Vilken bok ska jag välja?
En jämförande multimodal analys av två läromedel från
olika tidsperioder, för nyanlända lågstadieelever.
Marie Nilsson
Institutionen för pedagogik och didaktik Examensarbete 15 hp
Examensämne: Didaktik
Självständigt arbete inom AUO- kurs inom Val-programmet Höstterminen 2020
Handledare/Supervisor: Ali Reza Majlesi Examinator: Jonas von Reybekiel Trostek
English title: Which book should I choose?- a comparative multimodal analysis of two textbooks for newly arrived student in primary school.
Vilken bok ska jag välja?
En jämförande multimodal analys av två läromedel från olika tidsperioder, för nyanlända lågstadieelever.
Marie Nilsson
Abstract
This aim of this study is to compare and contrast two textbooks in Swedish as a second
language. The main focus is on textbooks written for newly arrived students in primary school. The aim is to see if, and how, written text and pictures worked together to provide opportunities for learning and understanding for the students. Two books were chosen, one published in 1996, Svenskbiten A1 and one from 2020 Mitt i språket A. A multimodal analysis of chosen extracts is made. The texts are discussed from a social semiotic theoretical point of view. Meaning-making according to the ideationell meta-function is one aspect from the social semiotic point theory that is used to examine the textbooks. The result from the analysis is that the two textbooks have a lot of similarities, which was expected since they have the same purpose and the same book publisher. One difference found is that the older textbook is more passive, and more repetitive than the newer book. The newer textbook contains more dialogue and contact with the reader. It is not possible to say if one of the textbooks are better than the other, it depends on the purpose of the teacher using them.
Keywords
Multimodality, textbooks, social semiotics, Swedish as a second language, newly arrived students
Innehållsförteckning
Kapitel 1 Bakgrund ... 1
Inledning ... 1
Styrdokument ... 2
Didaktisk design ... 3
Syfte och frågeställning ... 4
Kapitel 2 Teori ... 5 Teoretiskt perspektiv ... 5 Socialsemiotik ... 5 Multimodalitet ... 6 Tidigare forskning ... 7 Läromedelsforskning ... 7
Nyanländas lärande och språkinlärning ... 8
Multimodala läromedelsanalyser ... 9 Centrala begrepp ...11 Kapitel 3 Metod ... 12 Multimodal textanalys ...12 Databearbetning ...12 Urval av läromedel ...13 Presentation av läromedlen ...14 Etiska överväganden ...15
Validitet och reliabilitet ...16
Metodreflektion ...16
Kapitel 4 Resultat ... 17
Textelement i Svenskbiten A1 ...17
Verbala processer i Svenskbiten A1 ...18
Visuella processer i Svenskbiten A1 ...18
Textelement i Mitt i språket A ...19
Verbala processer i Mitt i språket A ...20
Visuella processer i Mitt i språket A ...21
Sammanfattning Svenskbiten A1 ...21
Sammanfattning Mitt i språket A ...22
Jämförelse mellan läromedlen ...23
Kapitel 5 Diskussion ... 24
Slutsatser ...26
Förslag på vidare forskning ...27
Referenser... 28 Bilagor ... 30
1
Kapitel 1 Bakgrund
Inledning
För mig var det tidigt tydligt att det var nyanländas lärande, med stöttning av läromedel, som jag ville undersöka, och jag hade flera möjliga ingångar att välja på. Det finns många aspekter som intresserar mig, allt från själva innehållet i läromedlen, vad det är som förmedlas till eleverna, till de yttre förutsättningarna för vilka läromedel som används, om digitala läromedel eller tryckta böcker styr. I mitt arbetslag på skolan där jag arbetar så är jag sedan något år tillbaka ansvarig för inköp, av
läromedel och andra pedagogiska verktyg. Det har fått mig att få upp ögonen på hur mycket som finns, och hur de olika förlagen säljer in sina läromedel. I denna inledning så kommer jag att ta upp hur man kan stötta nyanländas lärande, då främst läsningen, samt generellt om läromedel.
Skolverkets (2012) skrift Greppa språket tar upp olika perspektiv på andraspråksinlärning. En del handlar om läsinlärning för nyanlända. Det sägs vara ett dubbelt arbeta att läsa på ett nytt språk (Skolverket, 2012, s.66). Eleverna måste både ljuda ihop ordet, med bokstäver och ljud som kanske inte finns i modersmålet, samtidigt som ordet ska förstås, och sättas in i ett sammanhang. I texten så framkommer det att andraspråkselever ofta kan avkoda bra tidigt, men det är betydligt svårare med läsförståelsen. Det kräver att läsningen sker i ett meningsfullt sammanhang, så att det eleven läser kan kopplas till något relevant för eleven. Eleven behöver kunna avkoda för att läsa med en viss hastighet, men också förstå texten för att kunna tolka och använda den. (Skolverket, 2012, s.67–68). För en andraspråkelev kan det också vara nödvändigt att sätta in innehållet i ett kulturellt perspektiv som hen förstår. Skriften tar också upp bilders funktion, enligt elever. Författarna skriver att barn ofta ser bilder som en illustration av skriften, åtminstone i naturvetenskapliga ämnen, och att de kan ha svårt att tolka sambandet mellan bild och skrift. Eleverna behöver alltså stöttning även i att läsa och tolka
multimodala texter Skolverket, 2012, s.52–53).
Enligt Ammert (2011, s.17) så används termen läromedel istället för läroböcker sedan 1975 i Sverige. Läromedel definieras som det material som förmedlar innehållet i en läroplan. Det innefattar också numera allt material som läraren och eleven använder i undervisningen i syfte at nå de uppsatta målen. Precis som jag flera gånger hävdar i denna uppsats så säger även Ammert (2011, s.17) att det är viktigt att lärare har kunskap både om läromedel, och att lärare vet hur man kan analysera ett läromedel. Detta eftersom läromedel ofta har en central roll i undervisningen
Jag är särskilt intresserad av läromedel för nyanlända, då jag under mina år som lärare i förberedelseklass på grundskolan har testat många olika läromedel. Det jag har sett är att olika läromedel passar olika bra för olika elever, men jag har inte kunnat sätta fingret på vad det är som gör skillnad. Av de böcker jag kommer att undersöka så har jag bara arbetat med Svenskbiten A1 (1996), och har varit väldigt nöjd med den. Mitt i språket A (2020) som jag också undersöker har precis kommit ut, och jag har för tillfället inte elever i just den målgruppen så har inte använt den själv ännu. Sedan 1991 så är det ingen statlig reglering av läromedel. En ny utredning är på gång gällande
granskning av skolbibliotek och läromedel. Den skulle egentligen vara klar november 20201 Denna
1 Se
https://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2019/11/ny-utredning-om-statens-roll-nar-det-galler-laromedel-i-svensk-skola/ och https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/kommittedirektiv/2020/10/dir.-2020109/
2
uppsats skrivs under höstterminen 2020, så resultatet av utredningen skulle komma i slutfasen av arbetet. Nu är utredningen förlängd och ska istället redovisas senast den 30 juni 2021. Det innebär också att en eventuell styrning och statlig granskning av läromedel ligger ännu längre fram i tiden. Därmed krävs det fortfarande av lärarna att själva lyckas välja det läromedel som bäst stöttar den elevgrupp de undervisar.
Läromedel är också en betydande kostnad för skolor, där det finns olika förutsättningar beroende på vilken kommun som skolan ligger i, och hur mycket pengar politikerna välja att lägga på skolan. I den kommun jag arbetar så är det stora sparkrav, samtidigt som undervisningens kvalitet inte får minska. Denna ekvation är svår att få ihop. Det är något som många kommuner brottas med. Varje krona som spenderas på läromedel måste därför vara väl motiverad, och stötta lärandet så effektivt som möjligt. De två lärarfacken, Lärarförbundet och Lärarnas riksförbund publicerar ofta artiklar om läromedel i sina facktidskrifter. Ofta handlar det då om frågor som rör arbetsmiljön, att lärare inte kan köpa in de läromedel de behöver, och istället tvingas lägga arbetstid på att skapa eget material istället, material som inte heller blir statligt granskat. Tidskriften skolvärlden från lärarnas riksförbund tar upp resultatet av en studie gjord av organisationen Läromedelsförfattarna tillsammans med Sveriges elevkårer, Sveriges elevråd, Sveriges elevråd- SVEA, Lärarförbundet och Lärarnas riksförbund. Rapporten Rätten till kunskap, en rapport om läromedelssituationen i Sverige (2020) bygger på en undersökning som organisationerna genomförde våren 2020 genom dels en lärarenkät, dels genom en undersökning bland rektorer. Syftet med undersökningen var att ta reda på vad lärare och rektorer hade för åsikter, önskemål och tankar kring läromedel. På grund av Covid-19 pandemin som nådde Sverige då
undersökningen gjordes så avbröts den i förtid, och färre personer än planerat svarade. Det innebär att resultatet inte delas upp i stadier, utan resultaten som presenteras gäller lärare i alla olika årskurser. Kortfattat kan man se att likvärdigheten mellan skolor saknas, det skiljer mycket i hur mycket pengar per elev man lägger på läromedel. Ett annan intressant resultat är att lärare, precis som
elevorganisationerna, ansåg att tryckta material var till större nytta för kunskapsinhämtning än digitala läromedel jämfört med vad rektorerna ansåg. Det gick också att se att lärare vill ha pedagogiska diskussioner om läromedel, inte en lista på vad som är godkända böcker. Lärarna i undersökningen säger sig lita på läromedelsförfattarna, som ofta är aktiva lärare själva. Det framkommer dock inget om varför de kan lita på läromedelsförfattarna, eller hur de vet att ett läromedel är lämpligt för just sin elevgrupp. Med det i åtanke så ser jag ett behov av att lärare i sin profession har en metod för att se, inte bara om ett läromedel är bra, utan om läromedlet är bra för den klass man undervisar. Jag ser att multimodala textanalyser är en metod som kan användas för att se och förstå vilka kvalitéer som finns i ett läromedel.
