetstecken mellan specialpedagogik och metoder som är konkreta.
Utifrån detta synsätt blir svaret på frågan ”ja”, att det finns speciell pedagogik för elever i behov av särskilt stöd. Åkerman och Liljeroth menar att den
konkreta utformningen av undervisningen är till det yttre speciell. Utifrån detta perspektiv blir utbildningsinsatser inriktade på kurser i specifika metoder. Åkerman och Liljeroth (1999, sid.12) poängterar att specialpedagogik emellertid är mycket mer än bara metoder. Kunskaper om människan och människans utveckling är grundläggande menar dem. Eftersom den innefattar en rad olika punkter, bland annat vilken inverkan attityder har på resultatet av undervisningen, hur utveckling stimuleras genom gemenskap och
kommunikation. Men även hur undervisningen kan utformas för att ge eleverna en atmosfär som främjar deras hela utveckling och hur undervisningen konkret formas i bland annat miljöer, metoder, samt material. Svaret på den inledande frågan blir då varken ”ja” eller ”nej”, eftersom det i pedagogik för elever i behov av särskilt stöd både finns generella och specifika drag menar Åkerman och Liljeroth.
Detta innebär att man inom specialpedagogiken ska hantera en komplex verklighet som i det allmänna medvetandet ses som enkel och alldaglig, därför kommer specialpedagogiken också ofta att uppfattas som enkel och alldaglig. När det gäller skolan har alla människor en uppfattning, av egna erfarenheter, om hur den är beskaffad, detta gör att skolan och pedagogiken kan ha svårt att hävda sin professionalitet. Dessutom finns det en svårighet att handskas med diagnoser, där den ena åsiktssidan finner det nödvändigt och betydelsefullt för kännedomen om individens svårigheter, den kan avlasta föräldrar från
skuldkänslor och fungera som en upprättelse. Den andra sidan säger att diagnoser är ett hinder som riskerar att individen fastnar de symtom som skall behandlas. Man kan lägga uppmärksamheten på det gemensamma och sätta fokus på arbetssätt och arbetsformer istället. (Åkerman och Liljeroth,1999, sid.12f)
Förhållande mellan stödinsatser och stödbehov
Under senare år har en undersökning gjorts av Skolverket som behandlar frågor som rör särskilt stöd i grundskolan. Studien som gjorts belyser bland annat områden om det särskilda stödets omfattning samt vad forskning visar när det gäller skolors arbete med analyser och åtgärder för elever i behov av särskilt stöd.
Vi kommer i detta avsnitt att behandla det särskilda stödets omfattning samt förhållandet mellan stödinsatser och stödbehov. Vid Göteborgs 2universitet visar en studie av 17000 elever, födda 1982 och 1987, att det är 40 % som någon gång under sin skoltid har fått specialpedagogiskt stöd. Det synliggörs i studien att den största delen av det specialpedagogiska stödet gavs när eleverna gick i årskurs tre eller fyra. Den vanligaste formen av specialpedagogiskt stöd i årskurs tre och fyra sker antingen inom ramen för den klass som eleven tillhör eller enskilt med eleven. Trots att en stor del av eleverna får särskilt stöd, så visar en annan studie gjord av Myndigheten för 3skolutveckling att det finns elever som inte får det stöd som de behöver, fast de bedöms vara i behov av det.
Studien visar att de elever som inte får den stöd de behöver är de elever som bedöms vara tillbakadragna, initiativsvaga samt tystlåtna men även de elever som ses som störande och utagerande. När man tittar på den sistnämnda gruppen, elever som är störande och utagerande, så handlar det vanligtvis inte om att de eleverna får för lite stöd utan om att de får fel sorts stöd.
2 Skolverket. Lusten och möjligheten: om lärarens betydelse,
arbetssituation och förutsättningar: fördjupande utvärdering utifrån den nationella utvärderingen 2003 av grundskolans årskurs 9. Stockholm:
Skolverket, 2006c.
Dessa elever distraherar resten av klassen och åtgärderna består till största delen av att försöka hålla eleven åtskild från resterande elever. I dessa fall utreder skolan väldigt sällan anledningen till elevens beteende. Istället blir det beteendet i sig som åtgärderna riktas mot, och när det gäller målen för
åtgärderna utgörs det till största delen av att eleven ska bete sig så normalt som möjligt. (Skolverket, Särskilt stöd i grundskolan, 2008, sid. 25-27)
I följande avsnitt utifrån Skolverket inspektioner och attitydundersökningar lyfter vi fram de problem som kan förekomma i skolors arbete med särskilt stöd när det gäller utredning av stödbehov och åtgärder. (Skolverket, Särskilt stöd i
grundskolan, 2008, sid. 34) Skolverkets utbildningsinspektion pekar på att
skolor vanligtvis inte har några problem med att upptäcka elever som är i behov av särskilt stöd utan svårigheten ligger i att försöka översätta behovet till passande stödinsats. Dessa upptäckter stöds av en attitydundersökning som Skolverket gjort år 42006, vilken visar att åtta av tio lärare anser att de har tillräcklig kunskap och kompetens för att kunna identifiera de elever som är i behov av särskilt stöd.
Dock visar undersökningen att endast sex av tio lärare anser att de har tillräckligt med kunskap och kompetens för att kunna stödja dessa elever. Utifrån undersökningen kan man se att lärarens uppfattning om den egna kunskapen och kompetensen varierar i förhållande till lärarens ålder samt erfarenhet i yrket. Lärare som har undervisat mer än 26 år anser att de har tillräcklig kunskap och kompetens för att både upptäcka och ge särskilt stöd till elever som är i behov av det. Om man jämför detta med de lärare som enbart undervisat i tio år så visar det sig att de lärare som undervisat i fler år är mer trygga när det gäller kunskapen och kompetensen. Utifrån flera olika 5studier kan man se att den vanligaste åtgärden är särskild färdighetsträning som
används för elever som har svårigheter i olika ämnen. (Skolverket, Särskilt stöd
i grundskolan, 2008, sid. 33) I en studie som 6Skolverket gjort kan man se ett samband mellan denna åtgärd och åtgärden när det gäller att anpassa läromedel. Den särskilda färdighetsträningen sker oftast genom att eleven får arbeta med grundläggande uppgifter i det ämne som eleven har svårigheter i. Denna träning gäller främst för elever i de lägre skolåren visar undersökningen.
De estetiska läroprocesserna, en tillgång i
specialpedagogiken?
4 Skolverket. Attityder till skolan 2006: elevernas och lärarnas attityder till skolan.
Stockholm: Skolverket, 2007a
5 Andreasson, Elevplanen som text. Isaksson, et al. ”Mellan normalitet och avvikelse –
om skolans insatser för barn och ungdomar i behov av särskilt stöd”. Skolverket,
Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan
När det gäller arbetsformer och arbetssätt inom specialpedagogiken så vill vi specificera oss ytterligare när det gäller den specialpedagogiska praktiken till att gälla användandet av estetiska läroprocesser som verktyg inom densamma. Vidare i bakgrunden kommer vi att presentera det bakgrundsmaterial som vi har behandlat, och som har sitt avstamp i specialpedagogiken och som samtidigt speglar de estetiska läroprocesserna, som en tillgång i densamma.
