ra
ppor
ter om utbildning
Rapporter om utbildning 4/2006 Rapporten tar upp Rädda barnens Musikprojekt, ett ettårigt individu-ellt gymnasieprogram, där eleverna som misslyckats i grundskolan får chansen att spela in en CD-skiva. Samtidigt kan de läsa upp sina betyg.
Rapporten handlar om hur lärarna har arbetat för att eleverna ska få självkänsla, ändra inställning till vuxna och hitta en framtidstro. Hur går det rent konkreta arbetet med skivan till? Vilka andra mål är knut-na till de olika faserknut-na i inspelningsprocessen? Vad betyder ett tydligt ramverk och samtidigt en kreativ miljö? Vad har musik och gemen-skap för betydelse?
Författaren Jarl Lorensson har varit lärare på det aktuella individuella programmet.
4/2006
Takt och ton
MUSICAL MANNERS
Musik för livet
MUSIC FOR LIFE
Jarl Lorensson T akt oc h ton. Musik för li v e t J a rl Lor ensson R o U 4/2006
Takt och Ton
MUSICAL MANNERS
Musik för livet
MUSIC FOR LIFE
Jarl Lorensson
© Copyright Författaren och lärarutbildningen, Malmö högskola. Rapporten ingår som nummer 4/2006 i lärarutbildningens serie Rapporter om utbildning.
Omslagsbild: Anders Lindh
Tryck: Holmbergs i Malmö, september 2006 ISSN-nr: 1101-7643
Innehåll
Förord ____________________________________________________ 5 Inledning __________________________________________________ 6 Litteraturgenomgång ________________________________________ 12 Teori ____________________________________________________ 17 Metod ___________________________________________________ 21 Resultat __________________________________________________ 27 Sammanfattning och diskussion _______________________________ 51 Referenser ________________________________________________ 57 Bilaga I __________________________________________________ 58 Bilaga II __________________________________________________ 59Förord
Jag vill tacka min handledare Sten-Sture Olofsson för alla råd och alla nitiska genomläsningar av mitt material till denna magisterupp-sats.
De tre som jag intervjuat och som för nuvarande arbetar med musik-delen på Musikprojektet är Mikael Svennerbrandt som grundade Musikprojektet och nu är dess ledare. Pelle Jernryd är musikassis-tent och för övrigt en etablerad musiker, och han delar en tjänst med Pär Davidsson som också är musikassistent och tillika en välrenom-merad musiker. Jag vill tacka Mikael, Pelle och Pär för att de gav av sin tid och sitt engagemang.
Till slut vill jag tacka alla IV-elever som inspirerat mig till att göra denna undersökning.
Inledning
Denna undersökning är gjord på ett individuellt gymnasieprogram - Rädda Barnens Musikprojekt i Malmö.
De individuella programmen – IV-programmen - är en sen företeelse i den svenska gymnasieskolan. IV-programmen uppstod när behö-righeten för gymnasieskolan skärptes i Lpf-94 med krav på att elev-en skulle ha betyget ”Godkänt” i de behörighetsgivande ämnelev-ena1
matematik, svenska och engelska. I början av detta systemskifte ut-gick man från att endast ett fåtal elever skulle sakna behörighet, i stället har det visat sig att IV- programmen har växt till att bli ett av de största programmen på gymnasieskolan. I Malmö var antalet som inte var behöriga till de nationella programmen efter att ha gått ut nionde klass uppe i 23 % (Malmö stadskontor, 2005)- alltså mer än var femte elev. Efter att ha varit verksam som lärare på ett IV-program i över fem år har jag ännu inte sett någon som helst generell plan för att ta emot dessa tusentals elever som varje år börjar på ett IV-program. Tvärtom har mitt intryck varit att de växt fram som kåkstäder växer: snabbt och oplanerat utan att det fi nns någon ga-ranti för att ens de mest fundamentala behoven kan tillgodoses. Pe-dagogik och metodik har improviserats fram av den enskilde lära-ren, fritidsledaren eller vem som nu har funnits att tillgå i arbetet med den här typen av elever. Elever som ofta skyr skolan, en plats de förknippar med misslyckanden och besvikelser, leda och tristess. Jag menar att behovet av att samla de erfarenheter som gjorts under de år IV-programmen existerat är stort om det ska bli möjligt att höja den pedagogiska standarden hos dem.
IV-lärarna ställs inför ett särskilt pedagogiskt dilemma: de har sam-hällets uppdrag att få eleven att studera just de ämnena hon har 1 Vanligen kallade ”kärnämnen”
misslyckats med i uppåt nio år. Mitt intryck från mina möten med IV-elever är att nästan alla har fått speciellt stöd i kärnämnena, och att högstadieskolorna verkligen har satsat på att få sina elever behö-riga med hjälp av extraresurser, koncentrationsläsning av kärnäm-nen, små grupper med hög lärartäthet och som en sista utväg som-markurser, men ändå har det slutat med streck i stället för G i betyget.
Rädda Barnens Musikprojekts grundidé är att eleverna ska få foku-sera på något där de kan nå framgång, på något de känner lust till och i det här fallet handlar det om musik. Tonvikten läggs på det skapande arbetet med musik, men med det uttalade målet att lusten i arbetet med musik ska exporteras till arbetet med kärnämnena svenska, matematik och engelska. Genom att lyckas på ett område, kanske man kan lyckas på andra.
Den digitala revolutionen har sänkt prislappen fl era tusen procent på musikinstrument och inspelningsutrustning. Det som för några år sedan endast lät sig göras i någon exklusiv studio i London eller Los Angeles, kan vilken tonåring som helst skapa med ett enkelt musik-program till sin hemdator. Det som tidigare var olösligt dyrt för sko-lorna har nu blivit billigt och enkelt att hantera för en generation där datorn är en självklarhet.
Förr krävdes att eleven kunde spela ett instrument, men nu räcker det faktiskt att man kan hantera en dator. Den digitala revolutionen har i realiteten förverkligat musikrörelsens sjuttiotalsdröm om att alla kan spela. Det räcker med att ha kreativa idéer och grundläg-gande kunskaper om hur man arbetar med en dator, eleven behöver alltså inte kunna spela på ett riktigt instrument. För skolorna inne-bär det att musiken som metod kan användas bredare.
Jag arbetar sedan fem år tillbaka som lärare i svenska, SO och ma-tematik på Rädda Barnens Musikprojekt, och har tyckt mig se hur eleverna förvandlas av arbetet med musik, hur de får självförtroende och lust till att arbeta. I min C-uppsats ”Musikens makt”
(Lorens-son, 2004) undersökte jag, ur ett elevperspektiv, vad som kunde ligga bakom dessa intryck. Fyra elever intervjuades om ett år på Musikprojektet, och deras berättelser visade hur deras självkänsla växt av att få arbeta med skapande verksamhet i en grupp med stark gemenskap.
I denna uppsats är frågan ”hur?” i fokus. Hur uppnås de resultat eleverna beskrev i C-uppsatsen? I denna undersökning görs intervju-erna med de tre lärare som arbetar med själva musiken på skolan. Trots att jag är på samma skola, har jag inte sett mycket av själva musikarbetet - men jag har sett effekterna av det. I detta arbete vill jag undersöka två saker och den första är själva hantverket – hur gör man en skiva med arton elever, som mest misslyckats tidigare i sko-lan? Det andra jag vill undersöka är hur lärarna förverkligar den bakomliggande grundidé som fi nns i Musikprojektet: att eleverna i arbetet med musik ska lära sig samarbete och personligt ansvar. Kunskaper som är nödvändiga för att de ska fungera i utbildningar och på arbetsplatser under resten av deras liv.
Min målgrupp är de lärare och skolledare som känt att musiken är en väg för att nå ungdomar som misslyckats i skolan, men som inte vet hur dessa idéer kan se ut i verkligheten.
Bakgrund - Musikprojektet
Projektets grundare och nuvarande projektledare Mikael Svenner-brandt, arbetade sedan slutet av sjuttiotalet som fritidspedagog på Rosengårdsskolan. Han fi ck ofta ta hand om de stökigaste pojkarna på skolan och märkte då att hans egen stora hobby, musik, fungera-de som ett mefungera-del för att nå fungera-den här typen av elever. Snart stod fungera-det klart för Mikael att han borde pröva sina idéer i större skala. Han ville skapa en musikskola för ungdomar i marginalen. Lokalen skul-le ligga mitt i staden - i förorten försvåras integrationen.
efter det att Rädda Barnen (därav namnet) bedrivit lobbying för idéen. Efter två år permanentades försöket och kom att ingå i den vanliga kommunala skolorganisationen i Malmö.