Min förhoppning är att resultatet av min undersökning kommer att leda till att jag kan lyfta diskussioner om läromedel i mitt arbetslag, och att du som läser kan göra det där du arbetar.
Styrdokument
Skolan styrs av olika lagar, läroplaner och kursplaner. Dessa måste både rektorer och lärare följa, och de ska även ge stöd för hur undervisningen läggs upp. I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11, (Skolverket, 2019) så är det inte uttryckt hur läromedel ska användas, eller i vilket syfte. Det som nämns om läromedel ligger under delen om rektorns ansvar.
3
• skolans arbetsmiljö utformas så att alla elever, för att själva kunna söka och utveckla
kunskaper, ges aktivt lärarstöd och får tillgång till och förutsättningar att använda läromedel av god kvalitet samt andra lärverktyg för en tidsenlig utbildning, bland annat skolbibliotek och digitala verktyg, (Skolverket, 2019)
Det nämns inget om hur läromedel väljs ut, vem som gör det urvalet eller vilka kriterier som är lämpliga när läraren och arbetslaget ska köpa läromedel. Det är inte heller uttryckt vad som är ett läromedel av god kvalitet, På Skolverkets hemsida så finns det hänvisningar till olika undersökningar om läromedel när man använder sökord som läromedel, och att välja läromedel. De sökträffar jag får, de undersökningar som kommer fram, är inte rekommendationer kring vilket läromedel som
rekommenderas. Det är istället resultat av undersökningar av enskilda intresseområden, exempelvis metodik för läsinlärning, som är bland de första resultat som dyker upp.
För att återkoppla till inledningen så finns det ingen styrning och granskning från staten av läromedel, vilket gör att det blir upp till enskilda skolor, rektorer och lärare att avgöra detta. En positiv aspekt av detta är att lärarna blir betrodda att själva välja, och professionen får styra vilka läromedel som säljs. Det innebär även att en lärare kan välja det material hen tycker passar sitt arbetssätt. Det står inte skrivet hur läromedel ska användas, och därför får läraren möjlighet att använda sig av alla tillgängliga resurser, däribland tryckta och digitala läromedel, på det sätt som passar både lärarens valda metod, och elevgruppens behov.
Didaktisk design
I denna uppsats så rör jag mig inom flera kunskapsområden, både läromedel och nyanländas lärande, men framförallt dessa områden tillsammans. Med det menar jag läromedel skrivet just för nyanlända elever, vilket gör att min studie kan vara en del i utökad kunskap kring nyanländas lärande. Intresset ligger i hur läromedlen är uppbyggda, och hur de stöttar lärandet. Området rör alltså didaktisk design, hur redskapet för lärande har lagts upp. Under detta avsnitt så kommer jag att beskriva vad didaktisk design är, utifrån hur det kan användas för att förstå potential i läromedel. Mitt övergripande mål med min läromedelsanalys är, som jag beskriver i syftet, att hitta ett sätt att se hur ett läromedel ur ett multimodalt perspektiv har potential att stötta nyanlända elever i lågstadieåldern i deras lärande och då framförallt språkutveckling genom en kombination av skrift och bild. Selander och Kress (2017 s.81) förklarar hur multimodala resurser kan användas som resurser för lärande, det kan vara allt från läroböcker och artefakter till instruktionsfilmer och manualer, och allt däremellan. De ställer upp vissa kriterier för att de ska vara användbara för elevers lärande. Resurserna ska passa in i en kursplan eller läroplan, att det bygger på att kunskapen utvecklas och att det ofta finns övningar och andra
arbetsuppgifter till läromedlet.
Selander och Kress (2017, s.67–96) skriver i ett kapitel om design för lärande. Det handlar om de institutionella inramningar, rum och resurser för lärande som finns. Till inramningar hör bland annat traditioner, normer och sedvänjor. Även mål och syfte med undervisningen hör hit. En resurs för lärande är ju läromedel, och pedagogiska texter (Selander & Kress, 2017, s.81). Som jag nämnde i inledningen så är det kännetecknande för ett läromedel att det ska passa in i en kursplan eller läroplan. Enligt Selander och Kress (2017, s.7–8) erbjuder multimodalitet ett nytt sätt att se på lärande, att gå ifrån de tidigare teorierna om lärande och istället för att ersätta tidigare teorier så ska design för lärande, didaktisk design ses som ett komplement. ”Vårt fokus är på lärande som kommunikation och
4
teckenskapande aktiviteter…” (Selander &Kress, 2017, s.8). De diskuterar även hur kunskap representeras i olika medier.
Didaktisk design kan kopplas till både design för lärande, och design i lärande (Selander & Kress, 2017, s.24–25). Design för lärande är alla de resurser som finns tillgängliga för att skapa
förutsättningar för lärande. Design i lärande rör den lärandes deltagande, och allt lärande, inte bara utifrån uppsatta mål i kursplaner. För min studie är det särskilt intressant att beakta design för lärande, då det rör hur resurser för lärande, bland annat läromedel designats. Med design menar författarna att ”...forma idéer, begrepp och mönster för att skapa en ny produkt” (Selander &Kress, 2017, s.20). I didaktiken så innebär det att forma en undervisning, en miljö för lärande. Det innebär allmänt alla delar av undervisning, från lokaler och möblering till de redskap som används.
Selander & Kress (2017, s.30–32) tar också upp hur nya textpraktiker påverkar skolan och synen på lärande idag. Text, läsande och skrivande har inte nödvändigtvis samma innebörd idag som för 30 år sedan. Nu är det till exempel ofta digitala texter, och multimodala texter som elever både läser och själva skapar. Det skapar självklart nya krav på läraren, att kunna möta detta och kunna undervisa eleverna i det. En enkel sak som gör stor skillnad i att skriva digitala texter är att det är mycket enklare att redigera, vilket skapar en annan arbetsgång för eleverna, de behöver inte planera sitt skrivande på samma sätt.
Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att bidra till kunskapen om hur modaliteterna bild och skrift används i läromedlen Svenskbiten A1 från 1996, och i Mitt i språket A från 2020, samt hur dessa modaliteter skiljer sig år. Fokus ligger på samspelet mellan skrift och bild, och hur de potentiellt kan stötta lärandet för nyanlända elever.
Frågeställningar:
• Hur samspelar bild och skrift utifrån en multimodal analys i de undersökta läromedlen? • Vilka skillnader i modaliteterna bild och skrift kan ses mellan läromedel från 1996 och 2020? • Hur kan bild och skrift i dessa läromedel potentiellt stötta nyanlända elevers språkutveckling?
5
Kapitel 2 Teori
I detta kapitel så kommer jag först att visa och förklara de teoretiska perspektiv jag har valt att utgå ifrån. Sedan presenterar jag den tidigare forskning jag läst inom området. Kapitlet avslutas med att jag förklarar de begrepp som används senare i analysen.
Teoretiskt perspektiv
Jag har valt teoretiskt perspektiv för min undersökning genom att bestämma vilken utgångspunkt jag vill ha. ”Teorier hjälper oss att urskilja olika företeelser och att bilda en sammanhängande förståelse och ett mönster för dessa” (Selander & Kress, 2017, s.7). Hur nyanlända elever skapar mening och förstår innehållet är av intresse, och då är ett socialsemiotiskt perspektiv lämpligt. Jag kommer även att kort förklara multimodalitet som teoretiskt perspektiv, eller teoretisk utgångspunkt. Den främsta anledningen till att jag har flera teoretiska perspektiv är att jag behöver fler vägar in för att kunna möta mitt syfte, och besvara mina forskningsfrågor kring hur bild och skrift kan stötta nyanländas lärande. Socialsemiotiken är grunden för analysen, med en multimodal utgångspunkt för att se hur den didaktiska designen ser ut i de valda läromedlen. Här kommer jag nu först att presentera själva teorierna, och hur de kan användas i min analys
Socialsemiotik
Semiotik är läran om betydelser (Björkvall 2009, s.12). I litteraturen används begreppen sociosemiotik och socialsemiotik, jag väljer att främst använda begreppet socialsemiotik. Socialsemiotik syftar på att betydelser skapas i ett socialt sammanhang. En semiotisk modalitet kan uttryckas som en organiserad uppsättning av semiotiska resurser (Björkvall, 2009, s.13). En semiotiks resurs förklarar Björkvall (2009, s.12–15) som meningsbärande byggstenar. Det innebär det material som skapar mening, för kommunikation. När semiotiska resurser organiseras skapar bilder de en semiotisk modalitet.