Med bildens uttrycksformer i centrum har konstnären Bibbi Lovell arbetat med elever med särskilda behov.(Kontinua, Seminarium 3, 2006, sid. 25) Hon har presenterat olika tekniker och metoder för att locka fram ett lekfullt lärande. Att få använda sig av nya tekniker och material, kan ge helt nya upplevelser, till elever som lätt fastnar i mönster och former. Enligt Vygotskij är alla ting vi skapar utifrån vår fantasi, uppbyggda av beståndsdelar som vi har hämtat ur verkligheten, och som vi har tidigare erfarenheter av. (Vygotskij, 1995, sid. 19f.f) Med detta som bakgrund kan man koppla Bibbi Lovells arbete till Vygotskijs teori.
Bibi Lovell säger:
”Bilder föder ord! Många kan hitta sitt språk när de skapar bilder.” (Kontinua, Seminarium 3, 2006, sid. 25)
Det är på detta sätt som hon tillsammans med Eva Ullstadius har genomfört ett bildprojekt med autistiska flickor, 5-10 år gamla, under två års tid.
(Ullstadius/Lovell, 2008, sid. 7) De har arbetat utifrån barnen och deras erfarenheter, låtit dem möta nya material och nya motiv. På så sätt har de vidgat barnens erfarenheter och gett dem nya verktyg att arbeta med. De betonar att de verbala svårigheter som dessa barn har inte finns att se i de bilder som de har skapat. Bilden blir ett språk som överbygger deras verbala
tillkortakommanden. För personer man autism kan bildskapande vara både en avkoppling och en skapande verksamhet. Som autist är det sociala umgänget med andra människor krävande, där kan bildskapande fungera som en avkoppling, något man gör ensam och där man får bearbeta minnen och erfarenheter.
Att ge uttryck för sina tankar och att kommunicera dessa är ingen stark drivkraft hos autister, men om man ger dem skapandet som en avkoppling så kommer den kommunikativa aspekten på köpet. (Ullstadius/Lovell, 2008, sid. 43)
För att nå vidare, förbi rutiner och ramar behöver barnet sin kreativa process. Fantasi och kreativitet är en förutsättning för att vi människor ska söka nya vägar och komma över hinder i vår utveckling. (Vygitskij, 1995, sid.15) På det sättet har Eva Ullstadius och Bibbi Lovell arbetat med en fallstudie, Robert och hans bildvärld. Här försöker författarna vidareutveckla specialpedagogikens starkt formaliserade bilder, till att gälla barnets eget bildspråk. Dom undersöker möjligheterna för ett autistiskt barn att vidareutveckla sitt bildspråk, och utifrån detta få ytterligare ett uttryckssätt och en kommunikationskanal. I projektet med Robert kunde de visa på att det förelåg svårigheter för Robert som man kunde koppla till hans funktionshinder.
Begreppsbildning är en del i tillståndet som kan vara en svårighet för barn med autism att hantera. Man avbildar det man ser och inte som andra barn det man vet. I projektet fick Robert möjlighet att bekanta sig med olika material och tekniker. Med kunskap om mediet ökar också möjligheter att uttrycka sig i bilder och utveckla sitt eget bildspråk.
(Ullstadius &Lovell 2003, sid. 5)
I Lpo94 (sid. 6-7 ) finns följande citat: ”Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet. Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet.”
Ett sätt att nå fram till styrdokumentets innehåll, hittade Nordiska
Akvarellmuseet genom sitt SkolaKonst-projekt. (Hasselrot, 2004, sid. 13). Syftet med projektet var att försöka få fram olika mallar för hur konst och skapande skulle kunna få ett dagligt utrymme i skolarbetet. Idéerna skulle inte enbart berika utan även göra skolans vardag lättare. Under tiden pedagogerna deltog i projektet har de kommit fram till en rad starka argument för estetiska läroprocesser. De framlägger att undervisningen blir mer inbringande när man arbetar mer med bild, inte mer ansträngande. Dessutom framkom det vikten av skolledningens stöd som utgångspunkt för att bilden och kreativiteten i det pedagogiska arbetet ska få större betydelse. Under detta projektarbete har lärarna uppmärksammat allt från simpla vardagstips till revolutionerande nyskapande vilket har förstärkts uppfattningen om att skapandet utgör basen för all läroprocess. (Hasselrot, 2004, sid. 17).
Som vi tidigare nämnt har Bibbi Lovell och Eva Ullstadius gjort två stora bildprojekt tillsammans, om detta berättar Lovell om på ett seminarium, där hon beskriver sitt arbetssätt.(Hasselrot, 2004, sid. 144). Den allmänna
uppfattningen om autister låter gälla, att dessa skulle sakna fantasi, men Lovell menar att man kan se på bilderna, som de skapar, att de har fantasi. Detta seminarium ledde till att man inom ramen för SkolaKonst-projektet startade ett delprojekt som innebar ett samarbete med konstnären Bibi Lovell och lärarna på Broslättskolan (Hasselrot, 2004, sid. 144). Under våren 2001 började Lovell arbeta i Broslätt och hon hade hand om elever med särskilda behov av
varierande slag. Målet för den särskilda målgruppen (s.146) löd enligt följande: ”Vi har nått målet när barnen kan uttrycka sig i bild, känna tillfredsställelse med resultat och samtala utifrån sina bilder”
Efter två år med projektet med inriktning på det fria bildskapandet som språk, är det mycket som har förbättrats menar projektlärarna, bland annat förmågan att uttrycka sig i bild och tal (Hasselrot, 2004, sid. 151) Vidare fortsätter projektets lärare att de anser att det helt och hållet är nödvändigt att arbeta med bild och skapande arbete eftersom eleverna då får något med sig i livet som är betydelsefullt och utvecklande.
Citat ur Lpo 94: (sid. 6-7)
”I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig.”
Som en direkt koppling till läroplanen vill vi här hänvisa till Anne Bamfords forskningsrapport ”The Wow factor”, den var färdigställd 2005, på uppdrag av Unesco. Bamford har sammanställt och analyserat resultat från 170 länder och kan på detta sätt visa på att estetiska ämnen har en positiv inverkan på elevernas lärande. Enligt skribenten förekommer konst i de flesta länders läroplan, dock finns det ett glapp mellan vad som sägs och vad som faktiskt genomförs ute i skolorna. Vad som är konstundervisning skiftar från land till land, det finns en skillnad mellan undervisning i konstämnen och undervisning genom konst. Konstundervisning har en inverkan på barnen, skolan och det omgivande samhället. Dock fann hon att fördelar med konstundervisningen endast fanns då undervisningen hade hög kvalitet.
Bamford har dessutom genom sin forskning kommit fram till några faktorer som skapar kvalitet i konstundervisningen:
Nära samarbete mellan skolan och utomstående konstnärer och institutioner.