Musikprojektet är en ettårig utbildning, som tar emot 18 elever var-je höst där målet är en fördelning 9 fl ickor och 9 pojkar. Cirka 15 elever brukar gå ut till våren. Den ordinarie personalen som arbetar med själva musikdelen består av två heltidsanställda, medan läraren som arbetar med de behörighetsgivande ämnena har en halvtids-tjänst. Under lektionerna får han assistans av den övriga personalen. För övrigt anlitas externa musikinstrumentlärare, en sångpedagog samt en psykolog för handledning av personalen. Målgruppen för projektet är de elever som lämnar grundskolan utan att ha behörig-het till ett nationellt program på gymnasieskolan. Oftast saknar de betyg i ett eller fl era kärnämnen (Ma, Sv. och Eng), många har gått i ”Särskild Undervisningsgrupp” på högstadiet, alltså en mindre elev-grupp avskiljd från den vanliga klassen. Sexton av arton elever (sko-lan hade en något mindre klass då) som började på Musikprojektet hösten –03, hade gått i sådan grupp. I många fall hade de en ogiltig frånvaro på närmare 70 - 80 % under högstadietiden, ett fl ertal sä-ger sig ”hata skolan”, och deras kunskapsnivå ligsä-ger inte sällan runt en 10 - 11-årings. Begrepp som ”Atlanten” eller ”multiplikation” är diffusa för dem, och man kan misstänka att någonstans i början av mellanstadiet har de bestämt att skolan inte är för dem. Vanligen har de helt orealistiska framtidsdrömmar eller inga alls. Ett fåtal av elev-erna har dysfunktioner som dyslexi eller ADHD, men det brukar inte vara något större hinder för att nå målen med undervisningen. Många kommer från familjer med missbruksproblematik, medan en mindre del kommer från familjer med svåra erfarenheter från krig eller politiskt förtryck.
Eleverna är dock inte tungt kriminella eller (bevisat) drogberoende, de är alltså inte vad som i debatten kallas ”värstingar”. En uttalad policy på Musikprojektet är att det inte räcker att eleverna är möj-liga att rehabilitera, de måste vara möjmöj-liga att utbilda. Eleverna kommer från hela Malmö. Givetvis kommer fl est elever från de
sko-lor och områden som har ett stort antal underkända elever, men varje år tas det också in elever från skolor som har hög status med ytterst få underkända elever.
Musikprojektets idé är att använda elevernas stora intresse för mu-sik, för att få dem att fungera som individer med en stärkt själv-känsla och som sociala varelser som kan arbeta med andra. Det le-der i sin tur till att studiemotivationen ökar, enligt Musikprojektets lärare. Klassens huvuduppgift är att göra en Cd-skiva med egna lå-tar under läsåret. För att lyckas med detta delar de upp sig i små-grupper (= orkestrar), där de skapar låtar, idéer till omslag eller kommer med förslag till hur plattan ska marknadsföras. Skivan är alltså elevernas eget verk.
Två tredjedelar av tiden får eleverna arbeta med musik, något som de främst driver själva, men som följs upp av regelbundna s.k. band-möten med lärarna. Sanningens ögonblick för eleverna är den dagen på våren då de spelar in sina låtar i en riktig studio. Varje grupp får en dag, och personalen försöker se till att ribban ligger just så högt att varje grupp klarar av sin uppgift.
En tredjedel av tiden ägnas åt studier där eleverna får chans att läsa upp sina kärnämnen, vilket de fl esta klarar av. Det är under den tredjedelen jag undervisar eleverna.
Dock fi nns det elever som försöker ”punktskolka” bort de vanliga lektionerna, med påföljd att de då stängs av från musiken. I detta åskådliggörs ett annat av de ben Musikprojektet vilar på: tydlighe-ten gentemot eleverna.
Musikprojektet är inte förlagt på någon vanlig skola utan ligger mitt i Malmö, med egna lokaler, arkitektritade för ändamålet.
Musikprojektets mål är inte att göra rockstjärnor av eleverna utan att få dem att fungera i vårt samhälle. Därför läggs stor vikt vid när-varon, att tiderna hålls, hur man tar hand om sin utrustning o s v.
Alla regler diskuteras med eleverna, och innan de börjar skrivs ett elevkontrakt (se bilaga).
Musikprojektet fi ck 2002 näringslivets pris som Skånes bästa skola, ”Bäst-i-klassen”-priset, utdelat under Guldnatten. Sveriges Televi-sion har under våren 2004 visat en 50 minuters dokumentär om projektet, gjort av dokumentärfi lmaren och tidigare rektorn för Sö-derslättsgymnasiet, Jan Linell.
Syfte och frågeställningar är:
Det övergripande syftet med denna studie är att undersöka hur ett litet lärarteam använder musiken i arbetet med en grupp elever som tidigare har misslyckats i sin skolgång.
Frågeställningar arbetet söker svar på är
• Hur förbereds och genomförs en skivinspelning med eleverna? • Vilka svårigheter möter lärarna under arbetes gång och hur
lö-ses dem?
• Vilka pedagogiska mål är knutna till de olika faserna i inspel-nings-processen?
• Vilka andra övergripande mål har lärarna med arbetet? • Hur når lärarna de målen?
Som stöd för syfte och frågeställningar samlar jag data genom inter-vjuer med de tre lärarna som arbetar med musiken på Musikprojek-tet, samt genom observation av en dokumentärfi lm som gjorts på Musikprojektet.
Litteraturgenomgång
Min egen erfarenhet av elever på IV-programmen säger att det oftast ligger andra problem bakom elevernas svårigheter i skolan än rent inlärningsmässiga. I ”Ungdomar med Sociala och Psykiska problem” av Andersson (2001) analyseras problematiken kring ungdomar i marginalen, och eftersom jag själv arbetar med sådana ungdomar har hämtat jag defi nitioner av centrala begrepp därifrån. Eftersom jag lagt sådan vikt vid Anderssons bok växer vissa av begreppsdefi -nitionerna till att tangera rent teoretiska resonemang, men för att underlätta överblicken samlar jag allt om Anderssons bok i ett kapi-tel.
Självbild defi nierar Andersson som en både medveten och
omedve-ten ”upplevelse av den egna personen” (2001, s. 85). Självbilden styrs till stor del av hur barnet bemöts under de tre första åren, och under den perioden får barnet en modell för hur den ska fungera ihop med andra människor. En positiv, sammanhållen självbild ökar chanserna för att relationer med andra människor ska fungera, med-an en splittrad ger otrygghet och problem i förhållmed-andet med med-andra människor. Andersson ställer ett antal frågor som är betydelsefulla angående självbilden som (2001, s. 86):
”Har den unga människan en sammanhållen bild av sig själv?”
Andersson pekar på att självbilden hela tiden förändras beroende på omgivning och personlig utveckling, och han visar också på att hos otrygga individer hänger de olika självbilderna överhuvudtaget inte ihop. Som jag tolkar Andersson beskrivs det jag ofta sett hos IV-elever: ena stunden ska eleven bli en ofattbart rik hip-hopstjärna, och andra stunden konstaterar eleven trött att han inte behöver plugga för han kommer ändå att bli ett socialfall.
Resterande fyra frågor tar upp individens förhållande till sin omgiv-ning: hans plats i gruppen, hur han uppfattas, hur han kommunicerar
samt hur individens känsloliv hänger ihop med omgivningen. Dessa frågor blir också värdefulla när en individs identitet diskuteras.
Identitet innebär en upplevelse av att man är någon annan i relation till andra människor, att man är man eller kvinna, och att man i grunden är samma person över tid. Det betyder inte att man uppträder på samma sätt med olika människor, men att man bibehåller upplevelsen av att vara en och den samme. Identiteten har framförallt skapats genom att man sökt samhörighet och likhet med föräldrar (Andersson, 2001, s. 87).
När en människa lämnar barndomen måste barnets identitet trans-formeras till att passa en vuxen individ (Andersson, a.a.). Här söker individen efter vuxna förebilder, någon som kan visa att den identitet barnet förlorar inte behöver ersättas med tomhet. Finner den unga människan ingen sådan förebild, fi nns risken att en negativ identitet tar form: ”…bättre att vara kriminell än att inte vara någon”
( s. 87).