Exempelvis så är bokstäver semiotiska resurser, som har kan betyda saker i sig själv, eller organiseras och skapa ord och meningar. I Björkvall (2009) så nämns olika semiotiska modaliteter, exempelvis text och bild.
Leijon och Lindstrand (2012) förklarar att en ” En central utgångspunkt för det socialsemiotiska perspektivet är att kommunikation och representation betraktas som sociala processer av
teckenskapande” (s.174). Olika semiotiska resurser skapas socialt och kulturellt, vilket även kallas teckensystem. Exempel på det är bild, skrift, ljud, tecken och gester. Sådant som skapar mening och betydelse i ett socialt sammanhang. Det kan jämföras med lärande, som inte bara kan överföras utan den som lär måste skapa mening och betydelse genom de resurser som finns tillgängliga.
Det finns tre olika betydelsetyper, olika metafunktioner som kan uttryckas i texter. Ursprungligen är dessa tre metafunktioner från Halliday, från 1970-talet med senaste upplagan 2014. De beskrivs även i den svenska litteraturen som jag valt att använda. Jag har valt att utgå från den svenska litteraturens terminologi främst för att få rätt begrepp på svenska. Dessa metafunktioner är ideationella,
interpersonella och textuella metafunktioner (Björkvall, 2009, s.11). Halliday (2014, s.30–32) beskriver språkets funktion, och system genom exempelvis grammatik och nyanser i ordval. Han ser det som tre funktioner, det vill säga tre sätt att se på och organisera hur betydelse och mening i språket
6
skapas. Vidare förklarar Halliday (2014) att just metafunktioner är ett mer korrekt begrepp, även om det kan tyckas att bara funktioner skulle räcka. Begreppet funktioner avser, enligt Halliday (2014 s.31) endast avsikten med språkanvändandet, och inte den analyserande aspekten. Meta-delen i
metafunktioner syftar då till att det också innebär att analysera och förstå språkets funktion på ett mer utvecklat plan.
Den ideationella metafunktionen rör sakfrågan enligt Selander och Kress (2017, s.81). Shin, Cimasko och Yi (2020) utgick från att den ideationella funktionen handlar om textens deltagares agerande, relationen mellan dem, beteende och handlande i texten. Ytterligare en vinkel ser vi hos Maagerø & Østbye (2017) som förklarar att ideationell metafunktion är meningsskapande genom representation, det vill säga genom hur personer, platser och saker interagerar i språk, skrift och bild.
Interpersonell metafunktion förklaras av Maagerø och Østbye (2017) som meningsskapande genom interaktion, och då genom kontakt, avstånd och synvinkel. Selander och Kress (2017, s.81) förtydligar att det handlar om hur texten förhåller sig till läsaren och Shin, Cimasko och Yi (2020) beskriver den interpersonella metafunktionen som roller, identiteter och relationer skapade genom språkval.
Den tredje metafunktionen, den textuella metafunktionen beskrivs av Selander och Kress (2017, s.81) som att den rör hur texten har organiserat de olika semiotiska resurserna, Maagerø och Østbye (2017) förklarar det som att den textuella metafunktionen rör meningsskapande i komposition, där man kan se vad som idealet och det reella, vad som är centrerat och vad som finns i marginalen.
I min analys så utgår jag framförallt från den ideationella metafunktionen, och på hur den på olika sätt bidrar till att skapa mening i de lärobokstexter jag undersöker. Jag väljer att fokusera på en
metafunktion då det inte finns utrymme att grundligt gå igenom alla tre i en uppsats på den här nivån. Den ideationella metafunktionen rör deltagarna i texten och deras samspel och är då lämplig när jag ska analysera hur bild och skrift samverkar.
Multimodalitet
Texter som innehåller flera modaliteter, eller kommunikationsformer som Björkvall (2009, s. 8) benämner det, räknas som multimodala. Jewitt (2017, s.2) uttrycker det som att alla modaliteter består av semiotiska resurser, och de resurser en person använder skapar mening. Hon nämner också att multimodalitet ibland kan ses mer som en metod än som en teori, vilket kan vara bra att ha i åtanke. Multimodal teori är dock något som är under utveckling, och som forskare använder sig av. Det kan därför vara mer fruktbart att se multimodalitet, ur ett teoretiskt perspektiv, mer som en uppsättning begrepp att förhålla sig till. Modalitet är ett sådant grundläggande begrepp. Jag tar flera gånger upp att en modalitet kan ses som en semiotisk resurs, som bildar exempelvis bild eller skrift. Kress (2017, s 60) säger att en modalitet är en socialt skapad resurs, med en kulturellt skapad betydelse. Modaliteten används i kommunikation och som representation. I min undersökning så är både kommunikation och representation viktigt, för att se vilken betydelse bilder och skrift skapar tillsammans. Fler viktiga begrepp för multimodal analys följer, mer kortfattat förklarat, i avsnittet om centrala begrepp. I metodkapitlet som kommer det också att tydligare framgå hur multimodalitet kan appliceras som metod, vilket kommer att tydligare visa skillnaden mellan teori och praktik. Nu kan det vara otydligt vad som skiljer exempelvis socialsemiotik och multimodalitet åt.
7
Tidigare forskning
Jag inledde min litteratursökning med att söka i databasen ERIC. Jag använde inledningsvis sökord som newly arriwed, socio-semiotic, mulitmodal, Swedish, immigrant och Swedish as a second language. I databassökningen laborerade jag med olika kombinationer för att få fram relevant
litteratur, och höll mig till en början till att söka efter litteratur från de senaste 10 åren. För att enklare hitta relevant litteratur så sökta jag även i uppsatsdatabasen DIVA, för att få fram framförallt
studentuppsatser som hade ett liknande innehåll som min studie. Jag studerade deras referenslista för att se om det fanns viss litteratur som hänvisades till oftare. När jag läst en del litteratur så utvidgade jag sökorden med ord som textbooks, teaching material i kombination med de tidigare nämnda sökorden.
I detta kapitel så kommer jag först att presentera tidigare forskning inom området, uppdelat i 3 kategorier, läromedelsforskning, nyanländas lärande samt multimodala läromedelsanalyser. Störst fokus kommer ligga på forskning kring multimodala läromedelsanalyser och läromedel. Under den delen så kommer även multimodala analyser av annat än läromedel att ligga, men de presenteras ändå utifrån de delar som är relevanta för min studie. Forskning kring nyanländas lärande finns med för att tydliggöra vad ett läromedel behöver erbjuda för att stötta just nyanländas lärande.
Läromedelsforskning
Ammert (2011) tar upp tre perspektiv i forskning om läromedel. De tre perspektiven är läroboken i ett processuellt perspektiv, ett strukturellt perspektiv samt ett funktionellt perspektiv (Ammert, 2011 s.28). För denna undersökning så är främst det funktionella perspektivet av intresse. Det processuella och strukturella perspektivet har mer att göra med hur läroböckerna skrivs, hur böckerna förhåller sig till samhället runt om. Det funktionella perspektivet å andra sidan är att studera vad läromedlet förmedlar. Ammert (2011, s.34–37) tar upp tre sätt det är möjligt att, som forskare, betrakta
funktionen. Man kan studera läromedlets funktion utifrån hur de väljs ut och sedan faktiskt används, utifrån dess innehåll och perspektiv, samt läromedlets mottagande då främst från elevens perspektiv. För min studie så är det främst relevant att fokusera på studier kring läromedlets innehåll.
Som jag nämnde i inledningen så finns det ingen statlig granskning av läromedel. Johnsson Harrie (2009) tar i sin avhandling upp hur den statliga granskningen såg ut åren 1938 till 1991. Hon tar bland annat upp hur avvecklingen av granskningen skedde utan att något parti motsatte sig det, och att det därför inte blev någon politisk debatt kring avvecklingen (Johnson Harrie, 2009 s.107). Avvecklingen skedde samtidigt som decentralisering var en trend inom politiken, och inte bara inom skolan.