Risktagande. Eleverna måste utmana sig själva.
Eleverna måste ges tillfälle att visa vad de har gjort i en utställning, föreläsning, etcetera.
Bedömning. Eleverna måste få visa vad de har lärt sig.
Reflektion. Eleverna måste reflektera över vad de gjorde bra, mindre bra och vad de kan göra bättre.
Likvärdig utbildning. Alla måste ges tillgång till utbildningen. Även de som inte kan sjunga ska vara med i kören, till exempel.
Författaren anser att Sverige är ett föregångsland när det gäller arbetet med de estetiska läroprocesserna. Dock oroar hon sig för politiska och ekonomiska strömningar som vill ta ett steg tillbaka från det innovativa till det mer traditionella, något som hon anser går stick i stäv med den kunskapsekonomi där de ekonomiska drivkrafterna alltmer handlar om kreativitet och innovation. (Pedagogiska Magasinet nr 4, 09)
I sin bok om gestaltande arbete i skola och särskola betonar Åsa Falk-Lundqvist vikten av upplevelsepedagogik för elever med särskilda behov. Det innebär att fokus för lärandet ligger på elevernas upplevelser, dessa går inte att
kategorisera som rätt eller fel, utan är subjektiva. På detta sätt kan alla bidra till processen utifrån sin egen förmåga. När man använder sig av upplevelsebaserad pedagogik blir eleverna fria att uttrycka sig utan prestationskrav och rädslor för misslyckanden. Det innebär att alla elever är ”lika” när det gäller
upplevelsekompetensen. (Falk-Lundqvist, 2007, sid. 14)
Författaren hänvisar till Martin Bubers (1997/1991) forskning på området, där han uttrycker sig som följer:
”Äkta relation är lärandets plattform”.
Med detta menar Buber, enligt Falk-Lundqvist, att vi som pedagoger inte kan kontrollera lärandet utan bara påverka åt vilket håll vi vill att den lärande ska gå. Samspelet mellan elev och pedagog är avgörande för lärandesituationen. Det man har en relation till är viktigt och meningsfullt, därför måste pedagogen vara medveten om, att det som skall läras in, måste vara något som eleven har, eller kan tänkas få, en relation till. På så sätt motiveras eleven att lägga energi på sitt lärande. Med andra ord så blir det personliga motivet till lärande viktigare än det sociala motivet. Som pedagog är det grundläggande att utgå ifrån barnets erfarenhets- och livsvärld, för att finna det personliga och på så sätt motivera till lärande. För att lyckas med det krävs att pedagogen har kompetens att förstå elevens tankevärld och dessutom empati och intresse av att lyssna på deras erfarenheter.
Det Lundqvist (2007, sid. 14) menar kan kopplas till det som står i Lpo 94 (Lpo 94, sid 4):
”En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsynskall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.”
Stabilitet och samspel
Även Karlsson och Lövgren (2001, sid. 10) poängterar att eleverna många gånger arbetar efter sina egna förutsättningar och sitt kunnande. Många utav eleverna känner under sin skoltid att de inte gör någon utveckling under sitt bildskapande. Just därför menar Karlsson och Lövgren (2001, sid. 13) att man måste observera situationen mellan teoretisk och praktiskt verksamhet. Att hitta en stabilitet mellan de två arbetssätten är därför oerhört angeläget samt att låta samtal om bilder och reflektioner över elevens arbetsprocess bli en del av vardagen. I samspel mellan lärare och elever är det även viktigt att uppfattningen av elevers bilder får en ny betydelse. Detta eftersom
uppfattningen idag uppfattas som ett intrång i elevernas personliga sfär, istället för att ses som ett betydelsefullt stadium i elevens inlärning och utveckling, betonar Karlsson och Lövgren (2001, sid. 13).
Författarna (2001, sid. 50) betonar att det är viktigt som pedagog att samtala om bilderna som eleverna gjort. I en kommunikation med eleverna får vi inte bortse från att vi som pedagoger är mottagare inte förmedlare menar Karlsson och Lövgren. Genom att föra ett samtal med eleverna om deras bilder kan det bli ett tydligt tecken på att vi visar omtanke för elevernas arbete. Det visar även att vi är redo att ta till oss det eleverna berättar med sin bild. Skolan ska bidra till en positiv självbild och ett gott självförtroende hos eleven. Den sociala kompetensen är också viktig för hur elever med särskilda behov klarar sig i framtiden. För detta krävs tillförlitliga vuxna som förebilder och för att utmana elevernas potentielle utvecklingszon. Författaren menar att de estetiska
läroprocesserna är viktiga i strävan att utveckla personliga och generella kompetenser.(Falk-Lundqvist, 2007, sid. 15)
Känsla och uttryck
När det gäller de estetiska läroprocesserna står upplevelsen i centrum, vilket ger eleverna möjlighet att prova sig fram och se problem ur olika synvinklar, utan att behöva riskera att misslyckas. Ordet estetik kommer från grekiskan
aesthesis och betyder perception; förnimmelse, varseblivning. En lektion kan
fungera som en katalysator för känslor och stämningar, som i sin tur påverkar läroprocessen. Det kan vara utformningen av lektionen, val av arbetsmetod eller kanske pedagogen själv som med hjälp av sin röst och språket frammanar dessa känslor som lärandet bygger på. (Falk-Lundqvist, 2007, sid. 16)
Efva Lilja, professor och rektor på Danshögskolan, uttrycker sina tankar om den estetiska läroprocessen på följande sätt:
”Språk definieras i våra ordböcker som det talade och skrivna ordet, med en
definierad ordkunskap och med en grammatik för hur ordet ska användas för att nå sitt syfte av begriplighet. Dans är inte ens ett språk. Rörelsen är inte kodifierad och definierad utifrån ett bestämt mål.
Rörelse kommunicerar utifrån en medveten eller omedveten avsikt. Kroppen är ständigt aktiv i sitt tilltal, men en rörelsens grammatik är omöjlig då dess variabler är oändliga och tolkningar alltid avhängiga dess kulturella, sociala men också rent kroppsliga ursprung. Vad är det då som kommunicerar en avsikt eller vilja? Vad är det som vi tror att vi vet?
Vår snäva definition av språk till den ordbundna grammatiken är ett av den rationella världens handikapp. Så förlorar vi tro och förtröstan på vad vi egentligen vet. Kvar blir bara det vetande som är formulerbart i ord.(…)
Det är hur vi som vuxna förhåller oss till dessa frågor som ger eller fråntar barnet dess möjligheter. Det är vi som definierar den s.k. verkligheten. Vi formar värderingar och världssyn. I vår strävan efter rationalitet och kontroll begränsar vi vårt livsrum. Ordet dominerar all erkänd kommunikation. Vi säger: Svara! Förklara! Begrip! Ändå vet vi att ordet utgör en mycket liten del av vår kommunikativa resurs.”