I avsnittet om ”Jagstyrka” fördjupar Andersson (2001, a.a.) sina reso-nemang från ovan. Han betonar här än en gång hur viktigt det är att barnet får ingå i ett sammanhang, och gör här en avgränsning gente-mot Freud som han anser inte nog betonar vilket avgörande livsvillkor den sociala aspekten är för ett barn. Utan föräldrar, eller åtminstone någon omhändertagande vuxen, överlever inte barnet. Det nyfödda barnet ingår direkt i en relation, och det är i den som barnet växer och utvecklas, får sin identitet och sin förmåga att kommunicera. Störs denna utveckling försvagas jagstyrkan och individen får svårt att klara av tunga utmaningar i livet. Han betonar åtta förmågor som individen behöver för att klara dessa utmaningar. På Musikprojektets och i an-dra sammanhang där jag arbetat med problemelever konstateras ofta av att det inte är fel på ungdomarnas begåvning, utan att det fi nns andra anledningar till att det går illa för eleven. Anderssons åtta punk-ter spaltar upp just dessa ”andra anledningar”, menar jag, och han visar på vilka förmågor som kan saknas hos problemeleven (2001, a.a.). Eftersom mycket i denna undersökning handlar om att eleverna på IV-program lär sig annat än rena kunskaper, anser jag att det är av centralt intresse att försöka reda ut vad det kan vara. Anderssons åtta
krav på vad som bygger jagstyrkan ser jag som en defi nition vad som behövs för att en elev ska fungera i samhället och skolan:
”Förmåga att gå in i relationer” Att våga skapa relationer som varar och
inte reagera med misstänksamhet gentemot andra, om det inte fi nns anled-ning därtill, är en förmåga som måste fi nnas i ett fungerande liv. Rädslan för att bli övergiven eller illa behandlad ska inte vara den genomträngande känslan i en ny relation.
”Att individen förmår kontrollera uttrycken för behov, känslor och impul-ser” Här handlar det inte bara om att kontrollera känslor men också att
kunna uttrycka dem, dock i rätt omgivning. Inte bara de egna behoven ska stå i fokus, utan också omgivningens. Ett samspel mellan individ och grupp, där de egna behoven får träda i bakgrunden ibland, måste fungera.
”Integration mellan känslor, tankar och handlingar… Individen styr sitt handlande genom tankar och beslut.” Detta tolkar jag som att handlingar
kommer inte från rymden utan har sitt ursprung hos individen själv, i hans tanke och i hans känslor.
”Att individen skiljer mellan den egna kroppen, det egna jaget och omgiv-ningen.” Vad är sant? Vad har verkligen hänt, och vad är bara fantasier? Är
jag hip-hopstjärna – eller är det bara en dagdröm?
”Att individen kan utstå smärta, ångest och obehag i olika former, så länge de händelser som ger upphov till dessa upplevelser håller sig inom en ’nor-malzon’.” Andersson betonar här att han menar normala påfrestningar och
inte krig, svält mm. Här tolkar jag Andersson som så att en yttre påfrest-ning för en individ inte ska leda till en överreaktion, en tillsägelse ska inte starta ett slagsmål eller en depression.
”Att individen kan använda kroppsliga reaktioner och känslor på ett sätt som står i överlevnadens tjänst.” Ångest är en signal som manar till
hand-ling, när individen på något sätt är hotad. När en tonårsfl icka skär sig rea-gerar hon på sin ångest, men inte på ett konstruktivt sätt, inte på ett sätt som främjar överlevnaden. Att sakna förmågan att hantera känslor kan också ta sig i andra uttryck: ren förträngning av smärta eller förvirring.
”Att individen är en social varelse med integrerad moral och integrerat normsystem.” Det man gör i stunden, i den speciella situationen styrs av
”Att individen förmår försvara jaget mot obearbetningsbara upplevelser.” Hjärnan måste sortera bort det som den inte klarar av att behandla. Att ständigt låta hjärnan arbeta med det negativa, icke hanterbara är inte kon-struktivt, och i dessa fall är förträngning ett överlevnadskrav (Andersson, 2001).
Kunskaper om den kognitiva och känslomässiga utveckling alla ton-åringar genomgår har jag hämtat hos Goldfi ngers (1986) ”Tonårsti-den” (1986) och Colemans (1982)”Tonårspsykologi”.
I sin bok ”Ledarskap för kreativitet” har docent Jan Rollof (2004) formulerat fyra punkter som skall fungera som grundpelare för ett nytt skolämne: imagi (uttalat som geografi ). Jag har funnit dessa fyra punkter som användbara som en av utgångspunkterna till mina intervjufrågor(s. 112):
• ”Stimulera intresset för idéers makt.” Här handlar det om att väcka elevernas intresse för hur idéer har skapat en ny värld att leva i. Hur lyckas lärarna med det? I Musikprojektets fall hand-lar det speciellt om idéer inom musiken.
• ”Stimulera till egen kreativitet och tankekraft.” Här handlar det om att få eleverna att tro på sina idéer. Hur lyckas Musikprojek-tet uppmuntra eleverna utan att bli alltför slappt positiva? • ”Träna i att presentera och förmedla idéer till andra människor,
med hjälp av olika medel och i olika situationer.” Hur lyckas lärarna på Musikprojektet med detta? Hur lyckas eleverna med arbetet i grupp?
• ”Stimulera ifrågasättande, fl exibilitet och frihet i tänkande och frihet i tänkande och handling, samt den disciplin och långsik-tighet som behövs för att utveckla idéer och projekt.” Orkar lärarna på Musikprojektet verkligen med ifrågasättande elever? Hur lyckas man åstadkomma arbetsdisciplin hos elever som är vana att ge upp?
Jag kommer alltså att beskriva hur en ett litet lärarteam fungerar som arbetsenhet, och som ett teoretiskt stöd i detta kommer jag
ock-så att använda Gunnela Westlanders (1993) ”Socialpsykologi – tan-kemodeller om människor i arbete”. Alla som arbetat med ungdo-mar i ungdo-marginalen vet hur tärande det kan vara för självkänslan hos läraren. Det är svårt att väcka ett intresse hos eleverna, och ibland är det t o m svårt att upprätthålla en något så när normal ordning i undervisningssituationen. Det är inte ovanligt att lärare helt enkelt knäcks i sitt arbete. Hur handskas lärarteamet med detta? Hur når man upplevelsen av kompetens och av att man kontrollerar förhål-landena man är i? Hur hjälper teamet individen att nå dit? Westlan-der har alltså har alltså fungerat som stöd i denna unWestlan-dersökning, när det gäller hur lärarna arbetat sinsemellan – alltså ej så mycket i för-hållandet lärare – elev.
För att få en allmän pedagogisk grund att stå på har jag läst Egidius (2002) ”Pedagogik för 2000-talet”.
Som handbok för de formella kraven kring uppsatsen använder jag mig av Jarl Backmans ”Rapporter och uppsatser” (1998).
Teori
I samtal med personalen på Musikprojektet upprepas ständigt att huvudmålet är att väcka elevens egen inre drivkraft, om att starta den inre motorn. Inuti elevens egen person fi nns motståndet, ja ibland rena avskyn mot skola och vuxna, och för att förändra denna attityd krävs en stabil, yttre miljö där elevens inre, positiva krafter får chan-sen att växa. Eleven reglerar sin dissonans med omgivning själv, om den omgivande miljön tillåter så. Inom den pedagogiska vetenskapen fi nner man liknande idéer formulerade till en teori av Maria Montes-sori i Barndomens Gåta (1998). En utförligare beskrivning av Mon-tessoris teorier och dess begrepp fi nns i min uppsats Musikens Makt (Lorensson, 2004), men jag vill ändå motivera varför jag valt Mon-tessori som min teoretiska grund: Maria MonMon-tessori arbetade med fattiga små barn i Rom vid artonhundratalets slut, medan denna uppsats handlar om tonåringar i modernt välfärdssamhälle. Var fi nns likheterna? I båda fallen handlar om arbete med en utsatt grupp där förväntningarna på resultat var låga: i Rom förväntade sig myndig-heterna mest en sorts förvaring av barnen medan föräldrarna arbe-tade i fabrikerna, på Musikprojektet går elever som misslyckats gång på gång, och myndigheternas enda förhoppning är att de mest pri-mära pedagogiska målen ska nås i form av godkänt i kärnämnena. Vidare fi nner man likheten i Montessoris krav (1998, s. 100-101) på vilka kriterier som är nödvändiga att uppfylla för att få en arbets-vänlig miljö:
1. En trevlig omgivning. Barnen måste tycka att det är trivsamt,
där de ska arbeta. De måste helt enkelt känna sig välkomna.
2. Ett intellektuellt lugn ska råda från lärarnas sida. Montessori
beskriver detta som ett tillstånd ”fritt från andlig bråte”. Hon menar också att läraren måste visa en ”andlig ödmjukhet och en intellektuell renhet” inför barnet.
3. Ett lockande vetenskapligt material att arbeta med uppfyller det
tredje kriteriet. Att själv komma fram till något genom att ar-beta med ett material, ger mer än yttre undervisning.
Samtliga dessa tre punkter har fungerat som utgångspunkt för mina intervjuer.