Decentraliseringen gav mer makt till kommunerna, samtidigt som staten kunde spara pengar (Johnsson Harrie, 2009 s. 110–111). Det är intressant att avvecklingen skedde utan debatt, när det tidigare var en politisk kamp om innehållet i skolan (Johnsson Harrie, 2009 s.18–22). Vad som skulle ingå i
undervisningen, och därmed i läromedlen berodde bland annat på vilken ideologi som styrde. Under de år som det fanns en läromedelsgranskning så var det olika saker som granskades, men att innehållet överensstämde med kursplanerna, och att det var ett i övrigt lämpligt innehåll i böckerna var något som var alltid en del. Mot slutet så skulle inte granskningen godkänna ett läromedel, utan bara ge ett utlåtande (Johnsson Harrie, 2009 s.13). Läroboksnämnden (1938–1974) och läromedelsnämnden (1974–1991) bestod av olika antal ledamöter under åren, med olika sammansättning av representanter. Det ingick representanter från politiken, och representanter från olika skolformer. Det varierade också över åren vilka som var med och fattade beslut, och vilka som enbart deltog i diskussionerna. Allmänt
8
kan man säga att någon eller några politiska representanter, och lärare från den skolform läromedlet tillhörde fick vara med och rösta, de andra enbart diskutera (Johnsson Harrie, 2009 s.119–121). Reichenbergs (2016) artikel om lärares användning av läromedel syfte var att undersöka i vilken uträckning lärare använder läromedel samt hur dessa läromedel används. För att undersöka detta genomförde hon en enkätundersökning med 313 svenska lärare, från olika delar av Sverige. En slutsats som kunde dras från undersökningen var att ju nöjdare en lärare var med sitt läromedel, desto troligare är det att de använder sig av det. Det gick också att se att hur läraren arbetade med läsning påverkade arbetet med läromedel i högre grad än lärarens erfarenhet av undervisning. Ju mer erfarenhet läraren hade, ju troligare var det att hen arbetade med lästräning med eleverna. Reichenberg (2016) fann också att antalet elever med behov av särskild stöttning i läsandet inte påverkade användandet av läromedel. Hon gav som förslag på möjlig orsak att lärarna inte vill utsätta svaga elever för läromedel som är för svåra för dem. Hon lyfter att lärare blir frustrerade av läromedel som är för komplexa, och att lärare behöver förstå vad det är som gör en del läromedel mer komplexa.
Nyanländas lärande och språkinlärning
Nyanlända elever behöver utvecklas språkligt, både i ett grundläggande ordförråd, och i skolspråket (Skolverket, 2012 s.35). Det finns olika sätt att organisera undervisning av nyanlända, där
förberedelseklass är ett sätt, men även direktintegrering i klass förekommer. Nilsson och Axelsson (2013) genomförde en studie under 15 månader, med nyanlända elever i grundskolans årskurs 8 och 9. De genomförde deltagande observationer som följdes upp med intervjuer med eleverna efter varje observationsomgång. De deltagande eleverna hade bott i kommunen i allt från 1 vecka, till två år. Syftet med undersökningen var att se hur eleverna såg på undervisningen jämförelsevis i
förberedelseklass och med direktintegrering i ordinarie klass. Det framkom att i skolor med ett lägre antal elever från olika kulturer så upplevde eleverna att de fick bättre hjälp i förberedelseklassens undervisning, att lärarna där bättre kunde förklara på ett sätt som eleverna förstod. En skillnad märktes i jämförelse med mångkulturella skolor, där lärarna var vana att undervisa flerspråkiga elever, där var det lättare för eleverna att hänga med i ordinarie undervisning. För min studie så är det viktigaste som framkom i undersökningen att eleverna ofta upplever att det är språket de behöver hjälp med, inte ämnet. En elev beskriver hur hon behöver stöttning i hur hon ska uttrycka sig skriftligt i So-ämnena, inte hjälp med ämnena i sig. Det tydliggör behovet av att nyanlända elever får en bra och effektiv undervisning i det svenska språket, för att klara av skolgången och nå de uppsatta målen i
kursplanerna.
Språkinlärning ska inte nödvändigtvis skiljas från inlärning av andra saker (Halliday, 1993). I sin artikel tar Halliday (1993) upp 21 olika funktioner som ett barn utvecklar i sin språkutveckling, av modersmålet. Det får från hur barnen skapar mening, från nyfödd, i kontaktskapandet med andra. Tidigt så är det symboler och signaler, och utvecklas till olika lexikala och grammatiska kunskaper, går från det konkreta till det abstrakta. Denna utveckling sker inte separat från annan utveckling hos barnet, och detsamma gäller nyanländas språkinlärning, som också måste ske i ett sammanhang. Halliday sammanfattar det med att det är möjligt att se språk och lärande både som lärande av språk, men också lärande i språket, med språket som grund i att skapa mening och betydelse i lärandet. Idiomatiska uttryck kan vara svåra för en nyanländ elev. Ett idiomatiskt uttryck är en språklig variant där betydelsen inte kan läsas ut direkt från orden eller frasen. Exempel på sådana uttryck är att ha gröna fingrar om någon som är duktig på växter, eller att ha handen på hjärtat när man är ärlig. Boers
9
et al (2009) skriver om hur bilder kan stötta andraspråksinlärare i att förstå idiomatiska uttryck. De utförde en undersökning med 38 studenter, 19–21 år gamla, med nederländska som modersmål, och varierade kunskaper i engelska (som undersökningen utfördes på). I denna mindre studie så kom de fram till att bilder av ett yttrycks ursprung inte stöttar studenterna i att minnas betydelsen. Det verkade som att för fraser och uttryck de hört flera gånger kunde bilder vara ett stöd, när betydelsen redan att bearbetats. För uttryck som var nya för studenterna så hjälpte inte bilderna, men bilderna störde inte heller, de var snarare onödiga att ha med, de påverkade inte minnet åt något håll.
Multimodala läromedelsanalyser
Danielsson & Selander (2016) presenterar en modell för hur man kan arbeta med multimodala texter i undervisningen. Modellen tar upp både olika delar av multimodala texter att fokusera på, och hur lärare och elever kan arbeta med dem i klassrummet. Ett exempel är metaforer och liknelser, som kan ta form i texten både i skrift och i bilder. I klassrummet så föreslår författarna att man arbetar med deras betydelse, vad innebär liknelserna och metaforerna och finns det någon risk att de tolkas bokstavligt av läsaren? Genom modellen så analyserar författarna två läromedel i naturvetenskap, de valde det ämnet eftersom det ämnet ofta har med olika representationer, skift, bilder, tabeller och grafer. Syftet med analysen är att visa hur den multimodala textens uppbyggnad kan påverka
förståelsen hos läsaren, hur väl texten bjuder in läsaren till ämnet. Danielsson & Selander (2016) lyfter att en viktig aspekt i lärandet är hur de olika delarna i texten samverkar, om de ger samma,
kompletterade eller ytterligare information gentemot varandra. Utifrån analysen så nämner de också särskilt lärarens roll i att lyfta och förklara det bildliga språket, liknelser och metaforer, så att eleverna inte drar felaktiga slutsatser om dessa förekommer. Författarna avslutar med att jämföra sin analys med andra multimodala modeller. Deras modell är en multimodal textanalys utifrån ett (skol)ämne, till skillnad från andra som inte har själva ämnet i fokus.
En sociosemiotisk analys av läromedel gjordes av Bezemer & Kress (2010). De jämförde läromedel från 1930-talet, 1980-talet och 2000-talet. I introduktionen till artikeln tar författarna upp hur meningsskapandet av texter skapas av olika modala resurser, och att det inte nödvändigtvis är den skrivna texten som ger mest mening. Det skiljer också mellan mottagarna, läsarna, som skapar mening på olika sätt beroende på den sociala och kulturella miljö läsaren befinner sig i. Olika modaliteter som bidrar till att skapa mening i läromedel är enligt författarna bilder, skrift, layout, färger och typsnitt. Bezemer & Kress (2010) undersökte skrift, bild, layout och typografi i läromedel från tre ämnen (engelska, naturvetenskap och matematik), från de tre perioderna 1930-tal, 1980-tal och 2000-tal. I jämförelse av skrift från de olika tiderna så undersökte de bland annat satser, hur långa satser, om de var passiva eller aktiva satser. Det märks en skillnad i antalet satser, med i snitt 3.2 satser per mening på 30-talet, 2 satser på 80-talet och 1,7 satser på 2000-talet. Även argumentationerna och påståendena i texterna har olika funktion, där de tidiga läromedlen lyfter fram med hypotetiska ansatser, 1980-talet är med faktabaserad och de från 2000-talet vänder sig till läsaren, att läsaren själv ska upptäcka något i naturvetenskapen. Författarna använde sig av fem olika resurser när de undersökte bilderna i
läromedlen. De olika resurserna fokuserade på färg, djup, på om bilden var en exakt avbild, proportionerligt korrekt och vad som fanns i bakgrunden. De undersökte olika illustrationer av elektriska kretsar, utifrån de olika resurserna, och de utifrån de undersökta resurserna så fann de ingen direkt skillnad i bilderna mellan de olika årtalen. Skillnaden låg istället i hur läsaren positionerades i förhållande till texten. Det är även den slutsats som författarna drar, att läromedel har gått mot att erbjuda läsaren en mer deltagande roll i att själv skapa mening. Läromedel från 2000-talet har en annan layout, och kräver också mer av läsaren, som nu måste kunna förstå hur delarna i texten hänger ihop och ger information.