(Lilja, Kontinua, seminarium 2006, sid. 15)
Detta citat kan också knytas till Vygotskijs tankar omkring språk. Han säger att för att förstå språket måste man veta vad det hela handlar om, vi måste ha en gemensam uppfattning för att förstå varandra. När samtalets deltagare har liknande tankar och deras medvetande är riktade åt samma håll minskas betydelsen av språkliga stimuli till ett minimum. Men samtidigt förstår man varandra perfekt. (Vygotskij, 1999, sid. 440f.) Med hjälp av de estetiska läroprocesserna kan man få till stånd en miljö där tankar och medvetande är riktade åt samma håll precis som Lilja påpekar.
Vidare säger hon att något av det viktigaste att skapa som pedagog är
förväntan. Ungdomarna måste förvänta sig något för att en dialog ska kunna bli möjlig. Som pedagog måste man själv vara bärare av en förväntan. När
människor vill veta något skapas aktivitet och kreativitet, det är därför av värde att pedagogen tycker att det man väljer att presentera för eleverna är viktigt. Vi måste kunna överföra vår känsla till eleverna för at kunna övertyga dem, vi måste vilja dela upplevelsen med eleverna.
När man arbetar med ungdomar är det viktigt att göra, snarare än att prata. Det är viktigt att få dem att förstå att de ständigt kommunicerar, även utan ord och att de kan forma den kommunikationen och använda den.
”Genom konsten kan vi erbjuda rum för det ogripbara. Rum för längtan och förväntan, för missmod, aggressivitet eller glädje.” (Efva Lilja, Kontinua, seminarium 2006, sid. 15)
De som är barn idag blir morgondagens vuxna, därför måste man ge eleverna verktyg för fortsatt motivation till lärandeprocessen. Ansvaret för detta ligger hos pedagogerna som genom sina val av undervisningsmetoder kan ge eleverna en motivation som räcker hela livet. För att förverkliga ett livslångt lärande är man beroende av individen och dess förhållningssätt till sin egen förmåga, sitt behov av vidarelärande samt attityder till lärandesituationer.
Man förskjuter på så sätt synen på kunskap, på vad skolan ska lära, från det ämnesspecifika till individers lärande potential. Man måste komplettera de ämnesspecifika kunskaperna med lust att lära, självförtroende, förmåga att behärska förändring och att känna sig trygg i osäkerheten. Dock finns det vissa grundläggande kompetenser som individen måste behärska, läsa, skriva och räkna är stommen för det livslånga lärandet. Dessutom behövs förmåga att kommunicera på olika språk och att kunna använda informations och kommunikationsteknologi.
(Skolverket, 2000, sid. 25)
Detta är verktyg som man kan ge till eleverna genom estetiska läroprocesser. Genom att koppla arbetet, oavsett vilket ämne eller tema det handlar om, till känsla och uttryck, ger man eleverna detta verktyg. Estetikens roll är att bidra till olika bilder av verkligheten, att vidga elevens upplevelse värld och att vara en utgångspunkt för diskussion om kunskap och värderingar. (Falk-Lundqvist, 2007, sid. 16)
Enligt projektledarna i Kontinua7är kunskapssyn och människosyn nära
besläktade, och drivkrafter till att stärka arbetet med konst och lärande i skolan. Om man tror på att kunskapande är en aktiv process som drivs av individens behov av att skapa mening och sammanhang, så finns det mycket att lära av konst och kultur. Konsten kan stimulera till samspel och kommunikation mellan människor och att komma åt lärprocesser som ligger utanför det logiskt matematiska. Det kreativa och det logiska är inte varandras motsatser utan varandras förutsättningar. (Dahl, Lilja och Skoglund, Kontinua, seminarium 2006, sid.19f.)
7Kontinua - från våren 2000 fram till sommaren 2003 har Nordiska Akvarellmuseet arbetat
med ett skolprojekt där syftet är att finna modeller för hur konst och skapande kan finna en daglig plats i skolarbetet.
Att använda konsten som kunskapsväg har enligt författarna många styrkor. En av dessa styrkor är att forskning och konstnärligt skapande är nära besläktade med leken. Att tillåta nyfikenheten leder till en lust att undersöka verkligheten som den varit och är. Det kan stimulera till frågor, engagemang och en vilja att påverka framtiden. En annan styrka är att i konsten finns plats för det
subjektiva – att min egen känsla och upplevelse är viktig och rätt. Det
subjektiva både kräver och tillåter. Konst och skapande verksamhet inbjuder till att vi medvetet förhåller oss till oss själva och andra. Det personliga
engagemanget skapar mening och ger oss motivation att söka kunskap, dessutom genererar det personliga engagemanget lusten att lära. En viktig styrka i att använda konsten som kunskapsväg är att den öppnar upp för samtal. Frågor om känslor och existens kan vara svåra att tala om. Genom konst och kultur kan dessa tankar ta form utanför det egna jaget och därigenom göra det lättare att inleda samtal – med oss själva och varandra, med historien och samtiden. (Dahl, Lilja och Skoglund, Kontinua, seminarium 2006, sid. 20)
Kreativitet som kraft
Inom ramarna för projektet Kontinua resonerar man omkring att kreativiteten är en kraft som är skapande, men också svår att tygla. Den är en del av det
mänskliga och kräver mod. Man konstaterar att det inom skola, universitet och på kultur institutioner, finns många som arbetar positivt och engagerat med kreativitet utifrån en skapande kunskapssyn.
Dessutom nämner de några föregångare och tänkare som skrivit och talat om konstens roll i lärandet. De nämner namn som Joseph Beuys, John Dewey, Rolly May, Agnes Nobel, Herbert Read, Lev Vygotskij med flera. Likaväl, påpekar författarna, har inte den estetiska läroprocessen idag det utrymme som skulle innebära en verklig förändring av förhållningssätt och kunskapsvägar i skolans lärande. Man frågar sig också varför det ser ut på det sättet. Varför är det då så svårt att få ett bestående genomslag för detta i samhället? Vad är vi rädda för? (Dahl, Lilja och Skoglund, Kontinua, seminarium 2006, sid. 20) Som svar på frågan varför, och vad, pekar skribenterna på olika faktorer som skulle kunna påverka läroprocesserna skolan. Pedagogen använder dagligen sig själv som redskap och måste få öva sig i sitt egna språk, i att kommunicera och att leda andra i kunskapande. Det aktiva reflekterandet är en förutsättning för ett fördjupat lärande – en sann undervisningskonst. De anser att det estetiska inte bör stå vid sidan av kunskapandet utan vara en del av meningsskapandet. Lärandet blir på så sätt ett samspel mellan seende (observation med alla sinnen), reflektion och skapande. Kunskapen om de estetiska lärprocessernas betydelse inom alla skolans ämnen och ansvarsområden måste stärkas inom dagens lärarutbildning. Man måste komma ihåg att de lärare som utbildas idag kommer att vara med och forma framtidens skola. (Dahl, Lilja och Skoglund, Kontinua, seminarium 2006, sid. 21)
Enligt projektledarna hamnar okonventionellt och estetiskt arbete lätt utanför de ramar som skolan är van att utvärdera och betygsätta. För att dessa processer ska ses som grund för lärande måste skolan utveckla kunskap om bedömning av estetiska läroprocesser. Här nämner man också skolledarnas roll i den estetiska läroprocessen eftersom dessa är centrala för det pedagogiska utvecklingsarbetet. Under projektets gång visade det sig att de skolor som hade engagerade
skolledare också fick en utvecklingsprocess med kontinuitet över tid. (Dahl, Lilja och Skoglund, Kontinua, seminarium 2006, sid. 21)
Inom ramen för projektet utkristalliserades tre viktiga ord som står fördet som gör förändring möjlig:
TID MOD RESPEKT
”Utan mod blir ingenting gjort, utan tid finns ingen plats för processer att landa och om vi inte har respekt för varandra finn ingen grund för möten och utveckling.”