En som uttolkat och utvecklat hennes idéer är hennes barnbarn Montessori, Jr. som också poängterar Montessori-pedagogikens be-tydelse för äldre barn och tonåringar. Han betonar gruppens bety-delse, och pekar på hur viktigt det är att den fungerar. Det är en lä-rares uppgift att skapa regler – och upprätthålla dem – både för gruppens och för individens skull. Läraren ska visa reglerna på ett sådant sätt att eleven inte uppfattar dem som ett tvång, utan som något han själv omfattar och håller för viktiga. Montessori, Jr. pekar också på vikten av balans mellan individ och grupp. För mycket frihet skapar kaos, medan total uniformitet blir till ett fängelse. To-lerans och respekt är medlen för att få det att fungera (Montessori, Jr, 1992, s. 24-26).
För att kunna nå djupare skikt hos eleven måste den känslomässiga relationen mellan lärare och elev fungera. ”The emotional relations-hip with the educator is the central aspect of all education. Every-thing that benefi ts it, benefi ts education” (Montessori. Jr, 1992, s. 56). En elev är inte bara en tillfällig faktor i en inlärningssituation, utan en hel människa med instinkter och slumrande gåvor och en god lärare måste försöka begripa detta: ”A good educator should have a positive attitude towards the instinctual life of the child, and understand its developmental potential” (Montessori. Jr, ibid.). Speciellt viktigt är detta med elever som inte fungerar i skolan, som på något sätt är störda i sin utveckling. I min studie är tonåringar i fokus och här menar Montessori, Jr. att man kan dela upp problem-ungdomar i två grupper. Den första gruppen har lämnats av vuxna allt för tidigt, växt upp kärlekslöst och fått leta sig fram till ett obe-roende liv utan det nödvändiga stöd Maria Montessori defi nierar i
”Barndomens gåta”. Följden kan bli att barnet, även som vuxen, får en dålig självkänsla som kan övergå i självdestruktivitet. Symtomen på detta kan variera, men missbruk och kriminalitet är två tecken. Den andra gruppen ungdomar med problem är de som hindrats, främst av en överbeskyddande mamma, i sin väg mot ta ansvar och frihet. Följden blir en egocentrisk, oansvarig människa som svåra problem att möta verklighetens krav.
Montessori, Jr: s medel mot det destruktiva är det som också är hu-vudtesen för hans bok: utbildning som syftar djupare än att bara ge kunskaper, som också kan hjälpa eleven till att bli en fri, ansvarsfull samhällsmedborgare. En utbildning som lösgör de inre krafterna hos barnet, i stället för att hämma dem.
Jag har också haft användning för Antonovskys (2005) teori om det salutogenetiska synsättet, där fokus läggs på vad som ger hälsa, i stället för på sjukdomsalstrande faktorer. Viktiga begrepp hos Anto-novsky är GMR (generella motståndsresurser) som hjälper till att stå emot stressorer – alltså de faktorer i tillvaron som hotar att bryta ner individens hälsa. Exempel på GMR kan vara ”pengar, jagstyrka, kulturell stabilitet, socialt stöd och liknande – dvs. allt som kan ge kraft till att bekämpa en mängd olika stressorer!”(2005, s. 16 - 17) Gemensamt för alla fungerande GMR är att de ger en ”känsla av
sammanhang (KASAM )” (2005, s. 17). Om det som vi möter i våra
liv är begripligt, hanterbart och meningsfullt får vi en känsla av sam-hörighet, vilket kan rusta oss för att klara av motgånga, ibland mycket svåra sådana.
Som teoretisk utgångspunkt har jag också använt Lpo-94 och Lpf-94, och då särskilt den del som tar upp den värdegrund den svenska skolan vilar på, samt hur skolan ska arbeta med att fi nna varje elevs egenart.
Till slut har jag också använt mig av min C-uppsats ”Musikens Makt” (2004) där jag gjort längre intervjuer med fyra elever som beskrivit vad ett år på Musikprojektet betytt för dem. I slutet av
uppsatsen jämför jag elevernas berättelser därifrån med lärarnas i detta arbete. Jag har då koncentrerat mig på de delar i elevintervju-erna som har ett samband med Antonovsky och Montessori.
Metod
Anledningen till att jag i denna undersökning lägger tyngdpunkten på lärarna är att jag i min tidigare undersökning – Musikens Makt – helt koncentrerade mig på eleverna. Ändå tas elevperspektivet upp genom att jag förutom intervjuer med lärarna också har gjort en observation av ett antal sekvenser i en dokumentärfi lm, där fi lmaren följt en grupp elever.
Jag tänker använda mig av följande två metoder för datainsamling: • Intervjuer med personal på skolan.
• Observation av dokumentärfi lm
Andra tänkbara metoder skulle kunna vara att jag själv eller någon annan skrivit dagbok under ett antal veckor på Musikprojektet. Jag valde bort detta alternativ eftersom jag anser att en dagbok inte lika väl som intervjuer kan svara på syftets frågeställningar. Musikpro-jektets metoder har byggts upp under många år och för att beskriva denna långa process anser jag intervjun överlägsen dagboken. Jag hade från början tänkt väga lärarnas intervjusvar gentemot en elevenkät gjord i slutet av denna undersökning, men fann det me-ningsfullare att använda elevernas berättelser från min förra uppsats – Musikens Makt. Med en enkät hade jag inte kunnat nå en sådan detaljerad och djupgående skildring av hur eleven såg på sitt år på Musikprojektet, som jag nått i intervjuerna.
Urval
Tyngdpunkten i detta arbete består av intervjuerna med de tre i per-sonalen på Musikprojektet som arbetar med själva musiken ihop med eleverna. Jag har valt intervjun som metod just för att kunna
fördjupa frågeställningar, vilket vore omöjligt i t ex en enkät. Att leda elever i kreativt arbete är en komplicerad process som jag me-nar åskådliggörs bäst via en intervju. Intervjuerna kommer att så långt det är möjligt att försöka spegla vad lärarna själva ser som det viktiga i arbetet. Samtliga tre i personalen kommer att ges lika lång tid vid intervjutillfällena.
Videoinspelningarna är utförda av Jan Linell - en tidigare rektor från Söderslättsgymnasiet som nu är professionell fi lmare. Jan Linell följ-de en klass hela läsåret 2001 – 2002 och totalt spelafölj-de han in 84 timmar råfi lm. Han studerade särskilt två musikgrupper varav jag kommer att koncentrera mig på en för att göra materialet hanter-bart.
Gruppen består av fyra fl ickor och skälet till att valt just denna grupp är att de verkar totalt ha glömt bort att det är en fotograf närva-rande. Vidare så hämmades gruppen av svåra inre konfl ikter, och via det fi lmade materialet går det att studera hur konfl ikterna löstes. Jag ser videoinspelningarna som ett försök till att göra en triangule-ring, ett försök att inhämta data med en metod som skiljer sig från intervjuerna.
Tillvägagångssätt
Jag har intervjuat alla tre lärarna i teamet, två gruppintervjuer samt en enskild intervju med varje respondent. Totalt har jag genomfört fem längre intervjuer med bandspelare. Intervjuerna har gjorts på själva Musikprojektet, men efter arbetstid för inte störas av telefo-ner eller annat. Intervjupersotelefo-nerna har diskuterat öppet och som jag upplever det prestigelöst kring sitt arbete. Efter att ha lyssnat genom intervjuerna har jag bett intervjupersonerna om förtydliganden och nya diskussioner har uppstått, där jag antecknat klargöranden och nya inlägg. Detta har också gällt under själva skrivandet av uppsat-sen: har något varit oklart har jag ständigt återvänt till
intervjuper-sonerna. De första intervjuerna har följt ett kronologiskt mönster. Intervjupersonerna har helt enkelt fått redogöra för arbetet med en årskull (se bil. II). Hur intagningen har gått till, hur den nya klassen tagits emot, hur musikgrupperna bildats i klassen, hur första demo-inspelningen gått till o s v. Intervjupersonernas berättelser har beled-sagats av följdfrågor från mig, där jag gått från det konkreta mot det mer abstrakta. Ett exempel: om en intervjuperson börjar berätta om hur en inspelning går till rent tekniskt, och då samtidigt nämner att han arbetar på ett speciellt sätt med osäkra elever, handlar mina följdfrågor om arbetet med osäkra elever, snarare än om inspelnings-teknik. Typiska frågor under intervjuerna har varit frågor som: ”Hur hanterar ni en som inte kommer med i någon musikgrupp, hur löser ni problemet med elever som nästan inte kan prestera någon musik, ser ni någon skillnad när det gäller elevernas självförtroende efter att skivan spelats in?” Intervjuerna är inspelade med bandspelare, och därefter har jag transkriberat intervjuerna.
Kvales (1997) ”Den kvalitativa forskningsintervjun” använder jag som handledning när jag genomför intervjuerna. Strukturen på mitt arbete har jag hämtat från kapitlet ”Intervjuforskningens sju stadi-er”. Jag försöker följa Kvales sju stadier och menar att jag genom det kan minimera risken för misstag i arbetet. Som hjälp i diskus-sioner om validitet och reliabilitet är det främst Kvale(1997) jag lu-tar mig mot.