10
Stoilescu (2014) har gjort en mångkulturell, multimodal, analys av ett läromedel i det rumänska språket, ett läromedel som används i Kanada. Syftet var att se vad läromedlet innehåller gällande genus, klass, etnicitet och religion. Även maktförhållande, motstånd och identitetsbyggande undersöks. Det var alltså väldigt många aspekter som Stoilescu (2014) ville studera i läromedlet. Bland de resultat han kom fram till var de att läromedlet hade en stark anknytning till det rumänska, och till hur läromedel och syn på skola ser ut i Rumänien. Han såg många svagheter i läromedlet, men det innebar inte att läromedlet inte borde användas, utan istället att läromedlet borde revideras. Det var också tydligt att en stor del av läromedlet syftade till att de rumänska eleverna i Kanada skulle behålla sina traditioner, sin identitet och sina värderingar.
Leijon och Lindstrand (2012) presenterar i sin artikel två olika teorier kring lärande och
meningsskapande. De två teorierna är multimodal socialsemiotik samt design för lärande. Författarna smalnar av presentationen genom att fokusera på tre områden, nämligen lärandets komplexitet, målstyrning samt de erkännandekulturer som är betydelsefulla i lärande och bedömning, och de kopplar detta till högre utbildning. Författarna tar bland annat upp hur begreppet multimodalitet syftar på att kommunikation sker i olika modaliteter samtidigt. De använder inte begreppet modalitet, utan teckensystem som det begrepp som innefattar de semiotiska resurser vi kan använda, exempelvis bild, skrift och talat språk. Att olika teckensystem samarbetar innebär båda att de kan lyfta varandra, och förtydliga, samtidigt som de kan ge motstridiga budskap. I en muntlig kommunikation kan gester, tonfall och ordval ge helt olika budskap. De lyfter särskilt fram i artikeln att individen, läsaren eller mottagaren, också är med och skapar mening till modaliteten, eller tecknet. Det kan också kopplas till att man utifrån ett socialsemiotiskt perspektiv ser lärande som något som sker i ett socialt
sammanhang tillsammans med andra. Detta kan kopplas till lärande genom hur elever, studenter och lärare kombinerar olika teckensystem, eller modaliteter, för att skapa mening och betydelse i olika undervisningssituationer.
Maagerø och Lorentzen Østbye (2016) skriver om en multimodal analys av bilderboken Snäll (What a girl på engelska och Snill på originalspråket norska) av Gro Dahle och Svein Nyhus. Till skillnad från de böcker jag kommer att analysera så är detta inte en lärobok, utan en bilderbok som ska läsas fristående, inte som läromedel. Boken gavs ut 2011, och den handlar om en flicka som går från att vara så snäll och tyst att hon blir osynlig, till en flicka som bryter sig loss och blir modigare och vildare. I analysen har de utgått från framsidan och vissa avgörande sidor ur boken. De analyserar bland annat utifrån Hallidays tre metafunktioner, ideationella, interpersonella samt textuella
metafunktioner. Dessa tre funktioner förklarar jag under teoretiskt perspektiv, under socialsemtiotik, samt i min metoddel. Genom den multimodala analysen så får vi följa huvudpersonen från den snälla tysta flickan, till den osynliga som måste bryta sig loss, till den starka och självsäkra flickan mot slutet. I analysen så diskuteras hur bild och skrift hänger samman, hur bild och skrift ibland förstärker och förtydligar, men även hur de ibland berättar olika historier, och därmed ger ett annat djup till boken. Eftersom de har valt ut vissa delar ut boken, och inte undersöker varje sida, så är det inte säkert att alla aspekter av historien kommer med, men analysen visar ändå en sammanhängande bok, där allt från ordval, färger och nyanser till genus går att koppla till varandra, och har en logisk följd.
Bilder kan ha olika funktioner i relation till skriften. Wu (2014) tar upp flertalet olika sätt bild och skrift kan ge mening åt en text tillsammans. Wus fokus ligger på bilderböcker, men som jag tidigare tagit upp så finns det flera likheter med de böcker jag undersöker, dels åldersmässigt, dels att det riktar sig till läsare som kanske inte kan läsa skrift själva ännu. Det är inte möjligt att här ta upp alla möjliga varianter från artikeln, så jag presenterar några få som är relevanta för denna studie. Bild och skrift kan ha fokus på en av modaliteterna, där bilden kan vara i fokus, och skriften bara representera bilden,
11
eller tvärtom, där bilden bara är en representation av skriften utan att tillföra mer. Bild och skrift kan visa olika saker, eller visa olika aspekter av ett fenomen, som bara blir begripligt när bild och skrift läses tillsammans. Det förekommer att bild och skrift är en del av varandra. Bilden kan förstärka texten, visa vad som är det viktiga, framskjutna. Skriften kan också visa vad som är det viktiga i bilden. Som vi ser finns det många olika funktioner, och det är viktigt att inte bara se skrift och bild som något som bara finns bredvid varandra, utan de skapar mening både enskilt och tillsammans. Som avslutning på detta avsnitt så tänkte jag kortfattat sammanfatta vad den tidigare forskningen jag nämnt säger om läromedel, nyanländas lärande och multimodala textanalyser. Ett läromedel ska följa läroplanen och kursplanen, vilket tidigare granskades av läroboksnämnden, och senare
läromedelsnämnden. För nyanlända så måste språkutvecklingen ske samtidigt som
kunskapsinhämtning sker på det nya språket. Det kan organiseras på olika sätt, och det mest effektiva är att ha en lärare som kan förklara för eleven på ett sätt hen förstår, oavsett om det är i
förberedelseklass eller i ordinarie undervisning. Multimodala textanalyser kan göras på olika sätt, med fokus på olika semiotiska resurser. Det vanligaste verkar vara skrift och bild, där bilden kan ha olika funktioner. Bilder kan stötta nyanländas lärande och förståelse, men för att minnas nya ord så är bilder inte till hjälp, inte förrän ordet är mer bekant för eleven. Detta gäller åtminstone för idiomatiska uttryck, enligt Boers et al (2009) undersökning. Monica Reichenberg (2016) undersökte hur lärare använder läromedel i läsundervisningen. Hon kom bland annat fram till den inte så förvånande slutsatsen att lärare som är nöjda med sitt läromedel använder det i högre grad än lärare som inte är nöjda med läromedlet. Det visar också att lärare inte använder ett läromedel bara för att det är tillgängligt, utan det vill ha material av god kvalitet. Slutligen så visar Wu (2014) att det finns en mängd olika sätt för skrift och bild att samverka i en text.
Centrala begrepp
Affordance (eng): Det en resurs inbjuder till, till en viss aktivitet (Selander & Kress, 2017, s.51). Kommunikation: Kommunikativa processer innebär att interagera, och intresset ligger i vad som är intressant och meningsfullt för den andre. Både en interaktion och en representation krävs för kommunikation (Leijon & Lindstrand, 2012).
Multimodala texter kan sägas vara allt som finns med i en text, skrift, layout, bilder, både stilla och rörliga, samt ljud . Jag väljer i denna uppsats att använda begreppet text om allt som förekommer på sidan, då allt bidrar till att skapa mening. Jag använder begreppen bild och skrift för att skilja de olika modaliteterna åt, och begreppet text när jag talar om alla delar tillsammans (Björkvall, 2009, s.7). Nyanlända elever: Elever som kommit till Sverige och början skolan efter ordinarie skolstart, i årskurs 1.
Representation innebär det intresse jag (i det här fallet läsaren, eleven) har i ett sammanhang, vad är det som framstår som viktigt och betydelsefullt för mig (läsaren, eleven). Det som är meningsfullt för mig (Leijon & Lindstrand, 2012).
Tecken: Den minsta meningsbärande enheten i en representation (Leijon & Lindstrand, 2012). Verbala processer: I text syftar det till det skrivna, det kan också vara det talade språket. Visuell framskjutenhet: Det som är tydligast framhävt, ofta genom storlek, men även genom exempelvis färg eller placering. Det som framstår som det viktigaste, det centrala i texten. Visuella processer: Bilder, symboler, teckningar, foton. De delar i en text som inte är skrift.
12
Kapitel 3 Metod
För att se potentialen i läromedlen så har jag valt en multimodal textanalys som metod. Det innebär att jag kan se hur text och skrift tillsammans skapar mening i texten. I detta kapitel så kommer jag att presentera metoden och hur jag kommer samla in och bearbeta data. Jag kommer också att berätta hur jag har valt ut de läromedel jag ska analysera samt presentera dem. Avslutningsvis så kommer jag att resonera kring forskningsetik, validitet och reliabilitet samt reflektera över mitt metodval.