(Dahl, Lilja och Skoglund, Kontinua, seminarium 2006, sid. 21)
För att det skapande arbetet ska få en plats i vardagen måste man finna vissa praktiska lösningar. Material, färger, penslar måste finnas lätt tillgängliga, dessutom måste man ta ansvar för att arbetsmaterialet hålla i bra skick. På Broslättskolan har de funnit en lösning på det dilemmat genom att göra en ”akvarellåda”. Där finns bra material, färger och penslar i en hel
klassuppsättning som pedagogerna kan boka in sig på. Eftersom lådan är lätt att flytta så underlättar den arbetat med bild och skapande i alla ämnen. För att synliggöra skapandeprocessen, har man på samma skola, också färdigställt en större utställningsyta i skolans matsal, och rutiner för utställningsverksamheten har arbetats fram. På så sätt har intresset och anseendet för den skapande verksamheten ökat både bland lärare och bland elever. (Kontinua, Seminarium 3, 2006, sid. 27)
Som pedagog balanserar man ständigt mellan förhållningssätt till gruppen och den enskilda individen. Det kan vara stimulerande för gruppen att våga låta en enskild elev med ett starkt intresse ta plats. Man kan på så sätt ta tillvara det mod och engagemang, som eleven erbjuder, när denne vill delge gruppen sitt arbete. I förlängningen kan detta bidra till att fler elever får modet att prova sitt eget uttryck när det gäller känslor och tankar, vilket projektdeltagarna påpekade som ett av de positiva resultaten. (Kontinua, Seminarium 3, 2006, sid. 27)
En av projektdeltagarna, Bitten Modigh, liknade projektet med en resa, ibland har det känts exotiskt, främmande och svårt, ibland har man inte vetat vart man är på väg, dessutom har nya resenärer tillkommit under resan. Den stora vinsten är hur påtaglig processen varit under resans gång, man har kunnat se värdet i processen, där både pedagoger och elever har utvecklats. En aspekt på detta är barns vilja att vara till lags, de är snabba på att läsa in vad de tror att pedagogen vill ha och förväntar sig, på så sätt finns risken att de låser sig. När man som pedagog kan stärka elevernas sökande genom att arbeta på ett mer
experimenterande sätt blir denna låsning mindre och mindre. När eleverna inte har krav på sig av ett förväntat resultat, får man situationer där eleverna får känna att de kan, något som ytterligare engagerar och stärker individen. På så sätt stärks inte bara eleven i ett ämne utan överhuvudtaget.
”Den styrka som konsten har är att ge en möjlighet för människor att vara mer öppna för var och ens unika personlighet, att mötas och att låta processer ta tid.”
(Kontinua, Seminarium 3, 2006, sid. 30f.)
Redskapslådan
Enligt Bendroth Karlssons utgångsläge är individen en social person och att barn lär sig i interaktion med andra (s.35-36, 1998). Bendroth Karlsson menar även att barn socialiseras in i en bildvärld inte enbart som en skapare av individuella bilder utan också som åskådare av andras. Dessa utgångspunkter kan kopplas till den ryske kulturpsykologen Vygotskijs (1896-1934) teori om att allt lärande sker genom mediering. I ett socialt samspel med andra, och också inom oss själva, mediernas kulturella redskap och symboler (s.35-36). För att en progress av högre intellektuella förmågor ska äga rum menar
Vygotskij att tillägnandet och behärskandet av kulturella redskap är väsentliga. Vygotskij menar att det är i ett socialt samspel som individens medvetande frambringas. Kulturella redskap är varierande former av symbolspråk som brukas i en kultur, exempelvis det talade och skrivna ordet eller tecknad, målad och skulpterad kommunikation. Under 1900-talet har fokus legat på
utvecklingsstadier när det gäller elevers bildskapande.
Wertsch tar upp en föreställning om barns kunnande som är the toolkit analogy (Bendroth Karlsson, 1998, sid. 36) Han refererar då till Vygotskijs teori om att man i samverkan med sin omgivning utvecklar en mängd redskap som är avsedda för den kultur man lever i, en slags ”redskapslåda”. Redskapen kan både var av psykisk art, vilket innebär olika former av symbolspråk, samt av tekniska redskap som man rent fysiskt hanterar verkligheten med, exempelvis olika material som pennor, papper, penslar osv. Med hjälp av redskapen underlättas olika slag av aktiva processer, redskapen har även en avgörande betydelse för karaktären på processen. Wertsch menar att redskapen på det sättet är omöjliga att skilja från aktiviteten, det är aktiviteten som är nyckeln till processen om hur människan tillägnar sig kunskap om världen.
Det är i interaktion, hävdar Vygotskij (1998, sid. 37), i det sociala samspelet som barnet får redskap för sina tankar och handlingar.
När barnet tillägnar sig kulturella redskap sker det i två led menar Vygotskij, det sker först på ett socialt plan och sedan på ett psykologiskt plan. Om en överföring från ett yttre till ett inre plan handlar det inte om påstår Vygotskij utan det är i en process som en mening formas i, i en interaktion på det yttre planet. Det är i ett liknande perspektiv som den kommunikativa aktiviteten mellan lärare/elev och elev/elev blir intressant.
Estetiska dimensioner av utbildning? – Ja, hjärna
Hur får kunskap liv? Det är titeln på Agnes Nobels bok om konsten som
förståelseform och om den estetiska dimensionen av uppfostran och utbildning. Författaren har 30 års erfarenhet av arbete med utbildningsfrågor inom
vetenskapens ramar och är kritisk till att man inom de högre utbildningarna inte lägger grunden för det generalisttänkande8 som alltfler efterlyser. Dessutom forskar hon kring skapande arbetssätt och kunskapsutveckling i gränsområdet mellan konst och vetenskap. En grundfråga i boken gäller vilka möjligheter konsten och den konstnärliga metoden skulle kunna ha för en förnyelse av utbildning och forskning i framtiden. Hon jämför det lilla barnet med konstnären, där existerar ej i förväg utstakade gränser, specialiseringar och isolerade fakta. Utmärkande för leken och en mer konstnärlig metod är tvärtom helhet och syntes liksom frihet och mångfald. (Nobel, 2001, sid. 10f.)