I videoobservationerna avser jag att studera hur elevgruppen trots interna svårigheter lyckas ta sig fram till sitt mål: att göra bra musik på plattan. Vad fi nns det i Musikprojektets pedagogik som frisläpper de positiva krafter som gör att gruppen når sitt mål? Hur kan grup-pen överleva sina svårigheter? Finns det någon i grupgrup-pen som arbe-tar särskilt konstruktivt och gruppinriktat?
I arbetet med denna metod har jag som teoretisk hjälp ännu en gång valt Brymans ”Samhällsvetenskapliga metoder” och då särskilt ka-pitlet ”Etnografi och deltagande observation” (2002). Kaka-pitlet tar inte upp exakt min metod - studier av dokumentärfi lm – men för i
alla fall ett resonemang om observationen som metod. T ex diskute-ras begreppen dold eller öppen forskarroll som kan vara till hjälp när jag analyserar observationernas tillförlitlighet.
Reliabilitet och validitet
”Vetenskapsteori för nybörjare” av Torsten Thurén (1991) innehål-ler ett kapitel om önsketänkande som ju givetvis är viktig läsning för mig som arbetar ihop med mina intervjupersoner. Låter jag Musik-projektet tona fram som något bättre än vad det är, för att jag skyg-gar för dess brister? Tar jag saker för givet därför jag saknar distans? Hoppas jag på vissa data? Vill jag slippa upptäcka andra data? Vill jag skydda en bestående ordning där just jag, mina kolleger och de fl esta elever trivs, men där det kan fi nnas elever som inte alls får det stöd de behöver?
Genom att vara medveten om problematiken med önsketänkande, ökar sannolikheten att jag kan motarbeta dess effekter, och öka till-förlitligheten och därmed värdet av min undersökning.
Jag forskar om mina arbetskamrater och om mina elever, båda kate-gorierna känner jag väl och jag har knutit känslomässiga band med dem båda. Jag försöker som lärare och kollega få arbetsplatsen att fungera, vilket inte alltid innebär att man är den kyligt objektive som lugnt registrerar den verklighet som omger en. Tvärtom är jag djupt involverad i arbetet. Resonemanget ovan antyder att jag kan trilla i en del fallgropar under arbetes gång: jag deltar ju i något jag ska forska om. Som hjälp i detta använder jag mig av Bryman (2001) som redogör för Golds klassifi kation av roller för den deltagande observationen. Gold har gjort ett schema där forskaren kan placeras efter graden av engagemang respektive distans, och jag kan karaktä-riseras som ”Deltagare som observatör”: jag har fullt engagemang i den miljö jag verkar, men andra inblandade i gruppen vet att jag också forskar samtidigt.
Ett av syftena med denna undersökning är att ta reda på hur man förbereder och genomför en skivinspelning med en grupp IV-elever. Jag tror att det faktum att jag arbetar nära musiklärarna underlättar för mig att ställa frågor om det rent konkreta som sker på Musik-projektet. Min sakkunskap om arbetsplatsen kan alltså bidra till att öka undersökningens validitet. Dock är en av frågeställningar i den-na undersökning om det fi nns några övergripande, andra mål än att göra en skiva, och här handlar det om frågor som elevens själv-känsla, värdet av att bryta en negativ identitet eller behovet av att öka elevens sociala förmåga. Även jag som lärare på skolan ivrar för att uppnå de målen, och kanske min iver hindrar mig att som fors-kare att se att de inte uppnås. Här kommer litteraturstudierna, be-greppsanalyserna och teoristudierna in i bilden: endast genom att vara exakt i mina defi nitioner får mina observationer sitt värde. Just det faktum att jag vistats på arbetsplatsen under lång tid ökar sam-bandet mellan begrepp och observationer - den interna validiteten. Detta enligt forskning gjord av LeComte och Goetz, och som redo-visas av Bryman (2002) så här:
den interna validiteten tenderar att bli en styrka i kvalitativa undersök-ningar … genom att den långvariga närvaron och delaktigheten i en social grupp gör det möjligt för forskaren att säkerställa en hög grad av överens-stämmelse mellan begrepp och observationer (s. 257).
I ett avseende anser jag dock att min roll som deltagande observatör har varit ett hinder under intervjuerna. Min avsikt var att, förutom att undersöka hur lärarna arbetade med eleverna, beskriva hur la-garbetet fungerade, men här blev respondenterna mer distanserade och avvaktande. Orsaken kan vara enkel: i arbetet med musiken och eleverna är jag inte direkt närvarande, medan jag ingår i teamet när vi försöker lösa problem som inte har direkt med musiken att göra. Följden blev att när det gäller frågor kring lagarbete behandlade in-tervjupersonerna mig som en kollega och inte som en forskare. Jag insåg att just teamets inre arbete skulle bli svårare att undersöka än det övriga arbetet, och förberedde mig genom att läsa Westlanders ”Socialpsykologi” (1993), men fann att jag var inte rätt person till att genomföra intervjuerna. Det engagemang och den glöd jag mötte
annars under intervjuerna fanns inte här. Därför har jag utelämnat denna del av intervjuerna i resultatet och koncentrerat mig på lärar-nas arbete med eleverna.
För att öka undersökningens tillförlitlighet har jag genomfört en re-spondentvalidering, och respondenterna bekräftade att jag tolkat deras svar på ett riktigt sätt.
Etiska överväganden
När det gäller etiska överväganden använder jag mig av Kvale (1997). I och med respondentvalideringen har jag fått godkänt av intervjupersonerna att använda materialet. Eleverna från C-uppsat-sen har tidigare skriftligen godkänt att jag använder deras berättel-ser. Deras namn är fi ngerade.
Resultat
Här följer resultatet av mina intervjuer av de tre som arbetar med musik på Musikprojektet. Jag har omtolkat svaren i intervjuerna till en berättelse, s.k. narrativ analys enligt Kvale (1997), där samtliga tre intervjupersoners svar redovisas, av skäl som jag redovisat i förra kapitlet. Jag refererar enskilt till dem endast vid citat, eller där en av dem har en avvikande mening gentemot de andra. De åsikter och värderingar som kommer i dagen i berättelsen är intervjupersoner-nas och inte författarens. Resultatet här nedan är inte sanningar som jag som forskare kommit fram till, utan resultatet ska ses som inter-vjupersonernas åsikter och tankar om sin arbetsplats. Efter varje av-snitt i resultatet följer en analys av mig där jag kort summerar hur jag uppfattat resultatet, och kan där också lägga till mina egna in-tryck från intervjuerna avseende tonfall och kroppsspråk. Intervju-personerna analyserade ständigt sitt arbete under själva intervjuer-na– ”vi gör så därför att…” – och deras självanalyser hamnar i den rena resultatdelen och kommer alltså inte ifrån mig.
Som en sista del i detta kapitel redovisar jag min observation av den dokumentär som gjorts av Musikprojektet – ”Med musiken som revansch”. Jag har valt ur dokumentären skildringen av en musik-grupp bestående av endast fl ickor, och vill med denna observation göra en jämförelse av hur personalens intervjusvar överensstämmer med en fi lmad verklighet.
Resultat av intervjuundersökningen
Intagningen till de individuella programmen sköts alltid av en cen-tral intagning där elevernas val ligger till grund för vilket program de kommer in på. Musikprojektet skiljer sig på denna punkt från andra program och gör en egen intagning. Eftersom jag anser att det är symptomatiskt för Musikprojektets sätt att arbeta, har jag med intagningen i resultatdelen.
Intagningsproceduren
I regel är det fl er elever som söker till Musikprojektet än som får plats. Ett urval måste ske, och det är personalen på Musikprojektet som genomför det. Vanligtvis görs intagningen till IV-program cen-tralt på utbildningsförvaltningen, men eftersom en Musikprojekt-klass endast kan fungera om det fi nns rätt blandning av färdigheter gör personalen själva urvalet. Detta för att undvika en klass bestå-ende av t ex arton trumslagare där ingen vill sjunga.
Musikprojektet har medvetet valt bort uppspelning som urvalsme-tod. Till ett IV-program kommer elever som har misslyckats i sin ti-digare skolgång, och ännu ett misslyckande - i en nervös uppspel-ningssituation - hade fungerat som ytterligare en bekräftelse på eleven inte duger någonting till.
I stället har man valt det personliga mötet som metod. Eleven kom-mer, oftast i sällskap med en SYV-konsulent2, och träffar åtminstone
en - men helst två – ur personalen. Mötet innehåller ett längre samtal med eleven om varför hon vill gå på Musikprojektet, samt en rund-visning av lokalerna. Vidare får eleven ett exemplar av det kontrakt som hon måste skriva på innan hon börjar på projektet. Totalt varar mötet mellan 45 minuter och sextio minuter.