Multimodal textanalys
Mulitmodalitet kan kortfattat förklaras som att representation, kommunikation och interaktion är mer än bara språk. Även andra semiotiska modaliteter som exempelvis gester och bilder är också en stor del av kommunikationen (Jewitt, 2017). Att undersöka relationen mellan olika modaliteter, exempelvis mellan text och bild, är en central del av multimodala analyser.
Bezemer och Kress (2010) undersökte fyra modaliteter, bilder, skrift, layout och typografi. För att få en bra överblick över ett läromedels potential att skapa mening och stöttning för eleverna så vore en sådan bred analys önskvärd. Tiden som behövs för en sådan analys finns tyvärr inte till denna
undersökning. Jag väljer därför att enbart undersöka skrift och bild eftersom det är de modaliteter som är mest övergripande, och som oftast är de delar som undersöks.
Den metod jag valt för att bearbeta mitt material kommer från Björkvall (2009). Det finns många olika sätt att ta sig an en multimodal textanalys, varav jag har presenterat flera i avsnittet kring tidigare forskning. Björkvalls (2009) metod tar upp samma saker som i de undersökningarna, men har fördelen dels av att vara på svenska, dels ha många praktiska exempel och fungerar som en handbok, vilket stöttar mitt arbete med analysen.
Som jag nämnt tidigare så kan Hallidays (2014) tre metafunktioner vara ett stöd och en metod för att systematiskt analysera en text utifrån ett socialsemiotiskt perspektiv. Det innebär alltså att se hur mening skapas i texten, på olika nivåer och med olika funktioner i fokus.
Databearbetning
Min analys inleds med en ganska utförlig beskrivning av texten, både skrift och bild. Detta gör jag för att beskriva det material jag har samlat in, utan att utelämna något från texten. Själva analysdelen består sedan av en multimodal textanalys enligt Björkvalls (2009) analysmetod. Jag sorterar då in det jag beskrivit utifrån de begrepp och kategorier som hör till analysmetoden.
För att kunna göra en multimodal textanalys så måste man först göra en avgränsning av textens delar, textelement (Björkvall, 2009 s.24). De textelement jag undersöker är som sagt bild och skrift. För att se sambandet mellan dem så använder jag mig av begreppen visuell framskjutenhet, avgränsning och samband.
Avgränsning sker bland annat genom inramning och avstånd, där textelementen skiljs åt av antingen
13
texten genom exempelvis visuellt rim eller överlappning. Visuellt rim innebär att färger och former återkommer, hittas på flera ställen och visar att delarna hör ihop. Detsamma gäller överlappning, att olika textelement hör ihop, men ändå skiljs åt genom avstånd eller inramning (Björkvall, 2009 s. 107– 108). Visuell framskjutenhet visar hur viktigt ett textelement är. Det finns olika resurser som visar det, där storlek är den tydligaste, men även resurser som till exempel färg och fokus kan användas (Björkvall 2009 s. 100–101).
Björkvall( 2009 s.57–83) presenterar en modell för hur den ideationella metafunktionen kan användas för att analysera en text multimodalt.
Skriften i texterna kommer att analyseras utifrån olika processtyper. Processer har att göra med hur deltagare knyts till olika skeenden, olika händelser (Björkvall, 2009 s. 60). De processtyper som listas är materiell process, mental process, relationell process och verbal process. Materiell process har något materiellt om aktör, något i den yttre världen förändras. Mental process är den process som visar vad deltagaren upplever, relationell process visar hur något är, eller förhåller sig till något, ingen förändring sker. Den verbala processen är den process när någon talar.
Bilderna i läromedlen kommer att analyseras utifrån två visuella processtyper, narrativa och
konceptuella processtyper. Narrativa processer är de processer som visar en förändring av något slag, och visas ofta med hjälp av vektorer. Vektorer är de linjer som visar på förändring, och kan
exempelvis vara pilar, blickar eller kroppsdelar som pekar åt ett visst håll (Björkvall, 2008 s.63). Olika semiotiska resurser uttrycker dessa narrativa processer, där Björkvall (2009, s.63) visar fem, nämligen aktionsprocess, händelse, reaktionsprocess, mental process och verbal process. Konceptuella
processer visar istället något statiskt, och de resurser Björkvall (2009, s.72) beskriver är analytisk
process, symbolisk process och klassificerande process.
Som avslutning på bearbetningen av datan så sätts resultatet i relation till Hallidays tre metafunktioner, för att se hur mening skapas i texterna.
Urval av läromedel
Det finns många olika läromedel i svenska som andraspråk, och även många riktade till just
nyanlända. Jag har valt läromedel avsedda för åk 1–3, då det främst är där jag har arbetat och det är det jag tycker är mest intressant. Som kriterier hade jag att det skulle vara ett äldre läromedel och ett nytt, och att de skulle ha liknande uppbyggnad, om möjligt. Det resulterade i två läromedel som båda har en textbok och en arbetsbok. Ett läromedel är utgivet år 1996 (med en första upplaga 1989) och ett år 2020. Båda är tillgängliga och går att köpa in och använda i år (2020).
Min analys bygger på läseböckerna och på valda delar av dem. Förutsättningarna för arbetet med uppsatsen kräver en kraftig avgränsning av antalet sidor som analyseras. Jag har valt att analysera tre uppslag för läromedel, där jag valde ut sidor som är typiska för respektive läromedel. Jag valde sidor tidigt i böckerna, dels för att de då är riktade till tidiga inlärare, dels för att böckerna har ett likande upplägg med text och bild. Dessutom valde jag en text längre bak i respektive läromedel, för att se progressionen.Ur Svenskbiten A1 (1996) valde jag sidorna 8–9. Det är ett uppslag på två sidor som innehåller två separata texter, med separata bilder till varje text. Jag valde att analysera två texter på samma uppslag då det för läsaren inte går att undvika att se, och påverkas av, båda texterna på ett uppslag. Om jag istället hade valt två texter från olika uppslag, så hade jag ändå behövt ta hänsyn till den andra texten på det uppslaget. Jag tror att min analys blir mer rättvis om jag använder ett enda uppslag med två olika texter. I boken finns det också uppslag med endast en text, och en större bild på ena sidan. Jag valde ett sådant uppslag som tredje text, sidorna 38 och 39. Ur Mitt i Språket A (2020)
14
så valde jag uppslagen på sidorna 16–17 och sidorna 46–47. Det är två olika texter, med skrift på en sida och bild på den andra sidan. Den tredje texten är längre, från sida 94–97, och där väljer jag uppslaget på sida 96–97. Jag vill fokusera på bild och skrift som man ser dem i boken, på en sida eller ett uppslag, inte när man bläddrar. Den andra delen av texten innehåller flest intressanta delar att analysera, som skiljer sig från tidigare texter, vilket är anledningen till att jag valde det uppslaget från texten. Tyvärr så lyckades jag inte hitta sidor som behandlade samma område i båda böckerna, Svenskbiten A1 är mer avgränsad, där varje avsnitt behandlar något nytt, och inte på samma sätt som Mitt i språket A som arbetar mer utifrån teman. Jag valde därför att välja delar som är representativa för varje läromedel, vilket dock kommer att göra att jämförelsen saknar en aspekt som troligtvis hade varit intressant, hur de tar upp samma sak på olika sätt.
Presentation av läromedlen
Svenskbiten A1, upplaga 2 är utgiven 1996, av Gleerups förlag. Boken gavs först ut 1989, då det fortfarande fanns en statlig granskning av läromedel i Sverige. Läromedlet består av en läsebok på 47 sidor och en arbetsbok på 96 sidor. Författare av läromedlet är Marianne Aspelin och Eivor Carlsson. Illustrationerna i läromedlet är gjorde av Anna Tauriala Tegnér. I beskrivningen av boken
framkommer det att den är lämplig för förberedelseklass, svenska som andraspråk, särskola samt ordinarie undervisning åk 1–4. Till materialet hör en tryckt lärarhandledning, med lärarstöd, sånger och kopieringsunderlag. Som fortsättningen på A1 så kommer också böckerna A2, B1 och B2. Läsebokens sidor är i A5 format. Boken består som sagt av 47 sidor, där innehållsförteckningen kommer på sida 3, en presentation av de som är med i boken finns på sida 4 och 5 och texterna börjar på sida 6. Det finn 37 fristående avsnitt. Tre avsnitt består av två sidor, där en sida består av skrift och bild, och den andra sidan enbart bild. Två avsnitt har skrift och text på två sidor, och resterande 32 avsnitt består av en sida med både skrift och bild. Ingen sida består av enbart skrift, det finns bilder på varje sida i läromedlet. 27 avsnitt har en rubrik som nämner vem eller vilka som är med i avsnittet, övriga 10 avsnitt heter något om det som händer, eller om vilken plats avsnittet utspelar sig på. Huvudpersonerna i boken är syskonen Maria 9 år och Erik 7 år. 7 avsnitt har en rubrik med båda syskonen, två avsnitt handlar om Erik, inget avsnitt om Maria. Övriga karaktärer i boken är Marias och Eriks föräldrar, deras mormor och morfar, farmor och farfar, Eriks kompis David 7 , Davids bror Tim, katten Misse, fågeln Fia, kaninen Sam samt hunden Putte. Dessa personer och djur presenteras på sida 4 och 5.