Författaren hänvisar till modern hjärnfysiologisk forskning som kommit fram till att dagens utbildningar i sig, med betoning på det logiskt analytiska, aktivt bidrar till att vi inte får öva upp de anlag vi har rent fysiologiskt, vad det gäller att göra känslomässiga värderingar, se till hela sammanhang som stämmer överens med ett mera konstnärligt arbetssätt. Fördelen med att dessa rön har utvunnits med strikt vetenskaplig metod, kan bidra till att sådana aspekter av kunskapsutveckling nu mera kan accepteras och vinna viss spridning. Detta är ju dock ingen ny kunskap, genom idéhistorien har människor kommit fram till samma slutsats på mer intuitiv, spekulativ och i vardagslivet erfarenhetsbaserad väg. Precis sådan kunskap som vetenskapen länge, just för att den är empirisk, har avgränsat sig ifrån. Författaren har en förhoppning om att dessa nya rön kan leda till att fler forskare bli friare och vågar lita på det som inte, i traditionell mening, är mät- och bevisbart. (Nobel, 2001, sid. 11f.)
Att eget skapande har betydelse för personlighetsutvecklingen är de flesta överens om, däremot varför och hur detta har betydelse för undervisningen i alla ämnen är en fråga där det råder oenighet. Nobel hänvisar till
samhällsfilosofen Herbert Read, som menar att man måste förmå väcka känslor till liv för att sätta igång en mental aktivitet hos den lärande. Precis som Åsa Falk-Lundqvist anser Agnes Nobel att det är först när en känsla väcks inför en fråga eller ett problem som individen är beredd att assimilera kunskap/fakta. På så sätt kommer den kunskapen att integreras i individens kunskapsutveckling och bli bevarade i minnet. Det egna skapandet är viktigt för erfarenheten, när man själv skapar något ser man, registrerar och lär på ett särskilt sätt om den företeelse man arbetar med. Fortfarande är det dock receptivitet som premieras framför kreativitet i dagens svenska skola, eleverna blir till objekt istället för subjekt i kunskapsprocessen. Detta trots att allt fler forskare allt mer betonar kunskapens aktiva natur. (Nobel, 2001, sid. 17)
Agnes Nobel vill framhålla ordet kunskapa som enligt ordboken har betydelsen undersöka och även i filosofisk mening ”att vara kunskapsobjekt”. Dessutom påpekar hon att ordet konst kommer av att kunna. Vidare skriver hon om de grundläggande basfärdigheterna, tala, skriva och läsa, färdigheter som inte enbart är en produkt av ett tekniskt kunnande. Det finns andra viktiga aspekter som har att göra med kvaliteter som kärlek, förtroende, fantasi, humor, lugn, rytm och ordning, med andra ord kvaliteter som historiskt kommit att räknas som estetiska. (Nobel, 2001, sid. 17)
I Nobels bok står att läsa ett citat ur Elliot W Eisners bok ”The Educational Emagination”:
”Pedagogisk forskning har bestått i att identifiera, mäta och analysera statiskt, endast det som går att mäta. Ingen av oss som har med skola att göra har ägnat oss åt att förklara för folk vilken komplex företeelse undervisning är – som process. Varför vi så sällan pekat på den praktiska naiviteten i många löften att göra skolan mer effektiv? Kanske därför att vi bl. a blivit yrkesmässigt inriktade på att acceptera för enkla antaganden och metoder som inte lämnar rum för ickevetenskapliga förståelseformer? För att kunna kontrollera och mäta har man delar upp komplexa företeelser i små delar – meningslösa för barnen.”
Den amerikanske forskaren i pedagogik säger sig också alltmer ha börjat inse att konstnärliga förståelseformer har betydelse inte bara i konsten utan i all undervisning.
(Nobel, 2001, sid. 17)
Doverborg och Pramling menar att skapandet ses som ett medel för att utveckla förståelse, vilket innebär att vi utnyttjar området för att kunna problematisera och utveckla en förståelse hos barn (1995, sid. 31). Barn finner det lustfyllt, glädjande och stimulerande med skapande i sig. Barnen växer som individer när de får känna att deras bidrag duger, att de gör så gott de kan samt att de får uppskattning för detta. Det är väldigt viktigt att stärka varje barn som en individ vilket leder till att deras självförtroende utvecklas samt att deras identitet stärks poängterar Doverberg och Pramling (1995, sid. 144).
I kursplanen för ämnet Bild står följande:
”Bilder och bildarbete är också i sig ett redskap för utveckling och lärande.” ”Bildspråket är en av flera vägar till kunskap och personlig utveckling. I arbetet med bilder gestaltas erfarenheter och produceras kunskap som blir synlig, gripbar och möjlig att förmedla.”
Vi vill här knyta styrdokumentet till Vygotskijs teori om hur fantasi blir till verklighet. Kortfattat kan man säga att allt vi skapar, ursprungligen kommer ifrån de erfarenheter som vi har med oss, både egna och andras.
Det är element som vi hämtat utifrån verkligheten och med hjälp av fantasi och kreativitet, inuti oss själva, bearbetat och förvandlat till nya produkter av fantasin. Dessa produkter återvänder till verkligheten i ny gestalt, med en ny och aktiv kraft som förändrar denna verklighet. På så sätt sluts den kreativa aktivitetens cirkel. (Vygotskij, 1995, sid. 25 f.)
Bjar och Frylmark (2009, sid. 88-89) hänvisar till det sociokulturella
perspektivet där Vygotskij är grundaren. Vygotskij menar att barnet lär sig ny kunskap i samspel med andra. Det är av avgörande betydelse för barnet att vara delaktig i socialt sammanhang, eftersom det är därifrån vi får drivkraft samt motivation till att utveckla vårt vetande. Kollektivt meningsskapande
produceras enligt Vygotskij genom att man själv formulerar idéer och tankar och på samma gång tar del av andras. Det som är grunden för motivation är även denna upplevelse av delaktighet. På grund av detta ger de arbetssätt som bygger på kommunikation och språkande eleverna större chanser för att de ska bli delaktiga och intresserade, detta gäller speciellt de barn som har
inlärningssvårigheter. För dessa barn blir chansen mindre att de förlorar sitt självförtroende. När man känner att man inte förstår något, leder det oftast till att man känner sig utanför och inte är delaktig i gruppen, vilket leder till att det blir en ren självbevarelsedrift att avstå från att delta i skolarbetet.
Så hur får då kunskap liv? Enligt Jon-Roar Bjørkvold är svaret enkelt: ”Genom levande människor. Genom en undervisning som ser som sitt viktigaste mål att frigöra elevernas skapande förmåga, deras personliga kreativitet – deras musiska förmåga. Genom en undervisning som inte har kunskap som mål, utan som medel att stärka människors livskraft.”