Vilka är då de viktigaste intagningskriterierna?
Motivationen
Samliga tre intervjupersoner betonar spontant detta. I och med att musikdelen av projektet bygger så pass mycket på elevens egna ini-tiativ, krävs det att intresset för att göra musik är starkt hos eleven. Hur mäter man då motivationen – hur vet man att en elev har till-räcklig motivation för att fungera?
Man tittar på hur eleverna har graderat sina val: kommer Musikpro-2 En SYV-konsulent är en studie- och yrkesvägledare.
jektet först på sjätte plats kan man misstänka att musikintresset är något vagt.
Allra mest betydelsefullt är själva mötet med eleven. Hur reagerar de på lokalerna? ”Vissa tindrar med ögonen som om de ser tomten” medan ”de som bara spelar intresserade vet inte hur de ska reagera
när de ser replokaler och instrument”, berättar Pelle.
Efter det första mötet hör en del elever av sig och tjatar om att få ett besked, vilket i sig ses som ett positivt tecken.
Vilket instrument spelar eleven?
En klass måste alltid innehålla rätt blandning av instrument. Först delas de sökande in i två större kategorier – replokalsmusiker och de som vill arbeta med MIDI. MIDI innebär att man inte arbetar med ”riktiga” instrument, utan använder datorn för att skapa musik. Man gör musiken på ett tangentbord eller på en enkel klaviatur och styr på så sätt datorn – som i sin tur ser till att takten hålls och att ingenting låter falskt. Genom att datorer används breddas rekryte-ringsbasen för Musikprojektet då elever som inte behärskar ett in-strument kan arbeta med musik med hjälp av datorer. Vem som helst kan dock inte lära sig behärska detta inspelningssätt, och inom den grupp elever som väl lär sig arbetsmetoden kan den konstnärliga nivån skifta rejält. Det är främst hip-hoparna som håller till i MIDI-studion. När de söker till Musikprojektet uppger de att de vill hålla på med hip-hop och en del lägger till att de gärna rappar. Det har hänt att en elev har blivit uppmanad av en välmenande yrkesvägle-dare att inte söka till Musikprojektet eftersom han inte kunde ”spe-la ett instrument”, men det är alltså inte något hinder, så länge man kan sköta en dator. Vid intagningen siktar man på att runt sex elever ska arbeta i MIDI-rummen. Fler går inte – då blir kön till datorerna för lång.
I replokalsgrupperna krävs det att eleven kan hantera ett riktigt in-strument, även om nivån på kunskaperna skiftar drastiskt mellan de olika eleverna. När eleven söker fyller hon i vilket instrument hon
spelar, och sedan gäller detta val när eleven börjar. Ingen får ändra sig pga. att det skulle kunna rasera möjligheten att få fungerande orkestrar.
Minst två fungerande rytmsektioner måste fi nnas: två trummisar och två basister. Gärna fl er då risken fi nns att elever slutar. Vidare behövs det ett antal gitarrister och några som spelar klaviatur. En del elever kommer in som renodlade sångare, men den kvoten fylls snabbt.
Jämn fördelning av fl ickor och pojkar
Under Musikprojektets första år var större delen av eleverna pojkar eftersom inga fl ickor sökte till projektet, men nu lägger personalen ner stor möda på att det ska vara en jämn fördelning mellan pojkar och fl ickor, därför fl ickor ”skapar en ograbbig stämning”. Tjejer som sökte ökade rejält när Spice Girls slog igenom i mitten av nittio-talet. Det blev fräckt att vara kaxig tjej som sjöng i band ihop med andra tjejer.
Geografi sk fördelning
Grundaren av Musikprojektet, Mikael Svennerbrandt, har negativa erfarenheter av att samla ”problemelever” från ett område. Resulta-tet blir gärna att eleverna i och för sig sköter sig i skolan, men bildar någon form av liga som leder till kriminalitet utanför skolan. Vidare är det svårt att hjälpa eleven ur den tvångströja förortsidentiteten kan fungera som: det blir gängets lagar mot samhällets, och när gänget är i majoritet segrar dess värderingar. I stället syftar Musik-projektet till att olika ungdomsgrupper blandas: bästa exemplet på detta är araben från Rosengård som blev bästa vän med en elev som från början markerade att där han kom ifrån gillade man inte utlän-ningar. Efter någon månad var de oskiljaktiga.
Rätt blandning av teoretiska förkunskaper
Elever med IG (icke-godkänt) i samtliga tre behörighetsgivande äm-nen är generellt sätt betydligt tyngre att arbeta med än andra. Ofta är de havererade grundskolebetygen symtom på att det fi nns en
djupgående problematik kring eleven i fråga. För att Musikprojektet ska ha en rimlig arbetsbörda måste det fi nnas en blandning av elever som befi nner sig på olika utbildningsnivåer. Alla lärare vet att om det fi nns ett par tongivande elever i en grupp som visar motivation och intresse, drar de med sig de andra.
Slutligen tillägger lärarna att de aldrig sållat bort en elev pga. att han eller hon skulle ha ett dåligt rykte. Musikprojektet startades just för att ta hand om elever som inte passade in i den vanliga skolan, och personalen markerar tydligt under intervjun att de inte väjer för att ta in en elev om bara motivationen för att arbeta med musik fi nns där.
Analys av intagningsproceduren
I intervju på intervju ger personalen utryck för hur viktigt det är att de har full kontroll över intagningsprocessen. Här råder ingen som helst oenighet: personalen lägger hellre ner ett hästjobb med inter-vjuer och möten än de släpper ansvaret till intagningsnämnden. Här utstrålar verkligen personalen att ”vi vet bäst” på ett sätt som inte syns i utskriften av intervjuerna.
Mer osäkert blir det i fråga om själva intagningskriterierna. Motiva-tionen hålls fram som det viktigaste kriteriet, och för att ”mäta” den har man ett längre möte med elevaspiranten. Det innebär att antag-ningen av en elev är beroende av rent subjektiva faktorer, ibland av rent subtil karaktär: ögon som tindrar vid åsynen av replokaler o s v. Jag tolkar det så att lärarna redan vid intagningen letar efter inre positiva drivkrafter, ett embryo hos den sökande som kan utvecklas och få en chans i en ny kreativ miljö.
Ofta söker fl er elever än vad som får plats. Rent principiellt fi nns det ett problem med att skolorna själva väljer elever, eftersom elever med dåligt rykte riskerar att väljas bort. Mot detta måste vägas att specialutbildningar måste få välja speciella elever.
Ett pedagogiskt mål som nås redan vid intagningen, enligt min tolk-ning, är bekräftelse: vi ser dig och vi ser att du vill arbeta med musik. Denna bekräftelse får inte störas av att den sökande kanske knappt kan spela, vilket förklarar varför Musikprojektet inte använder sig uppspelning vid intagningen.
Terminen startar
När terminen startar känner inte eleverna varandra, och de allra första dagarna går åt till att få eleverna att känna sig trygga. Runt det rent praktiska slås vissa enkla regler fast: att man ska vara rädd om lokalerna, att varje arbetsdag börjar 8.30 och man går igenom det elevkontrakt samtliga skrivet under. Personalen markerar att mobbing inte tolereras i någon form – något som är särskilt viktigt på ett IV-program där många har erfarenhet av mobbing.
Allmänna aktiviteter
I början av terminen anordnas också en kväll där lärare och elever besöker en restaurang och går på bio tillsammans. Det fi nns fl era syften med detta: alla har var sin röst när klassen och lärarna väljer fi lm och restaurang, och genom beslutsprocessen lär sig eleverna lite om mötesteknik och demokratiska regler. Det andra syftet för lä-rarna är givetvis att möta eleverna i en annan miljö än skolan där rollerna är mer fi xerade. Ett tredje syfte kan vara att visa eleverna lite av en värld de annars inte brukar möta – för en del av eleverna är det deras första restaurangbesök.
Musikgrupperna bildas
Det är de olika musikgrupperna som ska genomföra själva målet, att spela in en CD-skiva. Det är från dem den kreativa kraften ska kom-ma och därför är bildandet av grupperna en känslig process, som dessutom tar sin början innan eleverna har funnit sig till rätta på Musikprojektet. Ändå är läraraktiviteten mycket liten i denna pro-cess som därför kan bli långvarig: ”Låt det ta den tiden. Låt dem
stop-pade in oss i grupperna.”(Pär) Uppåt sex veckor kan det ta innan
grupperna är fi xerade och både Pär och Pelle vittnar om att de som nyanställda var i det närmaste förtvivlade över vilken tid det tog att få ihop grupperna. Men principen på Musikprojektet har alltid varit att låta eleverna själva sköta bildandet av grupper. I stort sett pekar lärarna på replokalerna och MIDI-rummen och säger: kör!