Enligt hemsidan2 så passar Svenskbiten A1 lärare som söker följande i ett läromedel:
Svenskbiten passar dig som:
• Vill ge dina elever en trygg och bra bas
• Vill ha en långsam och tydlig progression
• Vill ha ett material som bygger på helordsmetoden
Lärarhandledningen till Svenskbiten A1 har inget förord från författarna, så jag utgår ifrån vad som står i läromedlet och vad som framkommer på läromedlets hemsida (www.gleerups.se).
2
15
Mitt i språket A är utgiven 2020, också av Gleerups förlag. Läromedlet består av en läsebok på 120 sidor och en arbetsbok på 112 sidor. Författare till läseboken är Bim Wikström och till arbetsboken Anna Jeppson. På förlagets hemsida beskrivs Mitt i språket A som ett basläromedel i svenska som andraspråk för åk 1–3. Till läromedlet hör också sånger, digitala övningar för eleven, digitalt lärarstöd och en tryckt lärarhandledning. Både till den digitala elevträningen och till det digitala lärarstödet finns läsebokens texter inlästa, på svenska och på arabiska. Som fortsättning på materialet så finn Mitt i språket B,
Sidorna är kvadratiska och boken har som nämnts 120 sidor, med innehållsförteckningen på sida 3, och texterna börjar på sida 4. Det finns nio kapitel, med fem avsnitt i varje kapitel. Det femte avsnittet är alltid en sång. Dessutom avslutas boken med alfabetet på två sidor, och en avslutande text där bokens personer ser tillbaka på vad de har lärt sig. De olika kapitlen är uppdelade i olika teman. Det är teman som har med skola och vardagsliv att göra för de barn som boken kretsar kring. I första kapitlet får vi möta de barn som förekommer i boken, nämligen Ina, Rana, Noa och Abdi. Det framkommer inte vilken ålder det är på barnen, men i ett kapitel om skolan så pratar de med läraren om vem som kan och vem som inte kan läsa, så det är troligt att det är elever på lågstadiet det handlar om. I boken så träffar vi också läraren Nala, samt vänner och familjemedlemmar till de fyra barn det kretsar kring. De fem första kapitlen har oftast ett uppslag per avsnitt, där en sida är skrift och bild, och en sida enbart bild. Det förekommer dock avsnitt med skrift på båda sidorna. De fyra sista kapitlen har oftast bild och skrift på alla sidor, men det finns sidor med enbart bild, ingen sida med enbart skrift. I de senare kapitlen så blir dessutom avsnitten längre, där det oftast är fyra sidor per avsnitt.
Enligt hemsidan3 (https://www.gleerups.se/) så är det följande saker som Mitt i språket erbjuder:
Mitt i språket:
• har ett innehåll som eleverna känner igen sig i
• bygger på gemensamma läsupplevelser och strukturerade samtal • uppmuntrar eleverna att använda alla sina språkliga resurser • lyfter sång och musik som viktiga delar i barns språkutveckling • öppnar upp för att arbeta ämnesövergripande
Den främsta skillnaden i läromedlens syfte är att Svenskbiten A1 riktar sig till alla elever, och ska kunna användas i ett klassrum med både elever med svenska som modersmål, svenska som andraspråk och de som är helt nya i landet. Även Mitt i språket A tar upp att den kan användas av elever med svenska som modersmål, om man vill ha samma läromedel till en hel klass, men den är mycket tydligare fokuserad på just andraspråksundervisning.
Som tidigare nämnts så undersöktes bild och skrift, både enskilt och hur de eventuellt samarbetar och hur det då potentiellt kan stödja nyanlända elevers lärande och framförallt språkutveckling. Mitt fokus låg främst vid samarbetet mellan modaliteterna, vilket gav detta mer utrymme i undersökningen jämfört med stöttningen för nyanlända.
Etiska överväganden
Undersökningen rör läromedel, inte personer så ingen särskild hänsyn behöver tas gällande
anonymitet. Jag har inte behövt söka tillstånd eller godkännande från någon person.Forskningsetik handlar, enligt Vetenskapsrådet4, också om forskarens relation till uppgiften gällande forskningens
3https://www.gleerups.se/laromedel/1-3/svenska-som-andrasprak/mitt-i-spraket hämtad 2020-12-17
16
reliabilitet och validitet. God forskningsetik innebär att vara ärlig både med resultat och metod, att inte utesluta, dölja eller förvanska sina resultat. Genom att vara transparant med metodval och hur jag bearbetat datainsamlingen så har min studie en forskningsetisk stabil grund. I nästa avsnitt beskriver jag reliabiliteten och validiteten i min undersökning
Validitet och reliabilitet
Validitet rör frågan om huruvida det man har undersökt verkligen mäter just det man har sagt sig mäta (Bryman, 2018 s.209). Begreppet kommer från kvantitativ forskning, men kan också appliceras på kvalitativ forskning, om innebörden justeras (Bryman, 2018 s.465). Inom kvantitativ forskning handlar mycket om att mäta, och att mäta rätt saker För en kvalitativ analys, som en textanalys, så mäter man inte saker på det sättet. Validitet och att man mäter, beskriver och undersöker just det man har sagt sig undersöka är ändå av vikt. Validiteten på de slutsatser jag kommer att kunna dra från min
undersökning kommer att vara någorlunda hög. I mitt urval av utdrag från böckerna så har jag inte använt mig av specifika kriterier, så det är ett urval baserat på vad jag personligen anser vara representativt. Studiens resultat kan inte sägas vara allmängiltigt då det endast gäller två olika läromedel, samt ett mycket begränsat urval av texter ur dessa två böcker. Med det i åtanke så går det inte heller att säga att mitt resultat är med säkerhet representativt ens för de läromedel jag har
undersökt. Det som höjer nivån av validitet är att jag har studerat bild och skrift på just de sidor jag har analyserat, jag har alltså analyserat de modaliteter jag sedan diskuterar. En möjlig felkälla är att det finns delar i läromedlen som inte kommer fram då jag inte har analyserat dem i sin helhet.
Enligt Bryman (2018 s.469) så handlar reliabilitet inom kvalitativ forskning om pålitlighet och trovärdighet. Det innebär att det som analyseras eller mäts ska vara pålitligt utifrån just den
undersökningen. Eftersom jag har använt mig av läromedel och bifogar mina utdrag så är reliabiliteten hög. Jag påstår inte att något finns i läromedlen, som inte går att hitta i mina bilagor. Reliabilitet inom kvalitativ forskning kan också innebära att metoden är överförbar (Bryman, 2018, s.467). Eftersom jag i min metodbeskrivning förklarat hur jag har samlat in och bearbetat materialet så går det att följa min arbetsgång, och läsaren kan själv se i mina bilagor vad jag har beskrivit i analysen.
Metodreflektion
Min valda metod var enkel att följa, men det var kanske lite väl många steg. Det är inte något steg som jag vill utesluta, så det var ändå rätt antal för mig. Syftet med uppsatsen var att se hur modaliteterna text och bild samarbetar, och kan stötta nyanländas lärande. För den första delen av syftet var mitt metodval lämpligt, då jag tydligt fokuserade på de olika modaliteterna. Delen om att stötta nyanländas lärande kommer mer fram i diskussionen, där resultatet av undersökningen kunde sättas i relation till nyanländas behov. Det hade varit bra med en del i metoden som var mer fokuserad på nyanländas lärande, då skulle diskussionen kunnat bli tydligare och mer grundad i resultatet.
17
Kapitel 4 Resultat
I detta kapitel så kommer jag först att presentera de uppslag ur böckerna som jag kommer att analysera (se bilaga 1 och bilaga 2). Jag urskiljer då först de olika textelement som finns, enligt Björkvall (2009). Sedan analyserar jag skriften separat, följt av bilden. Jag tar ett läromedel i taget, innan jag går vidare till nästa. De olika analyserna (textelement, skrift och bild) kopplas sedan ihop, och
slutligen jämförs de olika läromedlen. Hallidays (2014) tre metafunktioner används som avslutning för att se hur mening skapas i de olika texterna, och då framförallt den ideationella metafunktionen. Nyanlända elever, och egentligen alla elever, behöver lära i ett meningsfullt sammanhang, de texter de läser behöver vara meningsfulla för dem. Det är något som också är med i analysen, men inte avskilt från de andra delarna.