Problemformulering
Hur ser några pedagoger på bildarbete och estetiska lärprocesser som
pedagogiska verktyg i specialpedagogiskt arbete, och vilka faktorer anser de styr utrymmet för sådana arbetsformer i skolorna?
Syfte
Som tidigare framkommit är vårt syfte med arbetet att undersöka hur de estetiska läroprocesserna används i den specialpedagogiska
praktiken, i ett antal skolor i två kommuner i norra Norrland.
Metod
I detta arbete använder vi oss av intervjuer, observationer och enkätundersökningar för att få fram data ur empirin. Vår utgångspunkt var att få veta om det finns kunskap och intresse för de estetiska läroprocesserna inom arbetet med elever med särskilda behov. Genom att göra intervjuer, observationer samt enkäter har
vi försökt få fram så relevanta data som möjligt. Vi har valt en kvalitativ forskningsmetod och har som stöd för detta använt oss av Denscombe (2009) När det gäller generaliserbarheten för en kvalitativ undersökning kan man givetvis anföra att den blir svår att överföra till ett statistiskt perspektiv. Vi har dock vald denna forskningsmetod då vi vill utgå ifrån en överförbarhetsfaktor som vi ser oss kunna tillämpa. (Denscombe, 2009, sid. 382)
Rent praktiskt tog vi kontakt med ett antal (8st.) bildpedagoger och specialpedagoger, inom Kiruna och Skellefteå Kommuner, för intervjuer. Dessutom gjordes observationer, för att med egna ögon se hur bildpedagoger och specialpedagoger arbetar med barn med särskilda behov. Slutligen använde vi oss också av en enkätundersökning riktad till olika
pedagoger inom grund- och särskola. Som vi tidigare fastslagit använder vi oss av en kvalitativ fältstudie som utgångspunkt i vår undersökning, vilket vi också fann stöd för även i Backman (1998)
Skolor: Här har vi valt skolor utifrån de geografiska områden som vi bor på.
Därför är det sex skolor i Skellefteå kommun och tre skolor i Kiruna kommun som har varit föremål för vår undersökning. I Skellefteå kommun kontaktades en samordnare på Skol- och Kulturkontoret för att få kontakt med
specialpedagoger.
Dessutom togs vissa kontakter via telefon, mejl samt personliga kontakter. När det gäller de undersökningar som gjordes inom Kiruna kommun togs
kontakterna via Barn- och Utbildningsförvaltningen genom mejl och telefonkontakter
Specialpedagoger: För vår datainsamling till undersökningsunderlaget
kontaktades fem specialpedagoger på fem olika skolor i de berörda
kommunerna. Dessa informerades om undersökningen och dess syfte innan de tillfrågades att delta i intervjuundersökningen.
Bildlärare: På samma sätt och i samma syfte, att delta i vår
intervjuundersökning, kontaktades tre bildlärare.
Lärare med olika pedagogisk bakgrund: När vi insåg att vi behövde
komplettera vår undersökning med enkäter tog vi kontakt med 20 pedagoger på fem olika skolor i de berörda kommunerna. Dessa informerades om
undersökningen och dess syfte innan de tillfrågades om att delta i enkätundersökningen.
1.2
Observationer
Det visade sig svårt att kunna genomföra de tänkta observationerna på ett för undersökningen relevant sätt. Intentionen var att det skulle göras observationer vid alla intervjutillfällen, hos samma pedagog som vi hade intervjuat. Detta visade sig mer komplext än förväntat, i en grupp elever nekade föräldrarna till en observation. En specialpedagog ville ”tillrättalägga” och senarelägga observationstillfället tills hon hade något att visa som kunde kopplas till de estetiska läroprocesserna. Den tredje observationen som föll på sin egen rimlighet var en observation i matematik hos en specialpedagog som arbetade med bild i sin undervisning, men inte just på denna specifika lektion. Det finna alltså ett observationsunderlag till denna undersökning som endast omfattar fem lektionstillfällen istället för de tänkta åtta, därför valde vi bort observation som undersökningsmetod.
1.3
Intervjuer
Valet av intervjumetod föll på en personlig intervju av det semistrukturerade slaget. Denna intervjuform har många fördelar, den är lätt att arrangera, man får enbart uppfattningar och synpunkter från en källa i taget, den är lätt att kontrollera och den är lätt att skriva ut. (Denscombe, 2009, sid. 382)
Vi ville att de personer som vi intervjuade skulle känna att det var ett personligt samtal där de kunde få utrymme för att vidare utveckla sina tankar kring ämnet. Vid den första kontakten med personerna som skulle intervjuas informerade vi dessa om de forskningsetiska principer som finns och som vi respekterar och följer i vår forskning. Innan intervjuerna hade vår handledare godkänt våra intervjufrågor. (se bilaga) Intervjuerna genomfördes i avskilda utrymmen, med endast intervjuaren och den intervjuade som deltagare.
1.4
Enkäter
Då vi insåg att de observationer vi hade gjort inte var relevanta för vår undersökning beslöt vi oss för att som komplement till intervjuerna göra en enkätundersökning. Den omfattade tio frågor, ställda till tjugo pedagoger på femolika skolor. Vi la tonvikten på de estetiska läroprocesserna och hur pedagogerna uppfattar att de kan användas i undervisningen med barn med särskilda behov i synnerhet. De frågor som undersökningen omfattade var först godkända av vår handledare.
1.5
Etiska överväganden
Som alla seriösa forskare har vi följt de forskningsetiska regelverk som finns. Vetenskapsrådet har satt upp riktlinjer för dessa, vilka vi har efterlevt. Detta gäller informationskravet, att vi som forskare ansvarar för att ge
undersökningsdeltagarna information och villkor för deras deltagande.
Samtyckeskravet innebär att deltagaren själv bestämmer över sitt deltagande. När det kommer till konfidentialitetskravet innebär detta att vi som forskare har tystnadsplikt, samt att personerna som deltar i undersökningen inte ska kunna identifieras. Slutligen finns också ett nyttjandekrav som betyder att alla insamlade fakta endast får användas i forskningssyfte. (Stukát, 2005, sid. 130 ff.)
När det gäller datainsamling har vi använt oss av bibliotek, i de, i
undersökningen tidigare nämnda kommunerna. Där har vi fått erforderlig hjälp med litteratursökning och beställning av fjärrlån, dessutom har vi använt oss av kurslitteratur från tidigare kurser under vår lärarutbildning. Givetvis har vi också haft nytta av sökmotorer via internet, både när det gäller litteratursökning och primära saker som ordlistor.
1.7
Bortfall
Vi bestämde oss för att använda oss av både observationer och intervjuer. De bildlärare och specialpedagoger som blivit tillfrågade att delta i intervjuer deltog. Vid observationstillfället fanns det inte möjlighet för oss att delta vid samtliga tillfällen på grund av att föräldrar och elever inte ville att någon utomstående skulle närvara. På grund av detta bortfall har vi bestämt att inte ta med observationerna då vi inte hade möjlighet att observera vid varje tillfälle. Vi tog beslut att använda oss av enkäter ställda till lärare för att få mer
information till vår undersökning.