Några fasta mönster för hur eleverna bildar grupperna kan de heller inte se. Eleverna trevar sig fram, oftast styr musiksmaken: hip-ho-pare går till MIDI-rummen, ett death-metalband bildas i en replo-kal, men det är inte alltid musiksmaken räcker för att hålla ihop grupperna. Ibland är någon för dålig på sitt instrument och då för-söker lärarna hjälpa denne till en grupp som är mer på samma nivå. I denna grupp med låga förkunskaper kanske klassens bästa instru-mentalist fungerar utmärkt som musikalisk motor och ledare. Grupperna bildas på två ställen: i replokalerna/MIDI-rummen och bland borden i rastutrymmet. På det sistnämnda stället pratar man, på det förstnämnda arbetas det. Eleverna upptäcker snart att det som verkade så enkelt vid fi kabordet kanske inte alls fungerar i lokalen, och tvingas ta konsekvenserna av det. Allianser bryts i rep-lokalen, och nya konstellationer uppstår, där det musikaliska priori-teras. Eleven lär sig att samarbeta med människor de inte alls tänkt sig arbeta ihop med, för att nå ett gemensamt mål: att göra låtar som platsar på den kommande skivinspelningen. Eleven lär sig hålla isär sak och person.
Eleven tvingas visa upp sig: här är jag och jag vill spela med er! Att vara tonåring i en ny klass, och samtidigt träda fram för att ta plats i en grupp är en tuff utmaning. Många av Musikprojektets elever kommer med dålig självkänsla, och vill gömma sig. På Musikprojek-tet går det inte att gömma sig längst bak, eftersom de verksamma är eleverna själva, och de måste hitta en grupp att ingå i. Under denna tid – betonar särskilt Mikael – börjar vissa elever knyta an till lä-rarna, de öppnar sig, och för läraren fi nns då möjlighet till en fördju-pad kontakt. Eftersom man alltid är två som arbetar med musiken
samtidigt fi nns det alltid tid för någon av lärarna att ha ett samtal med den elev som visar att den vill berätta något.
I tre fall går lärarna in aktivt i själva gruppbildandet:
1. Om en elev försöker byta instrument
Det instrument som eleven uppgett i ansökan gäller, annars gungar hela systemet. En del elever kan dessutom knappt spela och vill då fl y situationen genom att ständigt byta instrument. Om man får så-dana elever att hålla kvar vid sitt instrument, kommer de att lära sig tillräckligt av instrumentlärarna för att fungera i gruppen.
2. Kompisregeln
Elever som känner varandra sedan tidigare får inte spela ihop. Ofta har elever som söker till Musikprojektet en mycket negativ skolhis-toria, och då ska de inte arbeta ihop med den som de delar denna historia med. Regeln har kommit till efter att personalen sett hur osunt förhållandet kan vara mellan två elever som känner varandra: en som bestämmer medan den andre snällt följer efter. Oftast fram-kommer det i intervjuerna före skolstarten i fall eleverna känner var-andra.
3. När en ensam elev blir över
Alla system av gruppbildning där eleverna bestämmer riskerar att leda fram till den situationen vi minns från gymnastiken där någon blev över. Många elever på ett individuellt program har mycket låg självkänsla, och att då ta hitta sin plats i en musikgrupp i en klass bestående av främmande människor kan bli oöverstigligt svårt för vissa. Detta problem har alltid lösts till slut, om inte på annat sätt så genom samtal med några särskilt mogna elever som sett till att det fi nns en plats ledig i deras grupp. Innan lärarna tar till detta försöker de på alla vis försiktigt få eleven att hitta sin plats.
Yttre ordning
Musikprojektet har genom åren samlat på sig utrustning för hund-ratusentals kronor, och det säger sig själv att det behövs givna
ruti-ner för att maskinparken inte ska falla samman. Replokalsnycklar kvitteras ut, i varje replokal fi nns det en som ansvarar för att replo-kalen lämnas i ordnat skick. För att låna en stämapparat eller en hörlur måste en kvittenslista skrivas under, och överhuvudtaget måste varje elev ta ett personligt ansvar för utrustningen. T o m skolbänkarna inspekteras varje fredag efter att klassen gemensamt grovstädat skolan. Den yttre ordningen är nödvändig för att kreati-viteten ska få en chans att växa.
Analys – terminen startar
Pedagogiska mål under gruppbildningsperioden
Jag menar att sättet att nå de pedagogiska målen liknar Case-meto-diken som den beskrivs av Egidius (2002, s. 198). Eleverna får en uppgift och på vägen når de fl era mål. De måste våga träda fram, de måste lära sig att få idéer att fungera i praktiken, de måste lära sig kompromissa. När jag analyserar resultatet kommer jag fram till att lärarnas huvudsyfte under denna fas av projektet är att starta elev-ens egen inre motor – och att akta sig för att peta i den motorn. Det sistnämnda grundar jag på Pär och Pelles beskrivning av deras frus-tration under gruppbildningsprocessen. Först när eleven själv signa-lerar att den vill ha en djupare kontakt, skapas den mellan lärare och elev. Lärarna är helt medvetna om att de pedagogiska målen ovan, inte är de primära för eleverna – för dem är målet att göra en skiva. Lärarens roll under gruppbildningsperioden
Under denna period markerar personalen att det fundamentala i de-ras aktiva agerande är att upprätthålla den yttre ordningen. På detta område framstår samtliga beslut som genomtänka och väl förank-rade hos varje medlem i personalen. Ingenting får ”glida” och alla gränser ska vara skarpa. Enligt min tolkning kan den starka beto-ningen på ett enhetligt normsystem bero på att ännu har lärarna endast mött eleverna som ett kollektiv, ännu har inte personliga band skapats mellan lärare och elev. Det enda som kan styra grup-pen i önskad riktning är det kollektiva normsystemet.
Gruppernas första tid (aug – okt)
Bandmötena
Det stora, långsiktiga målet för eleverna är att ha låtar färdiga till gruppens inspelningsdag i den professionella studion i april. Ganska snart när Musikprojektet startade för tio år sedan förstod persona-len att tonåringen i allmänhet upplevde det som om han hade ocea-ner av tid på sig att göra några låtar. Varför ska man stressa så redan under hösten? Något måste göras och medlet blev att införa vecko-visa bandmöten där enkla, konkreta delmål formulerades: ”Låt 1” behöver en refräng, basgången måste fi xas på ”Låt 2” o s v. Veckan därpå följer man upp om målen nåtts och om det inte gjort det tar man reda på varför. Gruppen utser en talesman för var gång enligt ett rullande schema, vilket gör att ingen kan gömma sig bakom de andra. Allting som bestäms skrivs ner, och arbetsplanen hängs upp på anslagstavlan. Just att skriva ner överenskommelser är nödvän-digt, annars omtolkas de under resans gång.
En text till en låt räknas inte som färdig förrän den fi nns utskriven och insatt i gruppens textpärm. Gränserna för vad som är färdigt är absoluta och inte fl ytande. ”Nästan färdigt” är inte nog.
Första demolåten
När gruppen gjort en låt där musik och text är färdiga är det dags för en demoinspelning på en s.k. portastudio, en enkel fl erspårsbandspe-lare där ljudet inte når proffsnivå. För att eleverna ska kunna säga att de gjort en demo krävs det alla i gruppen har lagt på sina instrument, att den är kopierad till en Master- CD (”ursprungs - CD: n”) samt att texten till låten fi nns kopierad i minst fem exemplar i en pärm. Många elever med dålig självkänsla kompenserar den med att ha en helt orealistisk bild av sig själva som missuppfattade genier. Hade de bara fått chansen hade de blivit stora stjärnor… och här får de chan-sen. Resultatet på första demon blir inte alltid som de tänkt sig: ”låter jag så konstig, det måste vara de andra som är helt ostämda”? Vissa deppar, medan andra lyfts av att äntligen ha presterat något
konkret. För många blir det den verkliga startpunkten i projektet, en sorts aha-upplevelse där de förstår hur de ska förverkliga den styrka de anat inom sig.
Är inte vissa elever helt enkelt för dåliga på sina instrument, när det blir dags för demoinspelning? I och med att det inte gjorts någon uppspelning vid intagningen fi nns ju den risken. På något sätt löser det sig, och ofta spelar de tillsammans som är på samma nivå, med det resultatet att de lägger ribban så att de når den. Alla lärarna ak-tar sig för att hänga på sig instrumenten för att visa: risken fi nns att det helt enkelt knäcker självkänslan hos eleverna. I stället hjälper man till genom små tips om hur man räknar in en låt, hur basisten och trummisen kan specialträna ett beat utan att de andra är närva-rande o s v. Än en gång gäller det att lägga band på den lust man har att detaljstyra och staga upp. Finns det en lekfullhet i gruppen är det viktigt att den bevaras. När eleverna spelar upp sina demos för lä-rarna gäller det att alltid hitta något positivt hur det än låter. Kriti-ken måste smygas in försiktigt: ”VilKriti-ken häftig ton du tar där, men den som kommer efter kanske kan bli ännu bättre?”