Textelement i Svenskbiten A1
På sida 8 i läromedlet så får vi möta syskonen Erik och Maria, Erik och Maria är även rubriken på texten. Sida 9 är en ny text, med rubriken Erik och Maria målar. Sidorna 38 och 39 är ytterligare en text, med rubriken Farfars tidning. Texterna på sida 8 och texten på sida 9 är två separata texter men på samma uppslag. Till viss del kommer jag att behandla dem som separata texter, men i vissa avseenden så ses de som en enhet. De består av två textelement vardera. Rubrikerna sitter nära skriften, är någon storlek större men inte så pass att de bilder en egen enhet. På sida åtta är
textelementen avgränsade med ett litet avstånd, men de är så pass nära att de tydligt hör ihop men är olika semiotiska resurser, modaliteter. Texten på sida 9 har en tydligare avgränsning då bilden runt barnen är inramad, vilket är en starkare avgränsning (Björkvall, 2009 s.105). Det är svårt att se någon visuell framskjutenhet, då skrift och bild tar upp lika mycket plats i texten, och det inte är några starka, framträdande färger i bilderna som drar blicken till sig, möjligtvis pojkens röda tröja. Samband skapas i båda texterna främst genom ett visuellt rim i de färger som återkommer, samma färger i båda
texterna. Kläderna i rött, grönt, gult och blått återkommer i kritorna på sida 9 och, i tillbringaren och duken på bordet, och i växterna på sida 8. Bilderna på båda sidorna i uppslaget hör därmed ihop, trots att det är separata texter, om samma barn. För en ovan läsare så finns det alltså mycket stöttning i bilderna, som illustrerar skriften. Då barnen ser likadana ut, med samma kläder, så ser läsaren direkt att det är samma barn, och behöver inte lägga tankeverksamhet på att förstå det.
Sida 38 och 39 består av tre textelement. På sida 38 är det skrift och en bild, och på sida 39 är det en bild. Bilden på sida 39 är en enda bild, med många detaljer som hör ihop. Det hänger exempelvis en inramad tavla på väggen, men den är en del av helheten, och jag anser inte att den är ett eget
textelement. Sida 38 består till största delen av skrift, och under skriften är det en enkel bild på en tidning. Precis som på sidorna 8 och 9 så finns det ett visuellt rim i bilden, som gör att alla detaljer hör ihop. Det är färgerna grön, blå, röd, gul och brun som återkommer och håller ihop bilden. Det är ingen del som är mer framträdande, bilden tar upp en hel sida men det är inget på den som sticker ut och skapar en visuell framskjutenhet. Mitt i bilden ser vi ett vardagsrumsbord, men det är inget på det heller som drar ögonen till sig. Bild och skrift tar ungefär lika mycket plats, det är inte mer fokus på ett utav dem. Avgränsning sker genom att de är på olika sidor, och den lilla bilden på sida 38 har ett avstånd till skriften. Det händer alltså mer på bilden än i tidigare texter, samtidigt som inget i bilden direkt drar till sig blocken, och stör läsningen av skriften.
18
Antalet textelement är intressant, då det påverkar antalet intryck läsaren har att förhålla sig till, och hur många semiotiska resurser som kan bidra till att bygga mening, eller som kan betyda olika saker och göra texten mer komplex. I Svenskbiten A1 så är det få textelement, så läsaren kan fokusera på en sak i taget, istället för att försöka se vilka delar som hör ihop med varandra.
Verbala processer i Svenskbiten A1
Jag kommer att ta upp de verbala processerna i skriften en text i taget. Texten på sida 8 består uteslutande av relationella verbala processer. Deltagarna i texten är de två barnen Erik och Maria. Vi får läsa om vad de är, hur gamla de är och var de bor. Allt detta är statiskt, och relationellt.
På sida 9 så kan vi se både relationella och materiella processer. De två första meningarna i varje stycke är relationella, de visar vad barnen har, en krita, och hur kritan är, röd eller gul. Sedan följer tre meningar med vad de gör, och hur det de gör ser ut. De målar, och meningarna byggs ut med vad de målar, och hur det ser ut. I alla meningar så gör de något, en materiell process
Den sista texten ur Svenskbiten A1, sida 38 och 39, har all skrift på sida 38. Skriften har materiella processer, exempelvis att putsa fönster, men främst relationella processer. Då farfar letar tidningen så kommer frågor, exempelvis ”är den på bordet?? Nej, den är inte på bordet”. Texten rör sig kring var tidning befinner sig. Det är det vill säga frågor om plats, var tidningen befinner sig, och svar på dessa frågor.
Visuella processer i Svenskbiten A1
Bilden på sida 8 saknar handling, det sker ingen förändring och det går därför att tolka den som en konceptuell process. Händer och armar är i fickorna, eller armarna i kors, och visar alltså ingen riktning. Det finns olika typer av konceptuella processtyper. I denna bild kan exempelvis siffran 5 på grinden bakom barnen vara ett symboliskt attribut, och bär alltså mening i att den visar adressen, numret på huset. Vi ser barnen från skriften, och liksom skriften är det ett statiskt tillstånd vi ser. På sida 9 så visar bilden en narrativ process. Vi ser två aktörer, de båda barnen. Det finns ingen reaktör, då de inte reagerar på varandras bilder. Det kan möjligen gå att tolka det som att pojken tittar
19
på flickans teckning, men jag ser det som mer troligt att han fokuserar på sin egen teckning. Barnens armar och blickar är riktade framåt, och åt sidan, och bildar därmed de vektorer som är
kännetecknande för narrativa processer. Det är aktionsprocesser som pågår, då vi ser aktören, vektor, och målet (teckningen). Två sådana aktionsprocesser pågår i bilden.
En narrativ process ser vi också i bilden på sida 39. Vektor kan sägas vara hela farfars kropp, som är riktad mot rummet, med ena armen riktad framåt. Farmors arm putsar fönster, en händelse och en förändring. Hundens blick är riktad åt sidan, och skapar ytterligare en vektor. Sammanlagt kan vi se tre deltagare i bilden. Genom hundens blick, och det vi kan ana av farfars blick, så kan vi också se en reaktionsprocess i bilden. Tidningen saknas, vet vi genom skriften, och avsaknaden av tidning skapar en reaktion hos farfar. Utan stöttning av skriften hade jag inte gjort denna tolkning. Att farfar ligger på knä, och ser ut att titta under bordet är dock en ledtråd till att han letar efter något.
I alla bilder jag har analyserat så är bakgrunden neutral, i sista texten ser vi att vi är i ett vardagsrum, i första texten är barnen utomhus, och den andra texten är bakgrunden otydlig. Omständigheterna till var händelserna sker kommer alltså inte fram genom att iaktta bakgrunden,
Textelement i Mitt i språket A
De texter jag har valt att analysera ur Mitt i språket A är sidorna 16–17, 46–47 och 96–97. De två första texterna är ett uppslag, där bild och skrift tillsammans bildar en sammanhängande text. De sista sidorna, 96–97 är en del av en längre text, men där jag har valt ut dessa två sidor då de har en, enligt mig, intressantare layout med fler textelement.
Sidorna 16–17 består av en text med rubriken Vi bygger. Texten består av sex textelement. En tvåa i övre vänstra hörnet, en rubrik, två delar skrift, avgränsade genom en bild, samt en stor bild på höger sida. Det är alltså betydligt fler textelement på sidan med skrift. Samband skapas genom en
överlappning, där en del ur bilden på höger sida först visas i litet format på vänster sida. Det går inte att se ett visuellt rim färgmässigt, däremot är alla färger ljusa, utom byxorna på pojken som sitter på marken, som har kraftigt röda byxor. Han hamnar i fokus på grund av detta, en visuell framskjutenhet. Även katten till vänster i bilden syns bland de ljusa färgerna.
På sidorna 46 och 47 så finns en text med rubriken Rita djur. På den vänstra sidan, sida 46 så är det en bild i flera delar. Jag får det till fyra textelement på den sidan, där bilderna längst bak, med åskådare är en del, Noa med sin bild på elefanten är en del och läraren Nala med två barn bredvid sig är en del. Det fjärde textelementet är 2an med lila bakgrund längst upp. Till höger, sida 47, är det skrift som dominerar, med fem textelement. Tre stycken med skrift, avgränsade med två små bilder. Totalt blir det alltså nio textelement i denna text. Det kan låta mycket, men skriften skulle också kunna räknas som ett enda textelement, men då det är olika semiotiska resurser, bild och skrift, så räknar jag det till fem delar, då läsaren avbryts i läsningen av att en bild hamnar mellan, som styckesindelning.
Avgränsning sker dels genom att det är två olika sidor, en med övervägande bild och en med övervägande skrift. Det finns inga tydliga linjer eller inramningar, så det är avstånd som delar upp texten i olika textelement. Avståndet är inte så stort, så hur textelementen ska räknas är inte helt tydligt, men det som står klart är att det är många olika delar som tillsammans skapar texten. Bilden på Noa är den som är störst, längst fram, och som är mest visuellt framskjuten.
Den sista texten är den på sidorna 96 och 97, som tillhör texten Tänk på miljön. Som jag nämnde tidigare så är det bara hälften av hela texten, men jag väljer att bara analysera ett uppslag. Eftersom det är utvecklingen, och skillnaden mellan de läromedlen som är mest intressant så är det inte nödvändigt att få med hela texten, detta uppslag är representativt även för sidorna innan, som inleder texten. På