1.8
Bearbetning av datainsamlingen
Under intervjuerna använde vi oss både av diktafon samt anteckningar. På grund av tillgängligheten av hjälpmedlen hade vi båda inte tillgång till hjälpmedel som diktafon, utan en av oss använde sig av fältanteckningar under intervjuerna. Enkäterna delade vi ut till lärare och samlade sedan in dem efter att de fyllt i dem. Efter att intervjuerna och enkäterna var genomförda samlade vi in all information som vi sedan bearbetade, diskuterade och slutligen
sammanställde.
1.9
Undersökningens tillförlitlighet
I Ekengren och Hinnfors bok (2006, sid. 79-80) beskrivs reabilitet och
validitet. De menar att rapporter ska ha beskrivit, analyserat och mätt vad man
ansåg att undersöka - ha hög validitet.
Om någon annan skulle göra om samma undersökning kan man förvänta sig att resultatet blir detsamma - hög reabilitet. Eftersom vi har använt oss av två undersökningsmetoder, intervjuer och enkäter, så stärker dessa två metoder varandra. Vi menar därigenom att det finns reabilitet i vår forskning.
Denscombe (2009, sid. 382) menar att ett annat angreppssätt krävs när forskningen är grundad på en mindre mängd enheter och kvalitativ data. ”Överförbarhet” kallas detta sätt enligt Lincoln och Guba. En
föreställningsprocess är detta där informationen används av forskningens läsare till att studera fallet för att sedan bedöma hur informationen går att tillämpa i liknande fall.
Frågan blir då: ”I vilken utsträckning skulle fynden kunna överföras till andra
fall?” snarare än: ”I vilken utsträckning är det sannolikt att fynden återfinns i andra fall?”
Resultat och analys
Vi kommer i detta avsnitt att presentera resultaten av vår sammanfattade analys av fältstudie. Huvudsyftet med vårt examensarbete är att visa på hur både bildlärare samt specialpedagoger ser på bildskapandet, om bild är ett verktyg i specialpedagogiken, i det landområde som vi har undersökt. Vi har gjort en sammanfattning av den information vi har fått utifrån de intervjuer vi gjort.
Planering
När det gäller planering av elevernas lektioner kan vi se att pedagogerna lägger upp planeringen på olika sätt. En bildpedagog berättar att hon alltid börjar lektionen med att introducera vad eleverna ska arbete med och pratar sedan om vilka delmoment som ingår i uppgiften samt visar exempel på hur eleverna kan göra. När man arbetar med elever i behov av särskilt stöd krävs det andra strateger menar hon. Bland annat så har hon inte lika långa introduktioner för dem som med andra elever, instruktionerna är både förkortade samt förenklade eftersom eleverna inte alltid har ro att sitta stilla så länge och lyssna. En annan bildpedagog menar att det handlar mycket om vilken teknik man väljer. Hon berättar att:
”Om man tidigare har arbetat med en speciell teknik så kan man eventuellt utöka svårigheten. Egen fantasi och eget skapande är väldigt viktigt tycker jag.. Det är viktigt att förtydliga för de med svårigheter, ibland har vi tillgång till en assistent, vilket är väldigt hjälpande. Särskild genomgång kan behövas vid behov, detta gör man med flera elever så att det är inte särskilt utpekande.”
En specialpedagog menar att det är viktigt att lära känna eleven först, att skapa en bra relation men eleven innan man sätter igång att arbete. En annan
specialpedagog berättar att hon använder sig av en speciell metod som heter Teachmetoden. Hon berättar mer ingående vad det är för metod:
”Det grundläggande i Teachmetoden är vikten av planering, stabilitet och rutiner, varje elev får en individuell behandlingsform med ett upplägg med tydliga och konkreta mål. Denna metod är ett sätt att tydliggöra för elevena vad som ska göra under dagen, det är ett slags schema där eleverna har egna speciella arbetsuppgifter som följs dagligen.”
En specialpedagog som tidigare arbetat som klasslärare jämför lektionsplanering mellan de två yrkesrollerna:
”Det är oerhört mycket enklare att anpassa sig till individen, man utgår ju från individen hela tiden, det är ganska lätt att hamna på rätt nivå. Som klasslärare måste man alltid hamna på någon slags allmän nivå, det är olika då, väldigt olika problem och svårigheter.”
En specialpedagog berättar hur hon utgår från elevens behov när hon planerar hur de ska lägga upp undervisningen.
”En jätteskärpt, superduktig kille, som har en diagnos, men säger så här. Jag förstår inte logiken i engelska språket, jag ska alltså uttrycka ett ord, han pratar väldigt, jag ska uttrycka ett ord, som låter på ett sätt och så ska det stavas så ologiskt att jag förstår ingenting av det. Att få honom då, då har jag sagt, vad är ditt behov, vad är ditt mål med engelskan? Ja, att jag ska kunna prata. Så då jobbar vi med ordförrådet även om du kanske inte får betyg i det skrivna språket, men du har grammatik, du har ordförråd och du kan uttrycka dig och det är ditt mål som du har sagt.”
En bildpedagog som vi har intervjuat berättar att hon anpassar uppgifterna individuellt efter elevernas förmågor, så på så sätt planerar hon efter elever i behov av särskilt stöd. Däremot följer alla elever den övergripande planeringen för terminen.
Redskapens och verktygens betydelse för pedagogerna
Redskapen och verktygen har stor betydelse för samtliga pedagoger dock finns det skillnader mellan de olika pedagogerna när det gäller
materialtillgängligheten. En bildpedagog menar att:
”Redskapen och verktygen har stor betydelse, redskap och material måste finnas, men tyvärr så lider skolan av materialbrist eller rättare sagt är anslaget för lågt och följer definitivt inte kostnadsutvecklingen, vilket jag tycker verkligen är synd.”
Denna bildlärare har tillgång till material och verktyg men i en liten mängd. De andra pedagogerna berättar att material och verktygen finns tillgängligt och att de använder sig av olika typer av material och verktyg. En bildlärare använder sig av overhead till största delen och menar att hon får mer respons och
engagemang av eleverna när hon använder sig av detta, dessutom blir det hon visar förstorat. En speciallärare berättar att eleverna som hon arbetar med har egna skrivbord med speciella pennor eftersom de har svårt att få grepp med vanliga pennor. Eleverna har även en egen dator samt avskärmning där de sitter så att de inte ska bli störda av andra. En annan specialpedagog berättar hur hon arbetar:
”Redskapen och verktygen har absolut stor betydelse. Eleverna använder speciella material, det gäller även att hitta material som passar till just den eleven. Jag använder mig mycket av bilder så att det blir så konkret som möjligt. Spel är ett bra hjälpmedel, det använder jag mig mycket av när jag arbetar arbetar med elever i behov av särskilt stöd. Dessutom tycker eleverna tycker att detta är väldig kul, men jag önskar att det fanns mer material, att det fanns mer pengar så man hade kunnat köpa in mer.”