I vissa avseenden fungerar lärarna som rena instruktörer särskilt när det gäller MIDI-grupperna: MIDI-studions alla hemligheter ska lä-ras ut, vilken ger timmar med en självklar samvaro med eleverna där tekniska problem ska tacklas och lösas. Ofta knyts banden med eleverna lite fastare genom själva arbetet, och bland intervjuperso-nerna startar en diskussion i fall detta är ett typiskt manligt sätt att få kontakt – att arbeta tillsammans.
Om resultatet av första demon är nedslående eller uppmuntrande så blir konsekvensen den samma: enda sättet att uppnå nya resultat är att arbeta vidare, och nu vet eleverna ungefär hur det ska gå till.
Analys - gruppernas första tid
Pedagogiska mål med bandmöten och första demon
Vilket är målet under perioden? ”Konkretisering” säger Pelle, och jag tolkar honom så att den musik som dittills inte funnits annat än inuti huvudet hos enskilda elever, nu faktiskt fi nns att lyssna på via enkla inspelningar. Personalen betonar hur viktig denna konkretise-ring är och hur en stor del av eleverna förändras genom den. Nu har de lärt sig metoderna och arbetsredskapen för att förverkliga sin kreativitet.
Micke fyller i med hur viktigt det är att lära eleverna ”påbörja,
full-följa och avsluta”. I intervjuerna betonas gång på gång hur viktigt
det är att eleven tar ansvar. Tar ansvar för att de beslut som tas på bandmötena fullföljs, att de tar ansvar för gruppsammanhållningen och att de överhuvudtaget själva driver orkestern framåt. Detta – att ta ansvar, att bli vuxen – hålls fram som det övergripande målet med Musikprojektet för personalen. Mikael understryker dock att för eleverna är själva musiken målet – att göra plattan är målet för dem, och efter första demon har det blivit tydligare för dem hur de når dit. För att summera analysen tolkar jag resultatet så att eleverna strävar mot ett mål, och för att kunna nå det målet krävs att de tränar upp förmågan att ta ett vuxet ansvar under tiden. Lärarna aktar sig för att detaljstyra och för att delta alltför aktivt, för att ge rum för elev-ens eget ansvarstagande. För lärarna är elevelev-ens inre utveckling i fo-kus, enligt min tolkning.
Tiden före studion (okt – april)
Avhoppen
När höstterminen hållit på några veckor kommer de första avhop-pen, och lärarna ser tre huvudorsaker:
Drogerna
skickliga på att dölja sitt missbruk, men har samtidigt svårt att produ-cera någonting just pga. missbruket. Eleverna har skrivit på ett kon-trakt där de lovar att vara drogfria, och om misstanken fi nns om mot-satsen ska de gå med på ett oannonserat drogtest. Vid misstanke om droganvändning testas eleven på F. M. N. (Föräldraföreningen mot narkotika) där professionell personal fi nns. I stort sett väljer alltid de, där man kan misstänka svåra missbruksproblem, drogen framför mu-siken, medan de med låga halter (”tagit partydroger”) väljer att fort-sätta. De får ett ultimatum: en gång till som de åker dit på ett oan-nonserat drogtest, måste de lämna utbildningen. I de fall drogerna är orsaken till att de lämnar skolan kontaktas sociala myndigheter. Stämningen bland eleverna i denna fråga varierar kraftigt. Några få gånger under Musikprojektets historia har en enstaka elev försökt sälja narkotika till de andra eleverna, och en del elever reagerar med stark motvilja, medan andra inte bryr sig. En del är så pass oroliga för sin egen del att de begär av lärarna att de ska ta med dem oan-nonserat på ett narkotikatest någon gång, för att på det viset få stöd i sin inre kamp mot drogerna.
Endast om det fi nns starka misstankar testar man elever. Personalen har dragit sig för att av misstag utsätta oskyldiga elever för ett drog-test, vilken skulle kunna störa relationen mellan lärare och elev. Ef-ter några års erfarenhet har man dock kommit fram till, att om en elev reagerar kraftigt mot att det bli testad är det många gånger där-för att han har droger i kroppen. En drogfri elev vill gärna rentvå sig från misstankar.
Musikintresset saknas
För vissa är det inte så kul med musik som de trodde, och då elev-erna arbetar med musik två tredjedelar av tiden har eleven hamnat fel, och lämnar projektet.
Elever som inte kan samarbeta
Elever som hotar, eller mobbar andra elever blir efter ett antal tillsä-gelser punktmarkerad av någon av lärarna, t.o.m. rasterna tillbringas
med lärarna. Sådana fall slutar oftast med att eleven slutar då hans makt är kringskuren. Innan det sker läggs mycket möda på samtal om ”rätt och fel”, om vad ”respekt” betyder, men till slut handlar det om de andra klasskamraternas rätt till trygghet i skolan.
Varje klass innehåller också någon elev som av de andra betecknas som udda och konstig. Här försöker personalen skapa en stämning och ett klimat som tillåter denna elev att sakta ta sig in i gruppge-menskapen, men ibland är detta arbete förgäves. Det händer att dessa elever har ganska tunga diagnoser utan att Musikprojektet fått reda på det.
Personalens arbete med elever som hoppar eller tvingas hoppa av De elever som hoppar av kostar ett stort antal arbetstimmar: sociala myndigheter ska kontaktas, timslånga samtal med ledsna elever ska genomföras, trista drogtester ska genomföras, lögnhärvor ska redas ut och tunga besvikelser för personalen ska hanteras. Överhuvudta-get lämnar ingen elev Musikprojektet utan att mycken möda lagts ner på att få eleven att stanna kvar. Är det då värt det?
När det gäller de tunga missbrukarna, tvingas de sociala myndighe-terna till handling när t.o.m. ett IV-program har misslyckats. Mer är en gång har det kommit brev från behandlingshem, där f.d. elever tackar för att någon äntligen satte ner foten. Eleven har fått en vård som är totalt omöjlig att ge på en vanlig skola. I de fallen är givetvis personalen nöjd med att man tog en match med elevens beteende och inte gav sig förrän den grundläggande orsaken till beteendet upptäcktes.
Däremot aktar man sig nuförtiden att försöka få varenda elev att stanna kvar, risken fi nns att allt krut läggs på de elever som inte fungerar, i stället för att fokusera på dem som faktiskt kommer och arbetar. Det pågår hos personalen ett arbete för att försöka hitta den punkt där ett vanligt kamratligt samtal från deras sida måste ersät-tas med hjälp och behandling av mer kunnig personal som kurator och skolsköterska, för att eleven ska kunna fortsätta.
Hög frånvaro är ett vanligt skäl till att en elev slutar. All frånvaro bokförs i det som kallas ”Elevanteckningar”, anteckningar som inte innehåller några värderingar om eleven utan endast fakta. Tidigt i Musikprojektets historia insåg lärarna hur viktigt det var att doku-mentera fakta kring frånvaron. Många IV-elever har en skolhistoria med oerhört hög frånvaro och skälen skiftar säkert: droger, sena vanor med dataspel och tittande på fi lm o s v. Mycken energi läggs från personalens sida på att ringa och jaga elever, tjata på och få dem att försöka förstå hur viktigt det är att de kommer, men till slut sätts det en gräns; ofta för att de andra medlemmarna i musikgruppen tröttnar. Vid för hög frånvaro – ungefär 2-3 dagar per vecka - upp-manas eleven att söka ett annat program.
Val av låtar till plattan
När grupperna har fi xerats, och de fl esta gjort första demon, kallas de externa lärarna in: gitarrläraren, sångpedagogen, trumläraren och så vidare. De har undervisning i små grupper och hjälper elev-erna att utvecklas på sina instrument.
I musikgrupperna fortsätter arbetet med att göra låtar, men inte all-tid friktionsfritt, fortfarande kan grupper spricka, oftast pga. rela-tionsproblem. Någon sorts lösning hittas alltid och till slut närmar sig den dagen då låtarna till plattan ska väljas ut. Detta urval måste göras några veckor innan grupperna går in i studion för att de ska hinna öva på låtarna ordentligt.
I motsats till vad man kan tro är det inte musikgrupperna själva som väljer vilka 2-3 låtar från varje grupp som ska komma med på plat-tan, utan det är lärarna som gör det. Orsaken är enkel: Musikpro-jektet är en skola och ingen hitfabrik. Även de svagaste elevernas insatser måste uppmärksammas, och ansvaret för det kan endast lärarna ta. Alla ska vara med, få synas och höras.
Följande kriterier används när man väljer ut låtar:
1. Bra låtar (lärarna tänder till på en låt)
